Корекційна психологія. Шпаргалка: коротко, найголовніше

КОНСПЕКТИ ЛЕКЦІЙ, ШПАРГАЛКИ
Безкоштовна бібліотека / Довідник / Конспекти лекцій, шпаргалки

Корекційна психологія. Шпаргалка: коротко, найголовніше

Конспекти лекцій, шпаргалки

Зміст

1. ПРЕДМЕТ І ЗАВДАННЯ КОРЕКЦІЙНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

Корекційна психологія одна із галузей психології, предметом вивчення якої є закономірності психічного розвитку аномальних дітей, а об'єктом - аномальні діти.

Термін "аномалія" (від грец. аnomalos - "неправильний") позначає порушення норми, загальної закономірності організації, є всеосяжним по відношенню до будь-яких помилок розвитку - анатомічним, біохімічним, функціональним.

У вітчизняній спеціальній психології термін "аномальні діти" позначає категорію дітей із вродженими або набутими порушеннями психічного та фізичного розвитку, які потребують навчання у спеціальних (корекційних) освітніх закладах.

Відповідно до прийнятої в дефектології класифікації аномалій розвитку виділяють групи дітей з порушеннями: інтелекту; зору; мови; слуху; опорно-рухового апарату; із затримкою психічного розвитку; із комбінованими дефектами.

Визначено наступне коло завдань спеціальної психології:

1) виявлення загальних закономірностей психічного розвитку дітей, що нормально розвиваються, і дітей з аномаліями розвитку; в результаті досліджень Л. В. Занкова,Ж. І. Шиф, Т. А. Власової, В. І. Лубовського було доведено, що основні закономірності психічного розвитку аномальної дитини та нормально розвивається є загальними та носять поетапний характер: періодизація віку, становлення розумових функцій (від наочно-дієвого мислення до словесно- логічного), пам'яті і т. д. Різні терміни формування та якість досягнень);

2) виявлення загальних закономірностей психічного розвитку, які притаманні всім дітям з аномалією розвитку. Л. С. Виготським було виведено закономірність формування вторинних відхилень і натомість первинного дефекту психічних функцій. Таким чином, сукупність дефектів, що породжуються, проявляється в змінах розвитку особистості аномальної дитини в цілому);

3) розкриття специфіки закономірностей психічного розвитку в різних груп дітей з аномалією розвитку (Л. С. Виготський, А. Р. Лурія, С. Я. Рубінштейн, Л. В. Зан-ков, Ж. І. Шиф та ін.) ;

4) вивчення властивостей окремих психічних процесів у дітей із різними аномаліями;

5) встановлення зв'язків процесу психічного розвитку з особливостями, специфікою аномалії;

6) розробка заходів щодо розвитку компенсаторних здібностей організму з метою подолання дефектів розвитку психіки;

7) розробка заходів щодо запобігання проявам вторинних та третинних дефектів психіки у дітей з аномаліями;

8) проведення наукових досліджень з метою знаходження оптимальних умов для навчання та виховання аномальних дітей;

9) розробка заходів щодо надання психологічної, педагогічної, соціальної, медичної допомоги з метою успішної інтеграції у суспільство дітей з аномалією розвитку.

2. ГАЛУЗЬ КОРЕКЦІЙНОЇ ПСИХОЛОГІЇ, ЇЇ ЗВ'ЯЗОК З ІНШИМИ НАУКАМИ

Корекційна психологія як галузь психології тісно взаємодіє з багатьма науками, таку взаємодію теоретично можна розділити на кілька блоків, які у свою чергу складаються із самостійних наук та галузей наук.

До першого блоку можна віднести педагогіку, яка поділяється на загальну педагогіку, методику викладання предметів дітям як із нормальним рівнем розвитку, так і з відхиленнями у розвитку. Корекційна психологія у взаємодії зі спеціальною педагогікою підвищує рівень розвитку дітей із вродженими чи набутими дефектами. Також взаємодія наук дозволяє формувати науково-цілісний погляд на процес розвитку людини з обмеженими здібностями. Багатостороннє вивчення однієї проблеми дозволяє знайти розгорнуту відповідь на питання, які виникають при навчанні людей з дефектами, а також усунути односторонній підхід, який у більшості випадків є неправильним.

До другого блоку належить медицина: анатомія, фізіологія, психіатрія, невропатологія. Зв'язок корекційної педагогіки та медичної галузі настільки тісний, що розділити сфери їх впливу практично неможливо, оскільки психічний розвиток людини, її відхилення можна пояснити лише з точки зору медицини та її галузей: фізіології, психіатрії та психопатології, генетики та анатомії людини у різних вікових категоріях , ортопедії, невропатології та нейроанатомії, педіатрії та отоларингології, інших галузей медицини Деякі терміни використовуються в багатьох галузях медицини, у тому числі і в корекційній психології: "аутизм", "психіка", "аномалія", "деменція" та ін. Встановлення діагнозу на основі різних галузей медицини, безперечно, дозволяє досягати більш ефективних результатів у лікуванні та навчанні.

Третій блок гуманітарний, який складається із філософії, соціології, психології всіх напрямків. Взаємозв'язок корекційної психології та гуманітарних наук дозволяє акумулювати знання з тією ж метою, що й інші галузі наук: для ефективного і доступного розумінню навчання людей з дефектами розвитку. Такі науки, як політологія, філософія, соціологія дозволяють розглядати багато явищ корекційної психології з погляду соціального статусу людини. Деякі аспекти процесу застосування методик корекційної психології можуть бути повністю розкриті лише з позицій філософії та політології.

Використання знань та досвіду багатьох самостійних наук та галузей наук дає додатковий шанс фахівцям корекційної психології підбирати ефективніші методи навчання для кожної категорії людей в індивідуальному порядку.

3. ОСНОВНІ МЕТОДИ КОРЕКЦІЙНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

Методологія спеціальної психології, як і всієї вітчизняної психологічної науки, виходить з загальних методологічних положеннях діалектичного матеріалізму. Важливе значення розуміння психічного розвитку має принцип детермінізму. Він означає, по-перше, що це психічні явища, як і психіка загалом, розуміються як прояви, причинно обумовлені об'єктивної реальністю, як відбиток цієї реальності; по-друге, що це психічні явища розглядаються як зумовлені діяльністю мозку; по-третє, даний принцип передбачає щодо психічних явищ обов'язкове встановлення причин, які викликали ці явища. Детермінізм у філософському розумінні означає, що зовнішня причина не визначає безпосередньо реакції людини, а діє через внутрішні умови.

Принцип розвитку передбачає аналіз процесу виникнення дефекту, пояснення того, продукт якого зміни попереднього розвитку є цей дефект. Цей принцип виявляється у тому, що це психічні явища розглядаються як кількісно і якісно змінюються і що розвиваються, а правильна характеристика будь-якого психічного явища можлива лише тому випадку, якщо одномоментно з'ясовуються характерні його особливості на даний момент, причини виникнення змін і можливі перспективи наступних змін . Отже, принцип розвитку орієнтує не так на статичний опис дефекту, але в з'ясування динаміки його розвитку. Філософське вчення про сутність розвитку, про його рушійні сили та виникнення нового стало вихідним при розробці питань вивчення аномальних дітей та різноманітно реалізується на практиці.

Принцип єдності свідомості та діяльності. Відомо, що біологічно успадковані властивості становлять одну з умов формування психічних функцій. Для людини необхідне оволодіння світом предметів та явищ, створених людством. Саме діяльність є умовою виникнення, фактором формування та об'єктом застосування свідомості людини.

Принцип єдності свідомості та діяльності означає, що свідомість – це регулятор поведінки та дій людини. Однак головне за словами А. Н. Леонтьєва, полягає зовсім не в тому, щоб вказати на активну роль свідомості. Головна проблема полягає в тому, щоб зрозуміти свідомість як суб'єктивний продукт, як перетворену форму прояву тих суспільних за своєю природою відносин, що здійснюються діяльністю людини у предметному світі. При вивченні аномальних дітей реалізація принципу єдності свідомості та діяльності знаходить своє вираження у тому, що діяльність аномальної дитини є одним із важливих параметрів оцінки рівня її розвитку.

4. СТАНОВЛЕННЯ І РОЗВИТОК СПЕЦІАЛЬНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

Російський напрямок спеціальної психології як окремого напряму світової корекційної психології з'явилося в 1920-х роках. До цього періоду вивченням психологічного розвитку людей з відхиленнями та різними аномаліями займалася медицина. Перша у світі експериментальна психологічна лабораторія з питань вивчення психіки людей з аномальними відхиленнями була створена в Росії в 1935 під керівництвом Л. В. Занкова, відомого російського дефектолога. Основними напрямами наукової та дослідницької діяльності даної лабораторії були вивчення передумов до виникнення аномалій психічного розвитку, прояву дефектів у молодшешкільному віці, розвиток цих дітей.

На підставі цих та інших досліджень розроблялися методи корекційного навчання, спеціальні програми для індивідуальної роботи з аномальними людьми, подальший розвиток. У цілому нині, російська спеціальна психологія будувалася на порівняльних характеристиках розвитку дітей, що нормально розвиваються, і дітей з відхиленнями. Вивчення обох груп проводилося за всіма напрямами: від внутрішньоутробного розвитку та народження до певних вікових груп та параметрів розвитку, що відповідають цим групам.

Російські психіатри У. Є. Сухарєва, М. С. Певзнер та інші проводили дослідження емоційно-вольової сфери розвитку, пізнавальної діяльності дитини, ґрунтуючись на клінічних даних. Також вони приділяли велику увагу вивченню проблеми патогенезу аномального розвитку, етіології, докладного опису станів та можливих шляхів розвитку дітей з дефектами.

Пізніше (1950-ті рр.) стали проводитися дослідження діяльності вищої нервової системи людей із порушеннями у психічному розвитку.

Отримані дані використовувалися надалі розробки педагогічних методів навчання, виховання дітей із дефектами.

У процесі проведених досліджень було зроблено деякі висновки у тому, що з обох груп дітей (нормально що розвиваються і аномальних) психіка розвивається за загальним закономірностям.

Російськими дифектологами (X. С. Замський, Л. В. Занков та ін) проводилися дослідження слабкості розумового процесу, швидкості реакції при недостатності деяких структурних компонентів мислення, порушень словесно-логічного мислення.

Саме російським дефектологам вдалося довести, що з аномальним розвитком мають як розумові недоліки, а й великі потенційні можливості розвитку мислення, які можуть розвинутися за певної системи індивідуального навчання. У роботах Л. С. Вигодського ця теорія висвітлена досить повно та підкріплена практичними дослідженнями.

5. ПОНЯТТЯ ПСИХІЧНОГО ДИЗОНТОГЕНЕЗУ

Термин "дизонтогенез" применяется в науке для обозначения различных отклонений от стадии определенного возрастного этапа развития ребенка, вызванных болезненным процессом либо его последствиями. Термин "дизонтогения" впервые употребил Швальбе в 1927 г. для характеристики отклонений внутриутробного развития. В дальнейшем этот термин приобрел более широкое значение.

Патологическое воздействие на структуры незрелого мозга приводит к отклонению психического развития. Эти негативные проявления бывают разными в зависимости от этиологии, степени выраженности, распространенности, времени возникновения, социально-бытовых условий и др.

Дизонтогенії викликаються як біологічними, і соціальними чинниками.

До біологічних факторів належать:

1) вади розвитку мозку, пов'язані зі зміною генетичного матеріалу (генні мутації, спадкові порушення обміну речовин та ін.);

2) внутрішньоутробні ураження (токсикози вагітних, інфекційні захворювання вагітних, інтоксикації, травми та ін.).

До соціальних факторів виникнення дизонтогенії належать: мікросоціально-педагогічна занедбаність; розвиток за умов соціальної депривації.

Характер психічного дизонтогенезу визначається низкою параметрів:

1) функціональна локалізація порушення;

2) час ураження;

3) взаємини між первинним та вторинним дефектом;

4) порушення міжфункціональних взаємодій.

Наиболее полной в настоящее время считается классификация психического дизонтогенеза по В. В. Лебединскому:

1) недорозвинення. Типовий приклад – розумова відсталість. Тут має місце ранній час поразки, що торкнулося незрілі мозкові системи;

2) затриманий розвиток. Характеризується уповільненим темпом формування пізнавальної та емоційної сфер;

3) ушкоджений розвиток. Патологічне вплив на мозок відбулося пізніші періоди, коли морфологічне і функціональне дозрівання мозкових структур було майже сформовано;

4) дефіцитарний розвиток. Характеризується важким недорозвиненням або пошкодженням окремих аналізаторних систем: слуху, мовлення, опорно-рухового апарату, поряд з важкими хронічними захворюваннями;

5) спотворений розвиток. Спостерігається патологічно прискорений асинхронний розвиток окремих психічних функцій. Типовим прикладом спотвореного розвитку синдром раннього дитячого аутизму;

6) дисгармоничное развитие. Данный вид дизонтогенеза вызван не текущим болезненным процессом, а врожденной либо приобретенной аномальной структурой эмоционально-волевой сферы. Типичным примером дисгармоничного развития являются различные психопатии.

6. ПЕРВИННІ І ВТОРИННІ ПОРУШЕННЯ У ПРОЦЕСІ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ

Виходячи з ідеї про системну будову дефекту, Л. С. Виготський запропонував розрізняти в аномальному розвитку дві групи порушень: первинні та вторинні.

Первинні порушення - це порушення, що безпосередньо випливають з біологічного характеру хвороби (порушення слуху та зору при поразці органів чуття, дитячі церебральні паралічі, локальні поразки певних кіркових зон тощо).

Вторинні порушення виникають опосередковано у процесі аномального розвитку.

Первинний дефект може мати характер недорозвинення чи ушкодження.

Часто спостерігається їх поєднання, наприклад, при ускладненій олігофренії - недорозвинення кіркових систем і пошкодження підкіркових.

У тих випадках, коли субстрат хворобливого процесу невідомий, наприклад, при шизофренії, виділяється не первинний, а основний дефект.

Основний дефект визначається місцем, що займається тим чи іншим порушенням у структурі психічної недостатності при цьому захворюванні.

Механізм виникнення вторинних порушень різний.

Вдруге недорозвиваються ті функції, які безпосередньо пов'язані з ушкодженням, так зване специфічне недорозвинення.

Сюди, наприклад, належить недорозвинення розуміння мови в дітей із порушеннями слуху.

Вторинне недорозвинення характерне і тих функцій, які у момент впливу шкідливості перебувають у сензитивному періоді.

Так, у дошкільному віці інтенсивно розвиваються та найбільш вразливими є дві функції: довільна моторика та мова.

Они нарушаются при самых различных вредностях, приводя к задержке речевого развития, недоразвитию произвольной регуляции действия с явлениями двигательной расторможенности.

Важнейшим фактором возникновения вторичных нарушений является социальная депривация.

Дефект, тією чи іншою мірою перешкоджаючи спілкуванню, гальмує набуття знань та умінь.

Своевременно не осуществленная психолого-педагогическая коррекция трудностей приводит к выраженной вторичной микросоциальной и педагогической запущенности, ряду расстройств эмоциональной и личностной сферы, связанных с постоянным ощущением неуспеха (заниженность самооценки уровня притязаний, возникновение аутистических черт и т. д.).

7. ПОРУШЕНИЙ РОЗВИТОК І РОЗКЛАД ПСИХІКИ

Співвідношення біологічного та суспільного формування особистості ґрунтується на процесі розвитку та розпаду психіки. Еволюція психіатрії та психології не може бути без дослідження процесів співвідношення розвитку та розпаду психіки. Для повнішого осмислення структури, формування та розпаду психічної діяльності людини потрібно знати всі процеси розвитку та дозрівання психіки дитини з моменту народження. Г. Є. Сухарєва запропонувала еволюційно-біологічний підхід з метою дослідження теоретичних питань психіатрії та психології. Л. З. Виготський стверджував, що з найповнішого дослідження формування психіки дитини потрібно знати процес розпаду психіки. Продовжуючи роботу з дослідження розпаду та розвитку психіки, А. М. Леонтьєв вважає, що формування психіки людини утворено досвіді поколінь, а чи не на інстинктах самозбереження та адаптації до обставин довкілля. е. Кречмер вважав, що психічні розлади завжди є основою для безконтрольного прояви природних інстинктів (агресія), і навіть нижчих потреб, даних людині природою. Розпад психіки призводить до деградації особистості та водночас до звільнення від обмежень, поставлених соціумом, до відкритого прояву біологічних інстинктів.

Порушення розвитку особистості є розпадом тієї системи потреб, яка була побудована у процесі життєдіяльності, тобто дана система стає менш усвідомленою та чіткою, зникає смислове навантаження дій та їх послідовності.

Дослідження на тваринах, проведені І. П. Павловим, дозволяють зробити висновок про те, що в процесі розпаду психіки знищення піддаються насамперед ті умовні рефлекси, які були придбані останніми.

Іншими словами, І. П. Павлов стверджував, що стан розпаду психіки людини можна ототожнити зі станом дитинства. Подальші дослідження привели до висновків: умовні рефлекси зазнають руйнації швидше, ніж безумовні рефлекси людини; знищення пізніших рефлексів призводить до вивільнення раніше набутих рефлексів та повернення людини на стадію молодшого віку.

У процесі розпаду психіки розкладання вищих функцій відбувається у всіх випадках, цей може призводити до виникнення складніших процесів у психіці. Результати порушеного розвитку та процесу розпаду психіки можуть бути абсолютно різними, тому що на всі процеси впливають багато факторів: початковий рівень розвитку людини до процесу розпаду, тривалість самого процесу розпаду, умови, в яких протікають процеси порушеного розвитку.

8. ПРИНЦИПИ КОМПЕНСАТОРНОГО ЗАСТОСУВАННЯ З П. К. АНОХІНА

На думку П. К. Анохіна, компенсацією є особливий, окремий випадок, у рефлекторній діяльності ЦНС, і, підкоряючись загальним законам, має приватний, специфічний характер. Існує ряд принципів, яким підпорядковується компенсаторний пристрій, а саме: реакція дефекту; прогресуюча мобілізація, яка також є у компенсаторних механізмах; безперервний рух зворотного ефекту компенсаторного пристрою; проявляється відносна стійкість компенсаторних пристроїв.

За умови втрати функцій компенсування дуже важливим є взаємопроникнення як біологічних, так і соціальних факторів. Слід зазначити, що функціонування соціальних факторів, які безпосередньо взаємодіють з біологічними законами, при будь-якій компенсації можливе лише в тому випадку, коли відбувається основний упор на роботу організму. Існують окремі, технічні засоби компенсації, орієнтовані на людей з вадами зору і сліпих людей, які включені в суспільно корисну роботу. Дві гілки поділу виявилися в тифлотехнічних засобах компенсації: перша група зберігає та отримує розвиток у порушених зорових функціях. У цій групі застосовні різні оптичні пристрої, такі як звичайні та телескопічні окуляри, контактні лінзи. У другій групі позначають прилади, основна дія яких спрямована на використання збережених аналізаторів, за допомогою яких слабозорий або сліпий отримує перероблену інформацію, що цікавить його, яка надходить у простих умовах через зорову систему. Позначені вище прилади замінюють як світлові, так і колірні подразники, як трансформатори світлової енергії функціонують подразники іншої категорії, перетворюючи її, таким чином, на звукову або механічну.

Необхідно відзначити той факт, що сьогодні активно ведуться роботи з моделювання периферичної області зорового аналізатора, виявляється відповідність застосування електронного ока. Згідно з дослідженнями, пристрій повинен трансформувати світлову енергію в електричну і таким чином посилати малі електричні імпульси, які спрямовані безпосередньо в зорові області головного мозку для функціонування суб'єктивних світлових відчуттів. Велику роль компенсаторних процесах дефектів зору грає свідомість. Так, якщо тварини, завдяки компенсації біологічно підлаштовуються до нових умов, то людина шукає баланс не тільки в біологічних процесах, а й у соціальному середовищі, при цьому людині дуже важливо усвідомити та прийняти всі дефекти як це, зрозуміти наслідки та багато завдань, що виникають. у процесі звикання до відхилень. Необхідно подолати психологічну та фізичну кризу. Отже, процесом компенсації у тифлопсихології називається процес заміщення втрачених функцій чи відшкодування ушкоджених зорових функцій.

9. КОРЕКЦІЯ ПОРУШЕНЬ ЛИСТА ТА ЧИТАННЯ У ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

Вивчення розвитку дітей із ЗПР, розробка методів корекції порушення письма та читання у дітей молодшого шкільного віку ділиться на чотири підходи, які часто використовуються у певному поєднанні:

1) педагогічний підхід, що полягає в поєднанні дітей зі складними психічними захворюваннями та нормальним розвитком, але із занедбаним педагогічним вихованням;

2) подолання труднощів навчання, що призводять до обмеженого сенсорного досвіду, спілкування з навколишнім світом, які є наслідком негативних умов життя та виховання дітей, які згодом можуть гальмувати формування розвитку дитини;

3) організація спеціальних груп для дітей з порушеним розвитком з метою корекції та поповнення відставання від розвитку нормальних дітей;

4) організація окремого спеціального лікування дітей із слабо вираженими органічними ушкодженнями мозку з одночасною ізоляцією від дітей, що нормально розвиваються.

Корекція порушень письма та читання у дітей молодшого шкільного віку проводиться у три етапи.

1. Заповнення прогалин у розвитку звукової боку промови, у своїй зміст цього етапу у формуванні повноцінних поглядів на звуки у різних словах, про фонетичні процеси і проведення синтезу звукового складу слова. На цьому ж етапі проводиться корекція дефектів вимови слів та розвиток зв'язкового промовляння слів, речень.

2. Поповнення прогалин у розвитку лексичного запасу, граматичного ладу промови. На цьому етапі проводиться поповнення словникового запасу, вивчення побудови синтаксичних конструкцій та послідовний розвиток граматики мови.

3. Заповнення прогалин у формуванні зв'язного мовлення. Цей етап корекції містить послідовне формування навичок побудови зв'язкового висловлювання, навчання логічного викладу чітких і точних думок, добір необхідних слів та побудова речень.

Заняття з корекції письма та читання активізують розумову діяльність дітей, підвищують ефективність роботи пошкоджених ділянок мозку, дають можливість дітям навчитися використовувати на практиці отримані теоретичні навички зі словотворення у спілкуванні з однолітками, батьками тощо.

Ця програма передбачає широку практику, що повторюється, метою якої є закріплення вивченого матеріалу в корекційно-навчальному процесі. Весь навчальний матеріал повинен постійно повторюватися для ретельнішого практичного закріплення. У процесі навчання отримані нові знання необхідно поєднувати з знаннями, що вже є.

10. ВЗАЄМОЗВ'ЯЗОК ПРОЦЕСІВ КОРЕКЦІЇ І КОМПЕНСАЦІЇ

Корекція є процес виправлення різних змінених функцій людини. Корекція передбачає конкретний метод на людини з метою виправлення аномальних дефектів. Процес корекції відноситься до зовнішніх впливів. Методи корекції використовуються у випадках різних порушень функції людини, тобто заповнення втраченої з якихось причин функції організму.

Компенсація – це процес заміщення відсутніх або повністю втрачених функцій, на основі існуючих нормально розвинених функцій організму. Компенсація втрачених чи відсутніх функцій проводиться під контролем ВНД. Усі компенсаційні процеси проводяться у п'ять етапів:

1) визначення ураженої чи частково втраченої функції шляхом зіставлення з нормальною дією іншого аналогічного органу, порушення функцій може бути наслідком розладу діяльності самого органу, побічними наслідками травматичних ситуацій;

2) проведення оцінки ступеня порушення функцій;

3) створення індивідуальної програми щодо компенсації;

4) проведення контролю за процесом реалізації компенсації;

5) при відновленні пошкодженої або частково втраченої функції процес компенсації припиняється.

Корекція та компенсація взаємно доповнюють один одного у багатьох процесах, заснованих на психології, але вони мають різні призначення.

Корекція використовується в психолого-педагогічних та лікувальних цілях, які призначені для подолання багатьох недоліків психічного та фізичного розвитку людини. Компенсація є складним процесом, спрямованим на відновлення або заміщення втрачених здібностей.

Якщо корекція може змінити і підлаштувати здібності людини до існуючих умов життя, то компенсація який завжди дає повноцінне відшкодування втрачених функцій.

Компенсація може залишитись на незавершеній стадії і лише частково заповнити функції. При збалансованому використанні обох процесів висока ймовірність поповнення втрачених здібностей. Наприклад, при порушеннях опорно-рухового апарату одночасна корекція на психологічному рівні та компенсація відсутніх органів дає вищий результат усвідомлення можливості подальшого розвитку. При цьому знижується рівень гальмування процесів компенсації та корекції, тому що усвідомлене прийняття власних недоліків не є перешкодою для подальшого розвитку. Обидва процеси взаємопов'язані та невіддільні.

11. ПОНЯТТЯ СЕНСОРНОЇ ДЕПРИВАЦІЇ

Сенсорна депривація - це тривале часткове позбавлення людини слухових, зорових відчуттів, і навіть позбавлення рухливості, спілкування, емоційних сплесків. У психології відомі три види депривації:

1) сенсорна;

2) емоційна;

3) соціальна.

Сенсорна депривація викликає в людини стан тимчасового психозу, різних психічних порушень, тривалої депресії. Тривала сенсорна депривація призводить до органічних або дегенеративних змін в нервових клітинах.

Опытным путем доказано, что условия сенсорной депривации вызывают растормаживание коры головного мозга, галлюцинации, которые не соответствуют действительности, однако воспринимаются мозгом как оное в самых разных видах (тактильные ощущения, зрительные, звуковые, осязаемые, др.). Подобные видения определенных образов и ощущений приводят к латеральному торможению коры головного мозга. Процесс сенсорной деривации может дать два разнополярных результата.

Во-первых, может происходить растормаживание коры, а во-вторых, может приводить к затормаживанию коры.

Вивченням процесів сенсорної депривації вчені психологи займаються давно. У 1913 р. Дж. Вотсон видав свою працю "Психологія з погляду біхевіориста". У цій праці він викладає суть нового напряму в психології, який був названий біхевіористським напрямом у психології. Одночасно з цією теорією Дж. Вотсон висунув ідею, протилежну по суті: він закликав ґрунтуватися на об'єктивних методах, розроблених у природничих науках.

Практическое целенаправленное изучение нервно-психической деятельности человека началось во второй половине XX в., основными работами по прикладной экспериментальной психологии были работы, проводимые под руководством Д. Н. Бирюкова. Он установил зависимость повышения потребности в сильных ощущениях и переживаниях в условиях сенсорной депривации, когда активизируется воображение и образная память. Такие процессы начинают проходить только в результате сенсорного голода, изоляции, т. е. как защитный механизм от насильственной изоляции в стремлении сохранить в памяти все существующие реакции и функции мышления. Длительное пребывание в условиях сенсорной депривации у человека вызывает постепенное развитие апатии, депрессии, торможения умственных процессов, а также частой смены настроения (раздражительность, эйфория). Также может происходить нарушение памяти, человек может испытывать гипнотические и трансовые состояния. Если воздействие сенсорной депривации не прекращается, то разрушительные процессы в психике и логическом мышлении человека становятся необратимыми. Существует прямая зависимость скорости разрушения психики человека от времени и условий сенсорной депривации.

12. ПОНЯТТЯ "СОЦІАЛЬНА ДЕПРИВАЦІЯ", ЇЇ ВПЛИВ НА РОЗВИТОК ПСИХІКИ ДИТИНИ

Понятие депривации в специальной психологии означает определенное состояние человека, при котором у этого человека или группы людей появляется чувство одиночества, обделенности вниманием и непонимания окружающим обществом. Существует два вида депривации.

Перший вид депривації визначає стан людей, які розуміють і усвідомлюють причини ситуації.

Другий вид депривації має на увазі неусвідомлений стан людей, які не розуміють і не усвідомлюють причини своєї самотності.

Обидва види депривації супроводжуються сильним прагненням подолати стан ізольованості.

Стан депривації є протиприродним, проте існують винятки, наприклад, кастова приналежність в Індії. Усього існує п'ять видів депривації, зокрема соціальна депривація.

Поняття "соціальна депривація" розкриває прагнення будь-якого суспільства розмежувати та оцінити здібності кожної людини чи певних суспільних груп. Приналежність до певної соціальної групи дозволяє вирішувати багато питань, пов'язані з діяльністю людини. Крім того, це поняття може обмежувати свободу або права людей за певних умов.

Соціальна депривація виявляється у різноманітних заохоченнях, посадах, престижі, статусі, можливості просування соціальними сходами вгору, інших перевагах у суспільстві.

Найчастіше принципи визначення соціальної депривації є незаперечним неписаним законом суспільства.

Так, права і бажання молодих людей цінуються більш високо, ніж літніх, при загальноприйнятому рівноправності чоловіків і жінок чоловіки таки мають більші права і повноваження, ніж жінки.

Найбільш обдаровані люди мають ширші правничий та привілеї проти звичайними людьми.

Соціальна депривація є доповненням до інших чотирьох типів депривації, наприклад, до економічної депривації.

Такий взаємозв'язок виявляється у прямий пропорції: що краще людина матеріально забезпечений, то вище його соціальний статус, і навпаки.

Зміна соціальної депривації може відбуватися внаслідок отримання освіти, підвищення службовими сходами тощо.

У детей в состоянии социальной депривации может задерживаться развитие всех психических процессов и речевой деятельности. Все эти ограничения приводят к приостановке речемыслительной функции.

13. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ІНТЕГРОВАНОГО НАВЧАННЯ І ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ З ПРОБЛЕМАМИ У РОЗВИТКУ

Проблеми виховання, навчання та особистісного розвитку дітей з порушеннями розвитку розглядаються у взаємозв'язку з їхньою соціальною реабілітацією, підготовкою до життя та соціальної взаємодії з однолітками.

Интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии.

У системі освіти інтеграція означає можливість мінімально обмежує альтернативи для осіб з відхиленнями у розвитку: здобуття освіти у спеціальному (корекційному) освітньому закладі або в освітньому закладі загального призначення (загальноосвітній дошкільний заклад).

Особливість вітчизняного варіанта інтегрованого підходу полягає у ранній корекції порушених функцій на тлі цілеспрямованого загального розвитку аномальної дитини, у забезпеченні їй можливостей реабілітації через систему спеціальної диференційованої та інтегрованої освіти.

Педагогіка соціального інтегрованого виховання - це педагогіка, орієнтована не так на хвороба, не так на дефект, але в особистість дитини.

Існують різні класифікації типів інтеграції. Нижче розглянуто деякі з них.

Форми інтеграції в освітніх закладах:

1) комбинированная интеграция - дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким возрастной норме, имеющие навыки самообслуживания, по 1-2 человека воспитываются в обычных группах и получают систематическую коррекционную помощь педагога-дефектолога и психолога;

2) часткова інтеграція - діти (1-2 людини), ще не здатні нарівні зі здоровими однолітками опановувати програмні вимоги, перебувають частину дня в групі однолітків, що нормально розвиваються;

3) временная интеграция - воспитанники коррекционной группы вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития и навыков самообслуживания объединяются со здоровыми детьми 1-2 раза в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера.

Повна інтеграція здійснюється в дошкільний період, може бути ефективна для дітей з відхиленнями в розвитку, які за рівнем психофізичного та мовного розвитку відповідають віковій нормі, мають навички самообслуговування і психологічно готові до спільного з однолітками, що нормально розвиваються, навчання (по 1-2 особи включаються в звичайні групи ДОП).

14. ОСНОВИ ОЛІГОФРЕНОПЕДАГОГІКИ

Олігофренопедагогіка є галуззю спеціальної педагогіки, об'єктом якої є розумово відсталі діти. Як предмет її вивчення виступають питання виховання, освіти та навчання дітей із різними порушеннями інтелектуального розвитку.

Розумова відсталість - це стійке, незворотне порушення психічного (насамперед інтелектуального) розвитку, що з органічно обумовленим недорозвиненням чи раннім ушкодженням мозку.

Клініка розумової відсталості пов'язані з етіологією, часом патологічного впливу. При вплив шкідливості на пізніших термінах, коли мозкові структури щодо сформовані, домінуватимуть явища ушкодження. Це характеризує різні види деменції.

Існує чотири ступені розумової відсталості: легка (70 IQ), помірна (від 70 до 50 IQ), важка (від 50 до 25 IQ) та глибока (від 25 до 0 IQ).

Большую часть умственно отсталых детей составляют олигофрены. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальных (остаточный), непрогредиентный (неусугубляющийся) характер.

Олігофренія - стійке недорозвинення складних форм психічної діяльності, що виникає внаслідок пошкодження зародка або внаслідок ураження центральної нервової системи на різних етапах внутрішньоутробного розвитку плода або в ранньому періоді життя дитини. Олігофренія може мати спадковий, вроджений чи набутий характер.

Клініко-психологічну структуру дефекту при олігофренії визначають два важливі фактори: тотальність, що виявляється у недорозвиненні всіх психічних функцій, та ієрархічність, що виражається в обов'язковому недорозвиненні вищих форм мислення, тоді як недостатність сприйняття, пам'яті, емоційної сфери, моторики завжди буде виражена менше.

Форми олігофренії за класифікацією М. С. Певзнера.

1. Неускладнена форма олігофренії.

2. Олигофрения, осложненная нейродинамическими расстройствами.

3. Олигофрения, осложненная психопатоподобными расстройствами.

4. Олігофренія, ускладнена тяжкими порушеннями функцій лобових часток мозку.

5. Олігофренія, ускладнена порушеннями у системі окремих аналізаторів.

Деменція – це стійке ослаблення пізнавальної діяльності, зниження критики, пам'яті, сплощення емоцій.

Виникає після 2-3 років у період відносної зрілості мозкових структур.

По динамике слабоумия различают резидуальную органическую (остаточную) и прогрессирующую деменцию. Для деменции в отличие от олигофрении характерна парциаль-ность, т. е. одни интеллектуальные функции могут быть нарушены значительно сильнее, чем другие.

15. НЕДОРОЗВИТОК МОВЛЕННЯ, ЇЇ ПОРУШЕННЯ ПРИ ЗНИЖЕННІ ІНТЕЛЕКТУ

Для розумово відсталих дітей характерно недорозвинення вищих форм пізнавальної діяльності, уповільнений розвиток мови, низький рівень якісних параметрів мови, незрілість емоційно-вольової сфери. Дослідження вітчизняних та зарубіжних дефектологів дають можливість розкрити динаміку розвитку різних сторін мови (фонетичної, лексичної, граматичної) розумово відсталих дітей.

У розумово відсталих дітей значно частіше, ніж у однолітків, що нормально розвиваються, зустрічаються різні недоліки мови, спостерігається неузгодженість між промовою і діяльністю, промовою і поведінкою.

У порівнянні з дітьми, що нормально розвиваються, у розумово відсталих спостерігається запізнення розвитку мови. Етапи розвитку мови зрушені у часі та характеризуються якісною своєрідністю. Так, перші слова з'являються лише до 3-5 років, а фрази ще пізніше. Більше 40% розумово відсталих дітей починають говорити пізніше за 3 роки. Темп розвитку мови уповільнений. Формування другосигнальних умовно-рефлекторних зв'язків відбувається повільно і важко через порушення нервової діяльності (слабкість, інертність нервових процесів).

Якщо дитина, що нормально розвивається, приходить до школи з розвиненою розмовно-побутовою мовою і легко спілкується з дорослими, то у розумово відсталого до моменту вступу до школи практика мовного спілкування невелика (3-4 роки), а розмовно-побутова мова розвинена слабо.

Інтелектуальне недорозвинення веде до пізнішому формуванню фонематичного слуху, звукобуквенного аналізу та синтезу, сприйняття та розуміння мови. Фонетичні недоліки мови розумово відсталих дітей ускладнюють оволодіння грамотою, посилюють порушення інтелектуального та емоційного розвитку, негативно впливають на всі сторони дитині, сприяють виникненню мовної замкнутості, нерішучості, зайвої сором'язливості, невпевненості у своїх силах. У результаті корекційного навчання та логопедичної роботи відсоток учнів із фонетичними дефектами мови за перші 2 роки зменшується вдвічі.

Граматичний лад мови учнів корекційної школи VIII виду недостатньо розвинений та розгорнутий. Вживаються прості пропозиції, рідше - складнопідрядні та складносурядні. У пропозиціях порушено зв'язок між словами, опускаються прийменники, не враховуються відмінкові закінчення іменників, рідко вводяться визначення, обставини, доповнення. Розумно відсталі діти довго не розуміють співвідношення між літерою та словом, списують слова як простий набір літер. Складний їм перехід до листа за правилами. Важкі такі форми роботи, як виклад, твір, складання ділових паперів. Найбільш легким виявляється списування.

У ряду дітей зустрічається розлад писемного мовлення - дисграфія, що є наслідком порушення фонематичного слуху, обмеженості просторових уявлень, недорозвинення моторики.

16. ХАРАКТЕРИСТИКА ДІЯЛЬНОСТІ ОСІБ З ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОЮ НЕДОСТАТНІСТЮ

Діяльність сприймається як прояв активності людської особистості. У діяльності відбувається становлення та розвиток особистості. Існують складні взаємини між діяльністю та психікою.

Вирізняють такі види провідної діяльності: безпосереднє емоційне спілкування немовляти, предметно-маніпулятивна, сюжетно-рольова гра, навчальна та трудова діяльність. Вже першому року життя спостерігаються відхилення у становленні емоційного спілкування з дорослими. Дитина не демонструє інтересу у спілкуванні, його міміка бідна, рухові реакції не яскраво виражені, емоції спрощені. У предметної діяльності спостерігається уповільнений розвиток, навички самообслуговування напрацьовуються з великими труднощами.

Всім видам діяльності розумово відсталих школярів притаманні такі недоліки.

1. Порушення цілеспрямованості, яке багато в чому пояснюється поганою орієнтуванням в умові завдання, невмінням долати труднощі, що зустрічаються, нерозумінням значущості результатів діяльності.

2. Труднощі перенесення минулого досвіду в нові умови.

3. Вузькість мотивації, що виникає внаслідок низького рівня усвідомлення мотивів та цілей діяльності; нестійкість, убогість, ситуативність, одномоментність мотивів, а також невміння планувати свою діяльність та передбачати її результати.

4. Недостатнє розуміння словесної інструкції, низька довільність уваги, нездатність усвідомити зміст всієї інструкції загалом та інших.

У розумово відсталих школярів спостерігається недорозвинення цілеспрямованості діяльності, що виявляється насамперед у порушенні орієнтування завдання. За відсутності необхідного напрямного впливу з боку вчителя діти-олігофрени приступають до виконання поставленого завдання без належного попереднього орієнтування в ньому. Це виразно виявляється в учнів молодших класів корекційної школи VIII виду. Так, при виконанні практичних дій з предметами за запропонованим зразком розумово відсталі учні приступають зазвичай відразу до побудови об'єкта, не аналізуючи попередньо зразок. Інакше вступають учні молодших класів масової школи. Перш ніж розпочати роботу, вони уважно розглядають зразок та встановлюють певні зв'язки та відносини між окремими його частинами.

У розумово відсталих школярів своєрідне (на відміну дітей із збереженим інтелектом) ставлення до труднощам, що у процесі діяльності. При зіткненні з певними перешкодами та труднощами у процесі діяльності розумово відсталі школярі виявляють тенденцію робити такі дії та операції, які відводять їх убік від початкової мети.

17. ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ЗНАНЬ, ВМІНЬ І НАВИКІВ У РОЗУМОВНО ВІДСТАЛИХ ДІТЕЙ

У процесі діяльності у школярів з розумовою відсталістю формуються різноманітні навчальні та трудові навички.

Навичка - це спосіб виконання дій, що зміцнився. В основі більшості навичок лежить розгорнута усвідомлена дія. Фізіологічною основою навички є вироблення та зміцнення умовно-рефлекторних зв'язків.

Утворення нервових шляхів та їх закріплення внаслідок постійних дій призводить до точної локалізації процесу збудження у певних нервових структурах.

В результаті органічного ураження мозку у розумово відсталих простежується ряд особливостей вищої нервової діяльності, що ускладнюють формування навичок.

Во-первых, слабость замыкательной функции коры головного мозга, приводящая к слабой дифференцировке уже выработанных условно-рефлекторныых связей. При формировании условно-рефлекторных связей у умственно отсталых требуется большое количество повторений. Уже сформированные связи без длительного подкрепления имеют тенденцию быстро утрачиваться. Этот недостаток приводит к тому, что у умственно отсталых формирование любого навыка требует специально организованной длительной работы.

По-друге, слабкість перебігу нервових процесів, неврівноваженість процесів збудження та гальмування. Це ускладнює локалізацію процесу збудження для формування навички.

Недоразвитие психики обусловливает вместе с тем различные трудности процесса формирования навыков письма у учеников коррекционной школы VIII вида. При формировании навыка письма обнаруживаются следующие недостатки.

1. Недорозвинення дрібних м'язів кистей рук, слабка диференційованість м'язової напруги.

2. Неточність окремих відчуттів (зорових, кінестетичних, тактильних та ін), недостатня диференційованість сприйняття та уявлень.

3. Порушення фонематичного слуху.

4. Недорозвинення аналітико-синтетичної діяльності.

5. Грубе (у певних груп) порушення моторики, нескоординованість рухів, паралічі, парези та ін.

В результаті цього навичка листа формується протягом набагато більш тривалого часу, ніж у школярів, що нормально розвиваються.

У розумово відсталих утруднено формування всіх видів навичок: рухових, інтелектуальних, сенсорних, поведінки, спілкування та ін.

18. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ КОРЕКЦІЙНОЇ РОБОТИ В УМОВАХ СОЦІАЛЬНОЇ ДЕПРИВАЦІЇ

Процес психологічної та педагогічної корекційної роботи в умовах соціальної депривації ускладнюється різноманіттям проявів ЗПР. Обмежуючим бар'єром у разі служить повне чи часткове відсутність спілкування людини з навколишнім світом. Якщо корекційна робота дає ефективніший результат при повноцінному рівні спілкування, то в умовах соціальної депривації проведення психолого-педагогічної роботи не дає належного результату.

Корекційна робота багато в чому залежить від рівня психічного розвитку людини, інтелектуально-емоційного розвитку, особливостей розумової працездатності. Також побудова корекційної роботи залежить від поєднання емоційно-вольової сфери та несформованості пізнавальної діяльності людини, які виявились в умовах соціальної депривації.

Основной целью коррекционно-педагогической работы с дошкольниками в условиях социальной депривации является формирование базовых составляющих психического развития.

Психолого-педагогическая основа коррекционной работы делится на два блока:

1) освітній блок;

2) корекційно-розвивальний блок. Обмеженість спілкування має поповнюватися у процесі психологічного та педагогічного навчання, що виявляється у підготовці до шкільного навчання, організації корекційного впливу по основним лініям психічного розвитку.

Корекційна робота з дітьми в умовах соціальної депривації має активізувати психічні процеси, покращити сприйняття доступного навколишнього світу, а також розвинути розумово-логічні операції.

Основними завданнями корекційної роботи є формування словесно-логічного мислення людини в умовах обмеженості спілкування, вдосконалення наочних форм мислення, розуміння причинно-наслідкових зв'язків дій та вчинків. Крім того, до цього блоку включаються корекція мовного розвитку, формування звуковимови, лексико-граматичних категорій, збагачення словникового запасу та розвиток основних функцій мови та ін.

С целью реализации коррекционно-педагогической системы в условиях социальной депривации необходимо выбирать методики, способствующие интеллектуально-эмоциональному развитию человека, повышению уровня доверия между педагогом и человеком.

Вибрані психолого-педагогічні методики мають підвищувати інтелектуальний, емоційний рівні розвитку в умовах соціальної депривації.

19. ТИФЛОПСИХОЛОГІЯ

Тифлопсихологія займається вивченням закономірностей розвитку психіки людини при частковому чи повному порушенні зору, у перекладі з грецької мови typhlos - "сліпий".

Через війну відбувається порушення орієнтації у просторі, наочно-образного мислення, зміна роботи органів чуття.

Основное предназначение тифлопсихологии заключается в том, чтобы компенсировать полное или частичное отсутствие зрения путем интенсификации деятельности других органов (слуха, обоняния, осязания).

Використовуються мислення, логічна пам'ять, мова, які можуть частково компенсувати відсутність чи втрату зору. Розвиваючи ці здібності, дитина може орієнтуватися у просторі, спілкуватися з навколишнім світом, бути частково працездатною.

Люди з дефектами зорової функції компенсують його загостреним "почуттям перешкоди", інтуїцією, уявою, логічною пам'яттю.

Дефекти поділяються на вроджені та набуті. Обидві ці групи відносяться до первинних соматичних дефектів, які у свою чергу викликають вторинні дефекти та порушення функцій організму (зниження гостроти зору, помутніння кришталика тощо). Вторинні дефекти негативно впливають розвиток психічних процесів (сприйняття, відчутті). Такий послідовний вплив одних дефектів на інші викликає подальшу зміну психіки. Такий процес може тривати до повного зникнення свідомості та зупинення психічної діяльності.

Отже, між соматичними дефектами, що виникають, і психічними аномаліями виникає пряма залежність, що тягне подальші, часом незворотні процеси в психіці.

Л. С. Выгодский первым проанализировал сущность и возникновение дефектов, а также их влияние на развитие человека в разных возрастных группах. Он предложил свою структуру дефекта, зависимость всех соматических дефектов и развитие психики аномальных детей. Также он начал изучение процесса компенсации дефектов и результатов этих отклонений, отраженных на психическом здоровье человека. Л. С. Выгодский вывел основную задачу тифлопсихологии, которая выражается в выявлении главных закономерностей психологии в условиях сенсорной сферы. Кроме того, он начал теоретическое обоснование более эффективных путей становления полноценной личности. Поиск новых методов возмещения дефектов развития является одним из приоритетных направлений и в современной науке. Компенсацию как приобретенных, так и врожденных дефектов необходимо воспринимать как процесс подстройки организма (психики) и приобретение навыков приспособления к новым условиям жизни в обществе.

20. ДІЯЛЬНІСТЬ ОСІБ ПРИ ГЛИБОКИХ ПОРУШЕННЯХ ЗОРУ

При глибоких порушеннях зору діяльність дитини має низку специфічних особливостей. Насамперед це уповільнене формування всіх форм діяльності.

Зважаючи на погане орієнтування в навколишньому просторі та обмеження рухової сфери, етапи розвитку провідної діяльності розтягується в часі. Так, перехід від предметної діяльності до ігрової, а від ігрової - до навчальної уповільнений і часто має змішаний характер. Спостерігається значне відставання в психічному розвитку внаслідок спотворених уявлень про навколишню дійсність. Перехід від предметно-процесуальних ігор до сюжетних відбувається довше, ніж зрячих дітей. У результаті досліджень А. М. Вітковської з'ясовано, що у сліпих і слабозорих дітей виникають значні труднощі у формуванні предметних дій та перенесення їх у самостійну діяльність.

Відзначається значне розходження між розумінням призначення предмета та можливістю цільового використання даного предмета. Помітними є порушення всіх структурних компонентів ігрової діяльності, стереотипність побудови сюжетних ігор, бідність практичних дій.

У спілкуванні виявляються слабкі комунікативні навички, вузькість уявлень про міжособистісні стосунки.

Ігрова діяльність дітей із порушенням зору формує зону найближчого розвитку, розширює сферу активного пізнання навколишнього світу, збагачує соціальний досвід.

Принаймні оволодіння ігрової діяльністю в дітей віком, мають глибоке порушення зору, закладаються основи продуктивної комунікації, полегшується формування навчальної діяльності.

Мотивация учебной деятельности формируется у слепых и слабовидящих детей в процессе активного отношения к объектам изучения, стремления получения высоких оценок, желания заслужить уважение сверстников. Сам процесс обучения протекает в замедленном темпе. На начальном этапе обучения это особенно заметно, так как происходит становление целенаправленного движения осязающей руки, развитие самоконтроля за происходящим процессом, автоматизация правильно поставленных движений, развиваются конструктивные навыки. Анализ, проведенный Р. А. Курбановым, показал, что наиболее эффективным способом формирования у слепого ребенка конструктивной деятельности является усвоение правила конструирования в результате обследования образца, а затем создание его модели в воображении.

Невідповідність низки психологічних і фізіологічних властивостей організму вимогам до дитини з глибоким порушенням зору в ігровій, навчальній та трудовій діяльності може спровокувати в нього ряд неврологічних реакцій, призвести до стресових ситуацій та нервових зривів.

21. РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ ПРИ ПОРУШЕННЯХ ЗОРОВОГО АНАЛІЗАТОРА

Розвиток особистості умовах порушеного зорового аналізатора має низку специфічних особливостей. Насамперед це стосується самооцінки сліпої і слабозорої людини. У віці 4-5 років дитина починає усвідомлювати свою відмінність від нормально бачачих дітей і цей факт стає для нього травмуючим. Важкі емоційні стани виникають у людей, які нещодавно втратили зір. Внаслідок цього формуються занижена самооцінка, негативні риси характеру, виникають часті невротичні реакції. Найчастіше проявляється страх перед незвіданим простором, незнайомими людьми. Вивченням самооцінки сліпих займалися Т. Руппонен, Т. Маєвський.

Т. В. Корнєва у своєму дослідженні підкреслює здатність сліпих і слабозорих осіб до тонкого розуміння емоційного стану інших людей.

Величезне впливом геть розвиток особистості надає внутрішньосімейне виховання. Цією проблемою займалися Г. А. Буткіна та С. М. Хорош. Їх дослідження виявили кілька типів взаємин у сім'ї.

1. Розвиток дитині в умовах гіперопіки.

2. Розвиток дитині в умовах деспотизму.

3. Розвиток дитині в умовах емоційного відчуження.

Дані типи відносин у сім'ї негативним чином впливають на розвиток особистості сліпої та слабозорої дитини, перешкоджають формуванню найважливіших особистісних критеріїв, таких як воля, почуття власної гідності, адекватна самооцінка, емоційна чуйність та ін.

Поняття етики і норм поведінки становлять для слабозорих певні труднощі, оскільки в них дуже обмежений досвід спостереження за різними міжособистісними ситуаціями звуженням кола спілкування порівняно з дітьми, що нормально бачать.

Дослідження глибинних структур особистості дітей з порушенням зору Р. А. Курбанова, А. М. Веленської показали, що при правильно поставленій корекційній роботі у дітей формується позитивне ставлення до навколишньої дійсності, виховуються цілеспрямованість, вміння добиватися поставленої мети, толерантність до свого дефекту та багато хто інші позитивні риси темпераменту.

Естетичне, фізичне, трудове виховання відіграє у формуванні особистості з порушеннями зорового аналізатора. З метою покращення адаптації до навколишньої дійсності, збагачення соціального досвіду важливим є відвідування сліпими та слабозорими театрів, музеїв, виставок, концертів. З метою формування навичок просторового та соціального орієнтування розроблено спеціальні програми фізичної та трудової підготовки.

22. РАННІЙ ОНТОГЕНЕЗ В УМОВАХ СЛІПОТИ

Розвиток дитини в умовах сліпоти має проводитися за допомогою комплексу процесів, які є основою розвитку дитини як повноцінної особистості. p align="justify"> Процес розвитку проводиться як перехід від однієї стадії розвитку до іншої з одночасним закріпленням вивченого матеріалу. Кожен новий рівень навчання розробляється на основі психічного стану дитини, її здібностей на цей період. Будь-яка стадія компенсації зору має відповідати рівню розвитку процесів сприйняття, уявлення, а також мислення та мови. Крім того, дитина повинна навчитися активно використовувати образи різних предметів у розумі і т. д. Розвиток дитини в умовах сліпоти має бути орієнтовано на подальше входження у повноцінне суспільство, компенсацію своєї нестачі зору та отримання трудових навичок. Процес навчання при сліпоті є подоланням психологічних переживань, які неминуче виникають у дитини, коли вона усвідомлює різницю між своїми здібностями та здібностями інших дітей, тобто свої недоліки та наслідки обмеження у майбутньому житті.

Будь-яка індивідуальна програма завжди має будуватися з урахуванням особистого досвіду дитини, набутого у розвитку з народження. Отже, від того, що встигла дитина освоїти в ранньому віці, які компоненти, навички та обсяг інформації вона отримала з навколишнього світу, залежатиме її подальший розвиток. Практично обґрунтовано, що спостереження за розвитком дитини з народження є значним критерієм для вибору індивідуальної програми. Компенсацію сліпоти можна поділити на дві стадії:

1) на ранній стадії сліпий дитина розвивається так само, як і зрячий, багато в чому цей процес залежить від активності дорослої людини та ступеня емоційного спілкування з навколишнім світом. На цій стадії дитина практично не піддається негативному впливу сліпоти, тому що в цей час розвивається переважно рухова активність в обмеженому просторі. До 5-6 місяців і зрячі, і незрячі діти перебувають у однакових умов;

2) на другій стадії основна робота проводиться з розвитку промови дитини, оскільки запас слів і звуків буде основною базою для подальшого розвитку. Мова як головний засіб спілкування дозволяє прискорити формування уявлень про навколишній світ, позначити конкретні дії та рухи.

З огляду на повільне формування словникового запасу незрячих дітей необхідно одночасно розвивати реакцію на звуки, відчуття предметів і просторову орієнтацію.

23. ІСТОРІЯ РОЗВИТКУ ПОГЛЯДІВ НА ОСОБИСТІСТЬ СЛІПОГО

У світовій літературі мало висвітлено питання розвитку особистості людини з повною чи частковою відсутністю зорової функції. Основним об'єктом досліджень у різні часи був процес розвитку особистісних показників людини, особливо з дефектом зору.

Вивчалися рівень переживань та ступінь емоційності, сприйнятливості; розвиток характеру дитини в умовах сліпоти порівняно із зрячими дітьми.

У процесі історичного поступу суспільство неоднозначно ставилося до людей з дефектами зору, починаючи від обожнювання до повного знищення як непотрібних індивідів, які не приносять суспільству ніякої користі.

Практично будь-яка держава розглядала та розглядає незрячих людей як певну проблему всього суспільства.

У різні епохи проблему існування та корисності сліпих людей вирішували по-різному, висловлюючи цим своє ставлення до них.

Залежно від релігійних доктрин, державної політики, панівних світоглядів в окремо взятому суспільстві, ставлення могло бути як милосердним, і щонайменше байдужим.

Пізніше ставлення до незрячих людей ставало лояльнішим, і вони могли бути корисними суспільству, виконувати деякі обов'язки: займатися музикою, розповіддю легенд і пророкувати.

В даний час сліпота не є перешкодою для повноцінної життєдіяльності, оскільки умови, створювані для людей з дефектами зорової функції, дозволяють вести нормальний спосіб життя: здобувати освіту в спеціалізованих установах, займатися професійною діяльністю тощо.

Світова громадськість постійно розробляє та реалізує програми з надання підтримки незрячим людям у досягненні своїх цілей.

Але, незважаючи на всі позитивні моменти, люди з дефектом зору і зараз змушені стикатися з негативним ставленням до себе та свого дефекту. Стереотип про фізичну та розумову неповноцінність сліпої людини неможливо викорінити, її можна компенсувати підвищеною увагою до потреб дефектних людей.

Для того, щоб змінити ставлення суспільства до дефектів людей, необхідно змінити політику світової громадськості в цілому та в приватній (як у світових масштабах, так і в окремо взятій державі).

Інтеграція сліпих у спеціальні спільноти дозволить повніше забезпечити їх усім необхідним: психологічною та загальномедичною допомогою, відповідною освітою, роботою тощо.

24. РОЗВИТОК ПСИХОМОТОРИКИ ТА СЕНСОРНИХ ПРОЦЕСІВ

Психіка є особливою властивістю нашого мозку відбивати зовнішній світ, який існує поза нашою свідомістю.

Це відображення здійснюється в мозку людей через їх органи чуття, за допомогою яких відбувається перетворення енергії зовнішнього роздратування на факт свідомості.

Фізіологічними механізмами функції відображення зовнішнього світу в нашому мозку є умовні рефлекси, що забезпечують високу пристосованість організму до умов середовища, що постійно змінюються.

У корі зрячої людини умовно-рефлекторна діяльність обумовлена надходженням подразнень з усіх аналізаторів.

Однак зряча людина не використовує достатньою мірою, а іноді й зовсім, ті аналізатори, які в даному акті для нього не є провідними.

Так, наприклад, під час ходьби зряча людина перш за все орієнтується на зір; слух і особливо дотик їм використовуються незначною мірою.

І тільки в особливих умовах, коли зрячому зав'язують очі або при пересуванні в темряві (вночі), він користується слухом і дотиком – починає обмацувати підошвами ґрунт, прислухатися до навколишніх звуків.

Але такі положення для зрячого є нетиповими.

Звідси посилене формування умовно-рефлекторних зв'язків зі слухом та дотиком при деяких рухових актах, наприклад, при ходьбі, у зрячого не викликається життєвої потреби.

Потужний зоровий аналізатор досить контролює виконання зазначеного рухового акта.

Зовсім інше відзначається у чуттєвому досвіді сліпих.

Будучи позбавленими зорового аналізатора, сліпі у процесі орієнтування у зовнішньому середовищі спираються інші аналізатори, зокрема слух і дотик.

Однак використання слуху та дотику (наприклад, при ходьбі) не носить допоміжного характеру, як у зрячого.

Тут активно формується своєрідна система нервових зв'язків.

Ця система у сліпих створюється внаслідок тривалих вправ слухової та шкірної аферентації, викликаних життєвою необхідністю.

На цій основі формується і ряд інших спеціалізованих систем умовних зв'язків, що функціонують за певних форм адаптації до зовнішнього середовища, зокрема при оволодінні трудовими навичками.

25. МИСЛЕННЯ І МОВА В УМОВАХ ПОРУШЕНОГО ЗОРУ

Процес розвитку мови та мислення людей з дефектами зору завжди відрізняється від розвитку цих процесів у людей з нормальним зором. Відмінності виявляються у складності встановлення смислового зв'язку між різними предметами. Люди з порушеною зоровою функцією зазнають складнощів у класифікації об'єктів, що оточують їх у повсякденному житті.

Діти з уродженим дефектом зору відстають від своїх зрячих однолітків у розвитку розумової діяльності, т. е. наочно-образне мислення в дітей із дефектами зору розвинене. При цьому процес мислення у них може відрізнятися від мислення зрячих дітей тільки тим, що уявлення про навколишні предмети і об'єкти формується не зорово, а з використанням органів нюху і дотику.

Причинами цього є порушення зорового сприйняття та обмежений наочно-дієвий досвід сліпих та слабозорих.

Діти, які втратили зорову функцію внаслідок негативних наслідків хвороби чи травми, може знижуватися рівень уваги після підвищених навантажень.

Після нормального повноцінного відпочинку увага може відновлюватись. У таких випадках діти автоматично починають використовувати слух та дотик.

У процесі навчання гри уваги дітей з порушеним зором може бути на одному рівні з дітьми з нормальним зором, за умови, що інші функції організму у них збережені. Відомо, що з вродженими дефектами зорової функції компенсації сприйняття світу використовують інші нормально розвинені органи почуттів.

У деяких сліпих і слабозорих порушення предметних узагальнень впливають формування мови.

Що ж до промови, чим вище чуттєвий досвід дітей із порушеннями зору, тим багатший словниковий і смисловий склад їхньої мови, різноманітніше співвідношення слова з понятійним змістом предметного світу.

Дослідження свідчать, що сліпота, змінюючи характер деяких потреб, видозмінює емоційність переживань, посилює чи знижує рівень позитивних і негативних емоцій.

Особливо сильно діти з порушенням зору переживають момент втрати чи різкого погіршення зору. У цей період може настати стресовий стан, висока дратівливість із включенням апатичних реакцій та дезорганізацією поведінки аж до відмови від діяльності. Але в процесі компенсації дефектів психічного розвитку, змін в емоційній сфері діти свідомо опановують та керують своїм настроєм та поведінкою.

26. ПІЗНАВАЛЬНІ ПРОЦЕСИ ПРИ СЛІПОТІ І СЛАБОБАЧЕННІ

Сприйняття відіграє важливу роль для сліпих і слабозорих при орієнтації у просторі. По звуку можуть відтворювати своєрідний звуковий пейзаж місцевості, близький до природного пейзажу. При орієнтації біля сліпі долають перешкоди під час виборів напрями руху за звуками, які зазвичай сприймаються зрячими. Таким чином, у незрячих і слабозорих дітей слухове сприйняття є важливою опорою в пізнанні навколишнього світу, необхідного для їхнього психічного розвитку.

У дітей з глибокими порушеннями зору на відміну від тих, хто нормально бачить, відзначається зниження рівня узагальненості, фрагментарність і нечіткість зорових уявлень. Основною причиною невідповідності образу оригіналу є недостатність повного чуттєвого досвіду внаслідок сліпоти та слабобачення.

У процесі сприйняття предметів на основі дотику і тактильної чутливості у дітей формуються уявлення про форму, обсяг, розмір та якість предметів. Нюхові уявлення у дітей з порушеннями зору відіграють важливу роль у їхній життєдіяльності. Сліпий, користуючись нюхом, сприймає різноманітні запахи як сигнали про події навколо нього. У процесі всього життя сліпа і слабозора дитина вчиться розрізненню запахів, що формує образи уявлень, які потім використовуються для різного роду висновків.

Формування мислення у сліпих і слабозорих має низку особливостей.

Зазначаються проблеми встановлення смислових зв'язків між об'єктами, зображеними на малюнку, складнощі при класифікації предметів.

Для дітей початкових класів характерно недостатній розвиток наочно-дієвого та наочно-образного планів розумової діяльності, що визначає своєрідність конкретно-понятійного мислення та труднощі при вирішенні математичних завдань. Причинами цього є порушення зорового сприйняття та обмежений наочно-дієвий досвід сліпих та слабозорих.

У деяких сліпих і слабозорих порушення предметних узагальнень впливають формування мови.

Мова для дітей із порушеннями зору відіграє компенсаторну функцію.

За даними М. Є. Хватцева, у сліпонароджених недоліки вимови спостерігаються у 16 % випадків, а в дітей віком, осліплих до 5-7 років - лише у 6 % випадків.

Недоліки мови впливають спілкування дітей із глибокими порушеннями зору, що веде до появи вони замкнутості, негативізму, аутизму та інших негативних рис особистості. Незадовільний стан зору позначається на швидкості та правильності читання та письма.

27. УВАГА СЛІПИХ І СЛАБОБАЧИХ

Воображение является одной из форм психического процесса отображения действительности, который возникает в результате переработки имеющихся представлений. Воображение является неотъемлемой составляющей творческого процесса. Характерной особенностью воображения является опора на конкретные предметы. Реконструкция образов воображения у слепых и слабовидящих может быть искажена ввиду имеющихся ограничений чувственности. Поэтому для развития воображения необходимо создавать связи с кинестетическими, вибрационными ощущениями, мышлением, памятью, слуховыми образами, речью, которые восполняют дефицит чувственного отражения. Совокупность этих способностей создает предпосылки для развития у слепых и слабовидящих детей высокого потенциала творческих способностей. Компенсация дефицита зрения с помощью работы сохранившихся анализаторов может задействовать затылочные области коры головного мозга и вызвать так называемые синестезии. Механизм данного рода связей объясняется близостью расположения нейропроводящих путей. Обычно синестезии возникают спонтанно и не поддаются коррекции, но все же такие "соощущения" помогают слепому вызывать реальные зрительные образы, вспышки и т. д.

Розрізняють кілька видів уяви:

1) пасивне, яке у свою чергу поділяється на навмисне та ненавмисне;

2) активне, яке поділяється на творче та відтворювальне.

Пасивна уява не потребує вольового зусилля, воно пов'язане заміною реальних образів на фантастичні уявлення, далекі від реальної дійсності (мрії).

Творча уява формується з раннього віку і несе у собі продуктивний характер. Така уява стимулює дитину на розвиток у собі необхідних якостей для досягнення своєї мрії.

Відтворюючу уяву виникає в дітей віком під час прочитування художньої літератури, розгляді географічних атласів, прослуховуванні текстів. У цьому вигляді уяви провідну роль грає здатність дітей до співпереживання представленим їм образам.

В результате постоянной работы тифлопсихолога и тифлопедагога развитие воображения идет в следующих направлениях:

1) спочатку образ неясний, потім він стає більш точним та певним;

2) спочатку у образі відбивається два-три ознаки, потім набагато більше, причому суттєвих;

3) переробка накопичених образів спочатку незначна, потім дітьми може змінюватися сюжетна лінія, запроваджуються умовності. Образ стає узагальненішим і яскравішим;

4) спочатку розвивається опора конкретний предмет, потім розвивається опора слово. У процесі навчання при загальному розвитку здатності керувати своєю розумовою діяльністю уява стає все більш керованим процесом, і образи його виникають у руслі завдань, які ставить зміст навчальної діяльності сліпих та слабозорих

28. ПРОСТОРА ОРІЄНТАЦІЯ СЛІПИХ

Термін "просторова орієнтація сліпих" має на увазі процес застосування на практиці просторових уявлень, які ґрунтуються на топографічних уявленнях сліпої людини.

Топографічне уявлення являє собою уявлення про місцевість, предмети та об'єкти на цій місцевості. Цей процес заснований на складній сукупності різних образів, відображених у пам'яті, зафіксованих у певному вигляді, формі, віддаленості та відносності чогось запам'ятовується. Людям з дефектами зору простіше орієнтуватися у просторі, використовуючи відбивну, умовно-рефлекторну діяльність мозку. Усі процеси орієнтації у просторі будуються на інтегративної діяльності рухового аналізатора.

Топографічні уявлення поділяються на дві групи:

1) карта-шлях;

2) карта-огляд.

Карта-шлях характеризується поступовими і конкретними запам'ятовуваннями всіх об'єктів біля одне одного, вони порівнюються за розміром, запаху, визначаються початковий і кінцевий орієнтири. За ними людина, позбавлена зору, надалі орієнтуватиметься у просторі. Карта-шлях постійно змінюється внаслідок знаходження нового об'єкта по дорозі, і всі колишні критерії місцевості змінюються щодо нового предмета. Таким чином, просторові орієнтири у вигляді карти-шляху протягом життя незрячої людини постійно змінюються. Саме цей вид просторової орієнтації вважається найпоширенішим способом пересування людей з вадами зору.

Карта-огляд є моментальним уявним охопленням певного замкнутого простору.

Цей вид просторової орієнтації сліпих порівнюється із планом місцевості для зрячих людей. Така карта складається щодо всіх об'єктів біля, їх взаємної відстані та визначення основних орієнтирів.

Орієнтування у просторі незрячих людей є наслідком багатьох зорових аналізаторних систем. Але найчастіше головним об'єктом, який є точкою орієнтиру, щодо нього є сама людина. Від себе він запам'ятовує об'єкти, потім визначає відстань і за цією схемою орієнтується у просторі.

У процесі руху людина змінює місце розташування всіх об'єктів щодо себе. Л. З. Вигодський визначив основним параметром просторової орієнтації вік людини. Необхідно сказати про різницю тимчасового рахунку у зрячих і незрячих людей: зазвичай люди з дефектами зору мають більш загострене почуття часу, яке використовується в просторовій орієнтації як вимірювальний прилад часу пересування.

29. ПОНЯТТЯ ПРО ТОТАЛЬНИЙ І ЧАСТИЧНИЙ СЛІПОТ

Слепыми считаются дети с полным отсутствием зрительных ощущений имеющие остаточное зрение (острота зрения не более 0,04 на лучшем видящем глазу с применением коррекции), или дети, сохранившие способность к светоощущению.

В настоящее время понятие "слепой ребенок" рассматривается с позиции определения ведущей системы анализаторов, на основе которой осуществляется педагогическое воздействие. Поэтому к слепым относятся дети двух категорий: дети тотально слепые и дети частично слепые.

Тотально сліпі діти не мають жодних зорових відчуттів.

Частково сліпі діти мають залишковий зір, гострота якого становить від 0,005 до 0,04. Такі діти мають світловідчуття, вони здатні виділити фігуру чи силует із фону.

Слід зазначити, що кількість тотально сліпих дітей становить лише 3-4%. Основний же контингент учнів, які навчаються в спеціальних школах для дітей, які мають порушення зору, складають частково сліпі та діти, які слабозорі. Навчання сліпих дітей здійснюється на основі системи Брайля за підручниками, призначеними для сприйняття за допомогою дотику. Навчання слабозорих дітей відбувається на зоровій основі із застосуванням коригувальних зір засобів.

З боку нейропсихічної сфери сліпі діти мають ті ж якості, що й зрячі діти, проте відсутність зору викликає у сліпого ряд специфічних властивостей у його нервовій діяльності, спрямованих на адаптацію до навколишньої дійсності.

Мають значення вік, у якому настала втрата зору, локалізація ураження області зорового аналізатора, характер хвороби.

Важливо визначити механізми компенсаторних у сліпих. Зрештою, слід враховувати тяжкі порушення зору. У цьому випадку особливо важливо виділяти ті форми, які обумовлені перенесеними мозковими ураженнями (менінгіт, енцефаліт, мозкові пухлини тощо).

Спостереження показують, що у сліпонароджених або тих, хто втратив зір у ранньому віці, відсутність його частіше не викликає тяжких змін з боку психіки.

У деяких сліпих дітей спостерігаються особливі фобії – страх перед великим простором. Вони можуть ходити тільки тримаючись за руку матері. Якщо ж така дитина залишається одна, то відчуває болісний стан невпевненості, боїться зробити крок уперед.

Деяка своєрідність нервової діяльності, спостерігається в осіб, які належать до людей з вадами зору. Такі діти мають залишки зору, які дозволяють їм за особливих умов у спеціальному класі навчатися на зоровій основі.

30. ЕМОЦІЙНО-ВОЛЬОВА СФЕРА СЛІПИХ

Розвиток емоційно-вольової сфери людей з дефектами зорової функції відрізняється від розвитку людей з нормальним зором за багатьма параметрами. Діти, народжені з повною відсутністю зору, мають трохи слабшою емоційною функцією, так як їх спілкування зі світом обмежується тактильними відчуттями і сприйняттям звуків. Відсутність зорових образів призводить до підвищення чутливості нервових закінчень та загострення слухових рецепторів.

Корекція емоційного та вольового розвитку дитини з дефектом зору часто проводиться за загальноприйнятою схемою:

1) дотримання режиму дня;

2) розвиток позитивної емоційної сферы;

3) розвиток довільного регулювання діяльності та самоконтроль;

4) використання рухової та когнітивної корекції;

5) вибір певного рівня навантажень освітньої системи.

У процесі виховання дитини з вродженою вадою зору або реабілітації після втрати зору дорослої людини особливе місце займає розуміння своєї відмінності від зрячих людей, особливо складно цей процес протікає у незрячих дітей віком 4-5 років, коли зір відіграє важливу роль у формуванні сприйняття навколишнього світу. . Незрячі люди більш загострено і точно можуть розпізнавати емоційні стани людини, що говорить. Навчившись оцінювати емоційний стан інших, незрячі люди адекватно оцінюють такі якості особистості свого співрозмовника, як активність, тривожність, збентеження, скритність, брехня.

Самооцінка незрячих людей залежить від критерію, який є точкою відліку, або від думки зрячих людей. Самооцінка найчастіше починається з оцінки своєї зовнішності.

Розвиток волі, емоційного порога та характеру сліпої дитини повністю залежить від середовища та методів виховання. Дитина може вирости як самостійною та емоційно розвиненою, вольовою людиною, так і повністю нездатною до прийняття найпростіших рішень, егоїстичним та емоційно нестійким. Можливий третій варіант, коли дитина росте та виховується в середовищі, де відношення до незрячих відчужене та холодне.

Процес розвитку емоційної та вольової сфер дитини часто формує у нього високу самооцінку та низький рівень вимог до життя. Основними умовами компенсації сліпоти є спілкування з однолітками, близькими та рідними, усвідомлення свого дефекту та адекватного ставлення до нього, розуміння своїх реальних можливостей та їх реалізація. Негативними результатами низької самооцінки та неадекватного сприйняття своєї сліпоти, заперечення можливості компенсації та повноцінного життя можуть бути внутрішні конфлікти, конфлікти з навколишнім світом, небажання вчитися жити в умовах сліпоти та ін.

31. РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ ПРИ ПОРУШЕННЯХ СЛУХОВОГО АНАЛІЗАТОРА

Особистість дитини формується поступово у процесі комунікативних дій із дорослими та однолітками, у процесі отримання соціального досвіду.

Особистість дитини з вадами слуху формується за умов дефіциту інформації, що надходить через слуховий аналізатор. Це ускладнює процес спілкування з людьми, що нормально чують, збіднює соціальний досвід дитини.

Акустичне сприйняття має значення у формуванні емоційної сфери. Дитина з порушенням функцій слухового аналізатора найчастіше позбавляється можливості слухати музику, звучання людської мови, що призводить до дефіциту емоцій, спрощення міжособистісних стосунків. А. П. Гозова відзначає у глухих дітей значні труднощі розуміння різних відтінків емоцій в інших людей, у них важко формуються морально-етичні уявлення і поняття.

В. Петшак зазначає уповільнене формування самоконтролю за власними емоціями, почуттями, поведінкою у дітей із порушенням слуху. При несприятливому соціальному оточенні у дитини з вадами слуху можуть розвинутись такі негативні риси характеру, як егоцентричність, ригідність, підвищена навіюваність, імпульсивність.

Правильно побудована корекційна робота сприяє формуванню у дітей тонкого розуміння навколишньої дійсності, особистісних особливостей інших людей та міжособистісних відносин. Сурдопсихолог привертає увагу дитини до вивчення мімічних рухів, виразних рухів у жестовій мові. Велике значення на формування особистості дитини грає сімейне виховання. Залежно від того, чи є у батьків порушення слуху, сурдопсихолог дає відповідні рекомендації щодо виховання дитини. Так, за спостереженнями В. Петшак, глухі діти глухих батьків не відрізняються за емоційними проявами від дітей, що чують, а глухі діти слухають батьків відчувають значні труднощі в збагаченні емоційного досвіду, вони більш сором'язливі і прагнуть до усамітнення.

Цікавими є результати досліджень з виявлення бажання бути лідером: найвищий показник був у глухих дітей глухих батьків (45 %); середній - у дітей, що чують (30 %); найнижчий (5%) - у глухих дітей, що чують батьків. Показники комунікабельності та допитливості у глухих дітей слухачів батьків також виявилися найнижчими. Це пов'язано з тим, що батькам, що чують, важче спілкуватися з дітьми, які мають недоліки слуху, вони гірше розуміють їх бажання і потреби, надмірно опікуються їх.

Важливу роль розвитку емоційної сфери глухої дитини грає уяву і внутрішнє мовлення. Ця здатність дуже добре розвивається у процесі прочитання художньої літератури, коли проявляється інтерес до переживань героїв творів

32. ДІЯЛЬНІСТЬ ОСІБ З НЕДОЛІКОМ СЛУХУ

Процес становлення активної взаємодії з навколишнім середовищем в осіб з вадами слуху відбувається повільно, оскільки даний дефект обмежує можливості сприйняття інформації, гальмуючи цим процеси інтелектуального розвитку, оволодіння мовою, адаптацію умов навколишньої дійсності.

Діяльність осіб з нестачею слуху має свої особливості вже у ранньому віці. Так, у розвитку предметної діяльності перехід від неспецифічних дій до специфічних відбувається повільно і нерівномірно порівняно з дітьми, що нормально чують. Такі діти, справляючись із завданням необхідність використання зброї, який завжди усвідомлюють призначення тієї чи іншої предмета, намагаючись зробити дії безпосередньо, а чи не у вигляді допоміжного предмета. Перехід від примітивних способів орієнтування до складніших значно утруднений.

Предметна діяльність формує в дітей віком наочно-действенное мислення, розвиває компенсаторні здібності організму. Навчання грі є важливим моментом у житті дитини з нестачею слуху, тому що в процесі гри розвивається мова, тактильні та вібраційні відчуття, зір. У процесі спеціального навчання, яке має починатися якомога раніше, у дітей формується образи артикуляції звуків, слів і фраз, діти починають опановувати вмінням зчитування мовного матеріалу з губ.

Сюжетно-рольові ігри глухих дітей мають стереотипний характер. Діти по кілька разів повторюють одні й ті самі дії, не вносячи жодних змін та нововведень у сценарій гри. Перехід від предметно-процесуальних ігор до сюжетних відбувається довше, ніж у дітей, що нормально чують. Діти зазнають труднощів у творчому відображенні навколишньої дійсності, приділяючи надмірну увагу зовнішнім механічним діям. Розвитку мислення та мовлення сприяє формування тактильного (пальцевого) мовлення.

У міру оволодіння ігровою діяльністю у дітей, які мають недоліки слуху, закладаються основи продуктивної комунікації, полегшується формування навчальної діяльності.

Особенности учебной деятельности детей с нарушением слуха исследовались Е. Г. Речицкой, которая выявила ряд проблем в формировании учебной деятельности данной категории детей. Так, она отметила затруднения в решении задач, требующих процесса анализа и синтеза, сложности применения полученных знаний в решении новых задач, в апеллировании абстрактными понятиями.

Є.Г.Речицька виявила також знижений рівень самоконтролю у учнів, який, однак, підвищується шляхом застосування поетапного формування розумових дій.

Ця методика дозволила сформувати вищий рівень самоконтролю в учнів і поліпшити результати письмових робіт у 2-2,5 разу.

Трудова діяльність характеризується низьким рівнем просторового орієнтування, уповільненою швидкістю виконання.

33. МІЖНІСНІСНІ ВІДНОСИНИ В СЕРЕДОВИЩІ ГЛУХИХ І СЛАБОЧУТЬ

Дитина сприймає протягом дня до тисячі різних зорових та приблизно таку ж кількість звукових подразнень. І. М. Сєченов підкреслював роль слухового органу у пізнанні зовнішнього світу, називаючи його особливо потужним рецептором. Але в глухого немає слуху, і якщо є незначні його залишки, всі вони мають практичного значення у процесі пізнання.

Что касается способов общения глухих с внешним миром, а также между собой, то этот процесс происходит следующим образом. Средством общения глухого является своеобразный язык жестов и мимики. Так называемая мимико-жестикуляторная речь возникла из естественных жестов, при помощи которых обозначались некоторые предметы и действия, а также из своеобразного изменения мимики лица, отражающего те или иные чувства. Мимико-жестикуляторная речь глухонемых по своей природе и возможностям крайне бедна и примитивна.

Вона обмежується поняттями про предмети, їхні дії та почуття, але не має інтегральної здатності. Таким чином, основним завданням сурдопедагога, особливо на початкових етапах навчання, є розвиток у глухого словесного мовлення, понятійного мислення, тобто другої сигнальної системи. Однак цей процес дуже складний, тут потрібна певна послідовність. Щоб це зрозуміти, треба звернутися до нейрофізіологічних механізмів, які лежать в основі механізму другої сигнальної системи, тобто мовної системи в нормі.

Навичка читання з губ є гарною підмогою у спілкуванні глухого з оточуючими людьми. Він послаблює ізоляцію, яку переживає глухий через втрату слуху, сприятливо діє з його психіку і працездатність.

Використання зорового аналізатора як засіб спілкування та формування міжособистісних відносин за втрати слуху знаходить свій відбиток й у іншій формі промови, що створюється з урахуванням спеціальних знаків з допомогою пальців руки, так званої тактильної промови.

Розвиток словесної мови у тих, хто нормально чує, відбувається на основі слухового сприйняття.

Глухі не мають слухової аферентації. У цьому були спроби знайти обхідні шляхи посилення потоку кінестезії, які в глухих набагато слабше, ніж у нормі (тому початковому етапі навчання глухих вводиться тактильна мова).

У процесі тактильного проговорення у зв'язку з диференційованими рухами пальців та кистей рук виникає потік кінестетичних імпульсів, що прямують у мозок. Це певною мірою може компенсувати відсутню слухову аферентацію та забезпечити формування рухових рефлексів у корі мозку.

34. ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ДОЛІКИ У ГЛУХИХ ДІТЕЙ

Глухий не сприймає звукових сигналів, отже, утворення звукових (мовленнєвих) кінестезій в нього немає. Однак деяка інформація в речедвигательний аналізатор може опосередковано надходити з зорового аналізатора. Дитина бачить рухи губ людини, що говорить - читання з губ - шляхом обмацування рухів гортані вчителя або батьків глухий відчуває різні форми вібрації при виголошенні різних звуків,

Зорові та вібраційні відчуття ще не об'єднані між собою, не кажучи вже про те, що їх вплив на розвиток мови значно слабший, ніж звукових кінестезій. Таким чином, створюється своєрідний обхідний шлях: замість фонеми (звукового образу) використовується артикулема (зорове сприйняття звуку, що вимовляється), замість мовних (звукових) кінестезій використовуються вібраційні кінестезії. Виховання цього обхідного шляху на формування словесної мови в глухих, коли використовуються замінники, процес складний, має певну послідовність. Незважаючи на те, що найголовніше завдання сурдопедагога - розвиток словесної мови, все ж таки на початкових етапах навчання міміко-жестикуляторна мова використовується для того, щоб створити більший контакт з глухими і ближче підійти до розуміння їх особливостей, оскільки інших засобів спілкування поки немає. Поступово користування міміко-жестикуляторною мовою обмежується, і допоміжним прийомом навчання глухого стає навичка читання з губ. В основі навички зчитування з губ промовистого слів лежить механізм наслідувального рефлексу. Глухий не сприймає на слух вимовлену мову людини, що говорить, але бачить рухи його мовних органів. Відомо, що вимова кожного звуку (фонеми) чи його комплексу (т. е. слів) здійснюється внаслідок поєднаних рухів губ, язика, щелеп, м'якого піднебіння. Але тільки частина звуків артикулюється на периферії мовного апарату та сприймається оптично. Це голосні, губні та губно-зубні звуки. Звуки, що вимовляються у глибині ротової порожнини не сприймаються зором.

Той, хто навчається читання з губ систематично спостерігає рухи артикуляторного апарату вчителя, повторює їх (наслідує), аналізує та запам'ятовує ті вібраційні відчуття (кінестезії), які виникають у нього при рухах власних мовних органів. В результаті систематичного тренування у учня створюється навичка розуміти по губах те, про що говорить співрозмовник. У цих випадках суть не в тому, щоб оптично ізольовано сприймати артикуляцію кожного звуку. Йдеться про вловлювання артикуляторного образу – малюнка, слова чи фрази. Опанування навичкою читання з губ вимагає певної напруги, завзятого тренування, розвитку зорової уваги. Ця навичка дається не всім однаковою мірою, деякі опановують її досконало і легко зчитують з губ співрозмовника, інші опановують навичкою слабше.

35. ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ПИСЬМОВОГО МОВЛЕННЯ У ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМ СЛУХА

Письмова мова дітей із порушенням слуху багато в чому відбиває великі недоліки мовлення. Однак можна виділити дві основні категорії порушень писемного мовлення (за Л. С. Волковою).

1. Грубий аграматизм, який виявляється у неправильному вживанні та узгодженні прийменників, у перепустках основних та другорядних членів пропозиції тощо.

2. Наличие специфических ошибок, связанных с имеющимся грубым фонетико-фонематическим недоразвитием. В данном случае речь идет об акустической и артикуляторно-акустической дисграфии.

Ці варіанти дисграфії пов'язані з порушенням слухової диференціації звуків. Дитина відображає листі порушення власного звуковимови. Наприклад, якщо дитина в усному мовленні спотворює слова, то і в письмовій мові він фіксує свої помилки (сунка замість сумка, півтлет замість портрет і т. д.)

Такого рода ошибки допускают в основном, дети 1-2 классов. Однако в процессе обучения и применения компенсаторных приемов удается значительно снизить количество буквенных замен на письме. К таким приемам, вьчастности, относится непроизвольное запоминание зрительных образов слов: если ребенок, плохо различающий звуковые фонемы, много раз читал то или иное слово, он зрительно запоминает правильность его написания. Затем в ходе обучения у него формируется кинестетический образ слов.

Наприклад, якщо дитина, яка не розрізняє по слуху звуки [с] і [ш], багаторазово читав і писав слово жаба, то написання "жаба" буде для нього незвичним за зоровими та кінестетичними відчуттями.

Якщо і зоровий, і слуховий образи звуків мало диференційовані (наприклад, [ш] і [щ]), компенсація цього виду дисграфії значно утруднюється.

У цьому випадку використовуються обхідні методи, які полягають у засвоєнні дитиною правил словозміни та словотвору, а також запам'ятовуванні основних кореневих морфем зі звуком [щ] (наприклад, дитині пояснюють, що звук [щ] у позначенні предметів одягу є лише у слові плащ, отже , Інші слова, що позначають предмети одягу, пишуться з буквою "ш").

Подібним чином будується робота і з диференціації м'яких та твердих приголосних.

Крім розглянутих видів дисграфій, часто в дітей із порушеннями слуху зустрічається поєднання кількох видів дисграфій.

Проблемою особливості розвитку писемного мовлення дітей з порушеннями слуху займалися М. Є. Хватцев, Л. С. Волкова, Ф. Ф. Рау, К. Г. Коровін, О. В. Правдіна.

36. ОСОБЛИВОСТІ СОЦІАЛІЗАЦІЇ ДІТЕЙ З ЛЕГКИМИ ФОРМАМИ ПСИХІЧНОГО НЕДОРОЗВИТКУ

Соціалізація - це процес засвоєння індивідом соціальних і культурних цінностей сучасного суспільства. Т. Парсонс визначає соціалізацію як "суспільну форму сприйняття індивідом необхідної для процесу адаптації в соціальному середовищі інформації; сприйняття передбачає особисте ставлення до отримуваної інформації".

Особливості соціалізації дітей з легкими формами психічного недорозвинення полягають у адаптації до умов навколишнього середовища у вигляді залучення до норм поведінки, культури, здобуття ним освіти. Процес соціалізації досягає певної міри завершеності при досягненні особистістю соціальної зрілості.

Соціалізація дітей із легкими порушеннями інтелекту починається з виявлення порушень в інтелектуальної сфері. У дитячому садку створюються різні спеціалізовані групи, у загальноосвітніх школах – класи корекції. При точній постановці діагнозу "олігофренія в ступені дебільності" діти вступають у спеціальні корекційні сади та школи VIII виду. Після закінчення школи такі діти продовжують навчання у спеціальних училищах, де здобувають професійні знання, вміння та навички.

Важное место в специальных школах придается трудовому обучению. Оно уже с IV класса носит профессиональный характер. В процессе обучения труду подростки осваивают доступные им профессии. Основные виды труда, изучаемые учащимися коррекционной школы VIII вида: столярное дело, слесарное дело, швейное дело, сапожное дело, картонажно-переплетное дело, сельскохозяйственный труд и другие различные виды, связанные с местным производством. Кроме этого, в других регионах России разрабатываются и внедряются авторские инновационные учебные программы, которые способствуют более успешной социальной адаптации и реабилитации детей с нарушением интеллекта и являются одним из путей подготовки их к самостоятельной жизни.

Якщо школа має необхідну матеріальну базу, то ній можуть бути відкриті класи (групи) з поглибленою трудовою підготовкою. У такі класи переходять учні, які закінчили восьмий (дев'ятий) клас. Ті, хто закінчив восьмий (дев'ятий) клас з поглибленою трудовою підготовкою та успішно склали кваліфікаційний іспит, отримують документ про присвоєння відповідного кваліфікаційного розряду.

Помимо образования, специальная школа обеспечивает детям с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности медицинское и психологическое сопровождение, для чего в штате специальной школы имеются соответствующие специалисты. Они работают в тесном взаимодействии с педагогическим персоналом, осуществляя диагностическую деятельность, психокоррекционные и психотерапевтические мероприятия, поддерживая в школе охранительный режим, участвуя в профконсультировании.

37. ПСИХІЧНА АДАПТАЦІЯ ДІТЕЙ З ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОЮ НЕДОСТАТНІСТЮ ДО УМОВ ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ

Потрапляючи до умов шкільного навчання, дитина з інтелектуальною недостатністю відчуває низку труднощів із боку психічної адаптації. На відміну від дітей, що нормально розвиваються, розумово відстала дитина ще не готова до переходу від ігрової діяльності до навчальної.

З метою ефективної реалізації адаптаційних заходів у педагогічній практиці використовують три способи побудови пояснень педагога щодо виконання завдання:

1) цілісний, коли дається весь план роботи загалом. Діти повинні вислухати цілком пояснення всіх послідовних дій і лише після цього розпочати роботу;

2) диктантний спосіб використовується на самому початку навчання. При ньому словесна інструкція ділиться на частини та неодноразово повторюється дитині на кожному етапі її дії. Вербальна інструкція може підкріплюватися невербальними компонентами мови, надання різних видів допомоги дитині;

3) комбінований спосіб пояснення включає елементи цілісної та диктантної інструкції. При ньому знайома частина завдання виконується дітьми за цілісною інструкцією, а новий етап роботи – за диктантною. Провідна роль розумовому вихованні належить навчанню, основний формою якого є, як й у звичайному дитячому садку, колективне заняття. Завдання, що стоїть перед процесом навчання, - планомірне, послідовне повідомлення педагогом програмних знань та умінь; виховання у дітей-дошкільнят з порушеним інтелектом здатності навчатися; формування навичок навчальної праці, розвиток мови. Основними дидактичними заняттями є: заняття з формування елементарних математичних уявлень та навчання грамоти. Навчання дітей здійснюється строго відповідно до розкладу.

З метою полегшення процесу адаптації створюється наступність виховних та навчальних моментів, коригувальних та компенсуючих заходів.

Заходи, пов'язані з адаптацією дітей з інтелектуальною недостатністю до навчання у школі, включають кілька аспектів.

1. Навчання дитини навичкам самообслуговування.

2. Вироблення в дитини мотивації до навчання у школі.

3. Вироблення в дитини позитивного ставлення до праці.

Необхідно пам'ятати, що головне завдання педагогів, психологів, батьків - соціальна адаптація дитини та інтеграція її у суспільство. Дитина має почуватися потрібним суспільству людиною.

38. ПІЗНАВАЛЬНІ ПРОЦЕСИ У ОСІБ З ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОЮ НЕДОСТАТНІСТЮ

У розумово відсталої дитини спостерігається слабка диференціація чуттєвого пізнання, зниження адаптації органів чуття.

Т. Н. Головіна зазначає у таких дітей зниження колірної чутливості. При цьому навчання сприйняття кольору проходить вкрай повільно.

Процес сприйняття утруднений уповільненістю процесів аналізу та синтезу, тугорухливістю, інертністю нервових процесів.

Через часті та численні анатомо-фізіологічні порушення зорового аналізатора діти з розумовою відсталістю відчувають великі труднощі в просторовому орієнтуванні, сприйнятті перспективи, світлотіні, глибини.

Психологи відзначають суттєві відхилення у розвитку уваги розумово відсталих школярів. Л. С. Виготський, який спеціально займався вивченням уваги, встановив, що недорозвинення його вищих форм у розумово відсталих дітей пояснюється "розбіжністю їх органічного та культурного розвитку".

Характерне для розумово відсталих переважання мимовільної уваги над довільним пояснюється особливостями їхньої нейродинаміки: слабкістю внутрішнього гальмування і різко вираженим зовнішнім гальмуванням. Важко регульоване зовнішнє гальмування є основою частих відволікань уваги та її нестійкої спрямованості. Складності розподілу та перемикання уваги

обумовлюються патологічною інертністю процесів збудження та гальмування. Так як органічний дефект, що призводить до порушення уваги, сам по собі усунути неможливо, то корекційну роботу слід направити на пошуки адекватних дефекту засобів виховання уваги у навчальній та інших напрямах діяльності.

Мислення розумово відсталої дитини також має свої особливості. Характеризуючи той чи інший об'єкт, першокласники допоміжної школи зазвичай вказують на його постійні ознаки, загальні всім предметів подібного роду, а особливості, своєрідні риси пропускають. Крім того, повноцінний аналіз вимагає, щоб школярі мали відповідні мовні засоби для позначення частин предмета і виділення його властивостей. Відсутність у словниковому запасі розумово відсталих учнів слів, необхідні характеристики показників і якостей предмета, переважно заважає його пізнання, це не дає можливості дітям осмислити роль кожної частини та зв'язку між частинами.

У структурі мови розумово відсталих спостерігаються порушення всіх її сторін: інформаційної, емоційно-виразної, регулятивної. Характерні бідний словниковий запас, примітивність висловлювань, аграматизм на письмі. Таким дітям важко діяти за словесною інструкцією, вони не можуть погодити мова та діяльність, прокоментувати те, що відбувається.

Етапи розвитку мови у дитини з порушенням інтелекту уповільнені та якісно недосконалі.

39. РОЗВИТОК ВІДЧУВАНЬ ТА ЇХ КОРЕКЦІЙНА РОЛЬ ПРИ ПОРУШЕНОМУ ІНТЕЛЕКТІ

Відчуття є акт пізнавального процесу, що виникає при безпосередньому впливі предметів і явищ навколишньої дійсності на аналізатори, при цьому відбувається лише відображення окремих властивостей предметів.

Найбільш цілісним відображенням дійсності є сприйняття.

Відчуття та сприйняття ставляться до чуттєвого пізнання. Розвиток чуттєвого пізнання у розумово відсталої дитини є важливим аспектом формування ментальних процесів (розумового виховання).

Сенсорне виховання спрямоване, по-перше, на вдосконалення окремих аналізаторів та правильне їх використання для накопичення сенсорного досвіду; по-друге, формування дітей перцептивних процесів - процесів розглядання, вислуховування, обмацування, т. е. формування систем сенсорних стандартів; по-третє, навчання способів вирішення сенсорних завдань, що поступово ускладнюються; по-четверте, на своєчасне та правильне поєднання сенсорного досвіду зі словом.

Поєднання того, що дитина сприймає зі словом, що позначає сприймається, допомагає закріпити у поданні образи предметів, їх властивості та відносини, робить ці образи чіткішими, узагальненими. Розвиток сприйняття завжди йде від розрізнення предметів, їх якостей, відносин до їх сприйняттю з урахуванням образу, та був і до фіксації образу у слові. Сенсорне виховання здійснюється учителем-дефектологом і вихователем як у спеціальних заняттях, і у повсякденному житті.

Заняття проводяться за такими напрямами: розвиток зорового сприйняття, слухового сприйняття та уваги, тактильно-рухового та смакового сприйняття.

Вихідним пунктом будь-якого пізнання є відчуття, які безпосередньо пов'язані з діяльністю різних органів чуття.

Отже, чим досконаліша діяльність та взаємозв'язок аналізаторів, тим якісніший процес пізнання.

Формування сенсорних функцій в аномальних дітей йде у певній послідовності.

Спочатку формуються уявлення про величину, колір, форму предмета, тобто зорові уявлення, а потім просторові уявлення.

Порушення просторових уявлень у розумово відсталих дітей стають особливо помітними під час ручної праці, малювання, фізкультури.

Зорове сприйняття також має особливості. Діти не розрізняють близькі за спектром кольору, предмети, близькі за формою тощо.

40. ПРИКЛАДНІ АСПЕКТИ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

На різних етапах людського світосприйняття та спроб пізнати те, що є ще за межами людської свідомості та пояснення, людина насамперед намагалася пізнати самого себе та собі подібних. У наш час створено такі дисципліни, як фізіологія вищої нервової діяльності, фізіологія сенсорних систем та, нарешті, психологія.

Виходячи з механізмів чуттєвого, абстрактного та логічного пізнання, психологічні процеси представляють лише деякі аспекти психології. Багато психологічних процесів розглядаються на рівні пацієнта, який проходить спеціальний курс лікування безпосередньо із застосуванням медичних препаратів, порад та рекомендацій психіатра. Застосування та розробка багатьох методів лікування можуть відбуватися як діалог лікаря та пацієнта (розмовна психотерапія). У психічних процесах невід'ємною частиною є пам'ять, за допомогою якої можливе об'єднання діяльності людини, яка включає біофізіологічні та психічні процеси. Здійснення вищезгаданих процесів в даний час обумовлено тим, що багато події, які вже відбулися, давно або не так давно, певним чином модифікували стан організму. У фазі впізнавання та запам'ятовування можна виділити уявлення та мислення. У спеціальній психології вчені також виділяють вторинні образи, які у повсякденному житті називаються уявленням. Психолог Дж. Брунердля окремого вивчення у спеціальній психології виділяє стратегії прийому інформації при певному освіті понять.

Знаменитий психолог Л. С. Виготський виділяє натуральні психічні функції, тобто те, що є в людини вже від народження, і те, що вона набуває в процесі дорослішання і виховання. З допомогою особистісного вдосконалення людини відбувається формування підсвідомому рівні свідомого відображення.

У свою чергу, З. Фрейд виділяє свідомі та несвідомі пласти людського світосприйняття.

Прикладные аспекты специальной психологии включают в себя изучение коррекционной и компенсационной работы, цель которых заключается в оказании помощи людям с врожденными и приобретенными дефектами стать более полноценными членами общества. Социальная адаптация людей с дефектами развития проводится с целью повышения уровня адекватности реакции на новые условия жизни.

У процесі реабілітації дітей з дефектами розвитку використовуються позитивні аспекти спільної освіти в змішаних групах з дітьми, що нормально розвиваються.

41. СОЦІАЛЬНА ІНТЕГРАЦІЯ У СУСПІЛЬСТВІ ДИТИНИ З ПРОБЛЕМАМИ У РОЗВИТКУ

Інтеграція у суспільство людей з обмеженими здібностями є їх безпосередню та рівноправну участь у всіх сферах життєдіяльності.

Соціальна інтеграція дитини з відхиленнями у розвитку є складним суспільним процесом, що складається з багатьох сторін життєдіяльності людей.

Інтеграція підрозділяється на " освітню " , " соціальну " , " інтернальну " , " екстернальну " та інших. Основою будь-який інтеграції є концепція нормалізації, суть якої виявляється у рівності людей із дефектами розвитку та загальноприйнятих умов життя всього суспільства.

Социальная интеграция детей с проблемами в развитии поддерживается многими международными актами: Декларациями о правах инвалидов, о правах ребенка, о правах лиц с отклонениями в интеллектуальном развитии и др. Социальная интеграция аномального ребенка должна начинаться на ранних стадия самосознания. Ребенку необходимо научиться реализовывать свои потребности в обществе: потребности в любви, нормальной обстановке для дальнейшего развития, получения образования, участия (по возможности) в общественной жизни.

Проблема соціальної інтеграції дітей у Росії полягає у відсутності готовності прийняття дошкільних та загальноосвітніх закладів дітей з порушеним розвитком.

Відсутність програми, що дозволяє проводити освітній процес у змішаних групах або загалом у загальноосвітніх закладах з присутністю таких дітей, негативно позначається на їхньому подальшому соціальному розвитку.

З метою підвищення ефективності соціальної інтеграції дітей із проблемами у розвитку соціальна адаптація проходить в умовах спеціалізованих установ. У таких спеціалізованих школах проводиться трудова, психологічна підготовка для входження у повноцінне суспільство.

Також у таких умовах найповніше проводиться реабілітація у різних процесах (навчальному, психологічному) з використанням спеціальних методик, спрямованих на одночасне використання лікувальної, навчальної та виховної роботи.

Сучасне суспільство відкрило нові аспекти та можливості інтеграції аномальної дитини в суспільство, так професійно орієнтовані педагоги (соціальні педагоги) покликані навчати дітей з порушеним розвитком до поступового "входження" у суспільство, психологічної адаптації, усвідомлення своїх можливостей.

42. РОЛЬ НАВЧАННЯ В УМОВАХ ПОРУШЕНОГО РОЗВИТКУ

Дети с отклонениями в развитии нуждаются с момента определения этого отклонения в особых условиях и методиках обучения. На данный момент известны две формы обучения детей с отклонениями: в домашних условиях и в специализированных учебных учреждениях. Обучение таких детей сводится к коррекционно-педагогической работе. Одной из главных целей обучения детей с нарушенным развитием является исправление психических и физических способностей ребенка, подготовка его к выполнению некоторых самостоятельных действий.

Значение и роль обучения детей с нарушениями в развитии более точно раскрыл В. С. Леднев, который определил структуру этого понятия. Основываясь на его теории о воспитании таких детей, образование аномальных людей можно выразить в общественно организуемом процессе передачи знаний и навыков от одного поколения другому при определенных условиях.

Навчання людей з дефектами відрізняється від програми навчання нормальних людей формою, змістом, що ґрунтується на трьох основних аспектах:

1) пізнавальне (навчання), яке забезпечує людину практичним досвідом;

2) виховному (виховання), при якому відбувається виховання фізичних, розумових та типологічних властивостей характеру людини;

3) навчальному (розвиток).

Навчання в умовах порушеного розвитку засноване на процесі засвоєння досвіду, роль виховання та подальшого розвитку другорядні, але всі три процеси взаємопов'язані та невіддільні один від одного.

Вся корекційно-педагогічна робота спрямована на виправлення відхилень у розвитку дітей із аномальними дефектами.

На практиці проведення навчально-виховної роботи має відповідати лише одній вимогі: навчанню та пристосуванню аномальних людей до повноцінного життя в суспільстві шляхом подолання психічних та фізичних недоліків розвитку та навчання застосування нових знань. Процес адаптації у соціальному суспільстві людей з аномальним розвитком має проводитися одночасно в усіх напрямках: пізнавальному, естетичному, трудовому тощо. буд. У процесі навчання людей з дефектами у розвитку необхідно пам'ятати про формування нового характеру такої людини, яка прагне компенсувати свої недоліки та стати повноцінним членом товариства.

У процесі корекційного розвитку стан людини з дефектами змінюється, розвиваються моральні, фізичні, розумові навички. Людина вчиться контролювати свою діяльність, набуває соціально-трудового досвіду.

43. ПРОБЛЕМИ ВІКОВОЇ ПЕРІОДИЗАЦІЇ ДИЗОНТОГЕНЕЗУ

Возрастная психология предполагает изучение закономерностей развития психологии, личности человека на разных стадиях дизонтогенеза.

Усі етапи становлення особистості і кожен окремо перебувають під постійним впливом специфічних закономірностей розвитку, яких ставляться різні досягнення, освіту, усвідомлення своєї значимості.

Существует несколько вариантов изучения проблемы возрастной периодизации дизонтогенеза. Российские дефектологи, психиатры и логопеды разработали и предложили теории развития личности человека.

А. Н. Леонтьєв визначив критерії вікової періодизації на підставі провідних видів діяльності, яка надає подальший вплив на розвиток психологічних процесів людини на кожній конкретній стадії.

Теорія Д. Б. Ельконіна вікової періодизації заснована на провідних видах діяльності, які відповідають за виникнення образів на підставі психологічного сприйняття на кожному конкретному етапі розвитку людини.

А. В. Петровский предложил три фазы возрастной периодизации: адаптация, индивидуализация, интеграция, каждая из которых представляет собой процесс общения человека (ребенка) с членами группы. Он рассматривает развитие личности на основании этих трех фаз. Все главные проблемы становления личности человека формируются под воздействием многих факторов: социальные условия, психологическая обстановка окружающей среды и др. Им же было замечено, что одни и те же факторы могут по-разному влиять на становление личности на разных этапах.

Л. С. Вигодський запропонував три групи вікової періодизації: для першої групи характерна побудова вікової періодизації за зовнішньою ознакою, на цьому етапі розвивається критерій періодизації; для другої групи характерне формування внутрішніх критеріїв, найчастіше це одна сторона розвитку особистості. Л. З. Вигодський звертав особливу увагу те що, що використання лише однієї боку розвитку особистості дуже суб'єктивно. Негативною ознакою використання однієї сторони розвитку є тимчасовість даного критерію, що має мінливий характер залежно від віку; для третьої групи вікової періодизації характерне одночасне використання кількох критеріїв розвитку особистості.

Л. С. Вигодський запропонував як критерій використовувати психічні новоутворення, які мають відповідати кожній віковій групі і при цьому використовувати терміни "стабільні періоди розвитку" та "нестабільні періоди розвитку" особистості.

44. ПРИНЦИПИ ПОБУДУВАННЯ КЛАСИФІКАЦІЙ ВІДКЛЮЧАЮЧОГО РОЗВИТКУ

Класифікація розвитку, що відхиляється визначається як біологічними, так і соціальними факторами.

До біологічних відносяться:

До соціальних факторів виникнення дизонтогенезу належать:

1) педагогічна занедбаність;

2) розвиток особистості у несприятливих соціальних умовах.

Л. С. Виготський одним з перших запропонував класифікацію розвитку, що відхиляється. Вона включає три типи дефекту.

1. Повреждение или недостаток воспринимающих органов (слепота, глухота, слепоглухота).

2. Пошкодження або нестача частин відповідного апарату, робочих органів (калеки).

3. Нестача або пошкодження центральної нервової системи (недоумство).

Г. Є. Сухарєва з позиції патогенезу виділяє три види розвитку, що відхиляється.

1. Затримане.

2. Пошкоджене.

3. Спотворене.

Г. К. Ушакова и В. В. Ковалева выделяют два основных вида психического дизонтогенеза.

1. Ретардація.

2. Асинхронія.

Основою найбільш широко використовуваної класифікації, запропонованої В. В. Лебединський, стали розробки вчених про порушення психічного розвитку людини:

1) ретардація – затриманий розвиток. У разі спостерігаються явища уповільненого дозрівання всіх психічних і психофізичних сторін розвитку;

2) дисфункція дозрівання - проміжний між типом, що відхиляється і нормальним розвитком;

3) пошкоджений розвиток – локальне пошкодження будь-якого аналізатора чи структур головного мозку;

4) асинхронія – спотворений розвиток. Є диспропорційний розвиток різних сторін психічного розвитку, коли на тлі вираженого випередженого темпу розвитку одних функцій, спостерігається запізнення інших.

В. В. Лебединський класифікував розвиток, що відхиляється, наступним чином:

1. Недорозвинення.

2. Затриманий розвиток.

3. Пошкоджений розвиток.

4. Дефіцитарний розвиток.

5. Спотворений розвиток.

6. Дисгармонійний розвиток.

45. ІНДИВІДУАЛЬНІ ВІДМІННОСТІ У РОЗВИТКУ МИСЛЕННЯ У ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМ СЛУХА

Мислення - це складний пізнавальний психічний процес, що полягає у узагальненому опосередкованому та цілеспрямованому відображенні дійсності, процес пошуку та відкриття нового.

Мислення людини нерозривно пов'язані з промовою і може існувати поза нею. Слово є своєрідною матеріальною оболонкою думки. Чим глибше і ґрунтовніше продумана думка, тим яскравіше і чіткіше вдається її висловити в словах, і навпаки, коли вдається у більш досконалій словесній формі висловити ту чи іншу думку, вона стає виразнішою і зрозумілішою не тільки для інших, але й для самого себе.

Не дивно тому, що у глухих дітей, які опановують словесну мову, що значно пізніше чують, саме в розвитку розумової діяльності спостерігається значно більше специфічних особливостей, ніж в інших пізнавальних процесах.

Незважаючи на загальні характерні для глухих і слабочуючих принципи розвитку мислення, існують індивідуальні особливості. Так, наприклад, при виконанні арифметичних завдань І. М. Соловйової та Т. В. Розанової вдалося виділити п'ять основних типів розв'язання арифметичних завдань.

Для першого типу характерно "найменше проникнення зміст завдання". У подібних випадках предметний зміст завдання усвідомлюється глухою дитиною лише частково, і рішення проводиться на основі зовнішніх зв'язків між зрозумілими йому окремими словами та арифметичними діями.

Другий тип рішення - спрощення змісту завдання та заміна в ній складних предметних відносин на простіші. Діти вирішують завдання, з її змісту, зрозумілого по-своєму, у спрощеному вигляді.

Третій тип - глухі діти розуміють предметний зміст завдання, але ще може знайти правильного рішення.

Четвертий тип - глухі школярі чітко розуміють умову завдання, правильно її вирішують, але ще можуть дати собі ясний звіт у предметному значенні отриманого результату.

Нарешті, для п'ятого, найвищого рівня розв'язання задачі, характерне правильне розв'язання задачі та співвідношення результату, отриманого від арифметичного обчислення з предметним змістом задачі.

В результаті досліджень Т. В. Розанова виділяє п'ять груп дітей:

1) з відносно високим рівнем розвитку наочного та словесно-логічного мислення;

2) із середнім рівнем розвитку наочного та словесно-логічного мислення;

3) з низьким рівнем розвитку наочного та словесно-логічного мислення;

4) з високим рівнем розвитку наочного мислення та низьким рівнем розвитку словесно-логічного мислення.

46. ОСОБЛИВОСТІ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ З СИНДРОМОМ ДАУНА

Хворим із синдромом Дауна властива значна розумова відсталість, причому інтелект варіює від повної ідіотії до нижньої межі розумового розвитку нормальних людей, хоча маса мозку зазвичай нормальна або лише трохи зменшена. Діти з такою хворобою часто здатні навчатися у спеціальній школі.

В даний час розроблено спеціальні програми виховання та навчання для дітей із синдромом Дауна. Зазвичай вони сонливі, добродушні, навіть ласкаві, легко відволікаються від будь-яких занять, помітивши щось цікавіше.

Хворі легко вступають у контакти з оточуючими і часто наслідують їм. Діти з синдромом Дауна дуже навіювані і довірливі, вони люблять комусь служити.

Абстрактне мислення при синдромі Дауна різко придушене, тому навчитися арифметичного рахунку навіть простих чисел можуть не всі хворі.

Естетичне почуття вони абсолютно не розвинене. З віком розумова відсталість стає дедалі помітнішою. Розвиток часто зупиняється на рівні трирічної дитини.

Емоційна збудливість уражених монголоїдним ідіотизмом тісно пов'язана з тим, наскільки серйозно порушені хворобою залози внутрішньої секреції – надниркові залози та щитовидна залоза. Як правило, лікар-ендокринолог виявляє порушення функцій багатьох залоз внутрішньої секреції.

Наголошується грубе недорозвинення функцій сприйняття. Реакція на навколишнє слабка чи неадекватна.

Свідомість своєї особистості неясно. Мислення слабо розвинене.

У зверненій мові велике значення мають інтонації і міміка і жести, що супроводжують мову.

Особливості своєї мови залежить від глибини явищ недоразвития.

Емоції елементарні і переважно пов'язані з фізичним самопочуттям, фізіологічними потребами.

Джерелом задоволення та примітивних проявів радості є соматичний благополуччя, відчуття ситості, тепла, задоволення патологічних потягів (ненажерливість, онанізм, смоктання пальців, жування неїстівних предметів).

Почуття невдоволення викликається відчуттям холоду, голоду, болю, соматичним дискомфортом.

Форми вираження афекту примітивні: радість проявляється у руховому збудженні, виразному крику та міміці; у стані злості спостерігаються агресія, схильність до самоушкодження.

47. ОСОБЛИВОСТІ ЗАГАЛЬНОГО МОТОРНОГО РОЗВИТКУ

В современной психологии понятие "психомоторика" объясняется как основной вид объективизации психики в сенсомоторных, идеомоторных и импульсивных реакциях и актах. Понятие "психомоторики" в отечественной науке связано с именем русского физиолога И. М. Сеченова, который первым выявил важную роль мышечного движения в познании окружающего мира. Научные выводы в области психологии И. М. Сеченова стали основной теоретической базой для дальнейшего развития всей психологии в данном направлении. Его авторству принадлежат выводы о психомоторике как объективации в мышечных движениях всех форм психического отражения. Он же изучил двигательный анализатор, выполняющий гносеологическую и праксеологическую функции. Впоследствии на основании этого открытия И. М. Сеченов выявил психодиагностическую значимость показателей психомоторики). Эти показатели психомоторики могут быть определены как субъекты деятельности в различных видах двигательной активности человека.

На підставі рівня моторного розвитку людини можна скласти характеристику її розвитку, мислення, спрогнозувати подальші зміни в її житті та процесі суспільного зростання як індивідуальності.

Ананьєв запропонував чотири рівні активності у процесі моторного розвитку:

1) уровень человеческой (в индивидуальном порядке) деятельности как программы, которая сложилась исторически, и средств и операций, в результате которых появляются материальные и духовные ценности общества;

2) рівень окремого акту діяльності;

3) рівень так званих "макрорухів", які є основою для побудови рухів;

4) рівень про “мікрорухів”, які у сумі створюють загальний рівень макродвижения.

Ряд вітчизняних фізіологів запропонували додати до поняття "моторний розвиток":

1) діяльність індивіда;

2) дії індивіда;

3) довільні реакції індивіда;

4) рухи індивіда.

Н. А. Бернштейн добавил свои объяснения к этому определению. Он предложил рассматривать действия как цепочку определенных движений, которые объединены общей задачей. Произвольные реакции по Н. А. Бернштейну являются процессом взаимодействия различных функциональных систем индивида. Любые производственные реакции во времени обеспечивают отражение реальной ситуации. Схема, предложенная Н. А. Бернштейном, представляет собой четырехступенчатую систему:

1) формування нервового сигналу внаслідок впливу стимулу на рецептор;

2) процес передачі нервового сигналу до коркових центрів аналізатора;

3) оцінка ситуації, передача прийнятого рішення руховим центрам кори;

4) процесс передачи нервного сигнала мышцам.

48. СВОЄОБРАЗ ПОВЕДІНКИ У ОСІБ З ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИМИ ПОРУШЕННЯМИ

Діти, які страждають на олігофренію, в переважній більшості адекватно сприймають навколишній світ, проте сам процес сприйняття цього світу малоактивний. Це призводить до того, що уявлення цих дітей зазвичай нечіткі і малодиференційовані.

Знижена реактивність кори у розумово відсталих створює умови, які сприяють утворенню нечітких, недостатньо диференційованих уявлень про предмети та явища зовнішнього світу. Вироблені умовні зв'язки неміцні та швидко згасають. Зазвичай деталі, другорядні ознаки предметів і явищ погано чи не фіксуються.

У таких дітей іноді мають місце неадекватні реакції та недостатньо осмислені форми поведінки.

Багато авторів відзначають у олігофренів порушення вольової діяльності. Зовні це виявляється у хаотичній поведінці, переважання рухів та дій мимовільного характеру. Слабкість волі у багатьох дітей виявляється у тому, що вони легко підкоряються чужому впливу, не виявляють наполегливості та ініціативи у досягненні мети. Їхня поведінка носить імпульсивний характер. Звідси нездатність стримувати свої почуття та потяги.

Для тих, хто страждає на олігофренію в ступені ідіотії, характерна нерухомість (сидять або лежать у ліжках); іноді у них виникають однакові нав'язливі рухи. Інші неспокійніші: вони довго повторюють одні й самі стереотипні руху чи дії.

Всі ці рухи та дії мають автоматизований, безцільний та хаотичний характер. Деякі діти-ідіоти відповідають на подразнення, що надходить із зовнішнього середовища, але реакції у відповідь примітивні і одноманітні.

Иногда ответные реакции носят неадекватный и запоздалый характер. Речь у детей-идиотов часто отсутствует. Они плохо понимают обращенную к ним речь и чаще реагируют на интонацию. Их поведение зависит от состояния биологических потребностей: они спокойны, когда сыты, находятся в тепле и сухости, и проявляют беспокойство, когда находятся в неблагоприятных условиях. У таких детей возникают импульсивные вспышки гнева, злобы, что выражается в бурном двигательном возбуждении, крике, агрессивных действиях по отношению к себе или окружающим (царапаются, кусаются и т. д).

У легших випадках ідіотії має місце порівняно більша динаміка у розвитку. Діти жвавіше реагують на подразники зовнішнього середовища. Вони формуються статичні рефлекси, функції, починає розвиватися мова (вимовляють окремі слова). У деяких із них під час занять збільшується словниковий запас, виникає розуміння коротких фраз. Іноді проявляється почуття прихильності до осіб, які їх доглядають, проте ця прихильність нестійка. Музика більшість дітей діє заспокійливо.

В процессе длительной и упорной работы дети приобретают некоторые навыки самообслуживания.

49. ПСИХОЛОГІЧНА ДОПОМОГА ДИТИНІ РАННОГО ВІКУ ПРИ СИНДРОМІ ДИТЯЧОГО АУТИЗМУ, Що ФОРМУЄТЬСЯ

Аутичним дітям властива підвищена чутливість до різних сенсорних подразників: температурним, тактильним, звуковим та світловим. Звичайні фарби насправді для аутичної дитини надмірні, неприємні. Подібний вплив, що надходить із навколишнього середовища, сприймається аутичною дитиною як травмуючий фактор. Це формує підвищену вразливість психіки аутичних дітей. Саме навколишнє середовище, нормальне для здорової дитини, виявляється для аутичної дитини джерелом постійного негативного фону відчуттів та емоційного дискомфорту. Людина сприймається аутичною дитиною як елемент довкілля, який, як і вона сама, є для нього надсильним подразником. Це пояснює ослаблення реакції аутичних дітей на людину взагалі та, зокрема, на близьких. З іншого боку, відкидання контактів із близькими позбавляє аутичного дитини істинно людської психологічної підтримки. Тому батьки дитини, і в першу чергу мати, виступають часто як емоційні донори.

Известно, что недостаточность первой сигнальной системы, проявляющаяся у аутичного ребенка в виде гиперстезии, и ее выраженная избирательность определяют наличие нарушений во второй сигнальной системе. Отсутствие потребности в контакте свидетельствует о том, что коммуникативная сфера аутичного ребенка дефицитарна и зависит от степени совершенства как сенсорных, так и аффективных процессов.

Недостаточность коммуникативной сферы аутичного ребенка проявляется и в особенностях его речи: как в аутизме, речевых штампах, эхолалиях, так и в несформированности мимики и жестов - факторах, сопровождающих речевое высказывание. Одновременно недостаточность структурных компонентов коммуникативной сферы при аутизме сопровождается несформированностью у детей мотивации к общению.

Аутична дитина захищає себе від дискомфортних подразників за допомогою різних варіантів стереотипії. Подібні форми компенсації дозволяють дитині більш менш безболісно існувати в навколишньому світі. Стереотипії можуть бути практично у всіх видах діяльності аутичного дитини. У зв'язку з цим їх прояви варіативні. Так, наприклад, у руховій сфері моторні стереотипії виникають у вигляді одноманітних рухів та маніпуляцій з об'єктами, які формують у дитини приємні відчуття (повернення будь-яких предметів; гра тільки з якоюсь однією іграшкою; біг чи ходьба по колу).

50. МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧНОГО ВПЛИВУ ПРИ РІЗНИХ МОВНИХ ПАТОЛОГІЯХ

Логопедія в перекладі з грецької означає "виховання правильної мови".

Наука логопедия изучает нарушения речи, выявляет, разрабатывает, предлагает методы и средства устранения нарушений речи путем специального обучения и воспитания. Дефектологи в рамках логопедии занимаются исследованием первопричин, симптоматики, структуры нарушений речи.

Предметом логопедії є порушення мови та підбір індивідуального процесу навчання. Об'єктом логопедії є людина, яка страждає на порушення мови.

До структури логопедії входить дошкільна, шкільна та логопедія підлітків, дорослих.

Мета логопедії - розробка методики попередження мовних розладів в дітей віком, навчання людей із порушеннями промови.

Методикою логопедичного впливу вважається розвиток мови, проведення корекції різних порушень.

Логопедична дія включає в себе:

1) розвиток сенсорних функцій;

2) розвиток мовної моторики;

3) розвиток пізнавальної діяльності (мислення, пам'ять, увага);

4) розвиток дитині з наступною корекцією соціальних відносин;

5) навчання дитини спілкуванню у соціальному оточенні.

Методика логопедичного впливу умовно поділяється на чотири групи:

1) організаційна методика складається з порівняльного, лонгітюдинального, комплексного методів;

2) емпірична методика складається з обсерваційного (спостереження), експериментального (лабораторний, природний, формуючий або психолого-педагогічний експеримент), психодіагностичного (тести, стандартизовані та прожективні, анкети, бесіди, інтерв'ю), праксиметричних прикладів аналізу діяльності, у тому числі мовної діяльності, біографічних методів (збір та аналіз анамнестичних даних);

3) количественная методика (математико-статистический анализ) и качественный анализ полученных данных;

4) інтерпретаційна методика (дослідження зв'язків між явищами, що вивчаються).

У методиці логопедичного впливу активно використовуються технічні засоби, які забезпечують об'єктивність дослідження. До них відносяться інтонографи, спектографи, назометри, відеомову, фонографи, спірометри, а також рентгенокінофотографії, глоттографія, кінематографія, електроміографія. Усі технічні засоби призначені для вивчення динаміки мовної діяльності та її окремих компонентів. Ці методики логопедії дозволяють якщо не усунути, то зменшити мовні, психологічні порушення. Методики логопедії є допоміжними задля досягнення основної мети педагогічного впливу - виховання людини.

51. СТРУКТУРНІ КОМПОНЕНТИ МОВНИХ ЗДАТНОСТЕЙ. ШЛЯХИ ЇХ ФОРМУВАННЯ

У загальноприйнятій практиці розрізняють два аспекти структурних мовних здібностей:

1) план чи основна структура;

2) план деталей.

Р. Енгельгардтв своїй книзі "Веселий екзаменаційний молитовник" висловив свою думку про структуру мови: "Книги з малим числом розділів подібні до погано провітряної кімнати. Вони викликають захворювання органів дихання". Формування мови відбувається усвідомлено, людина підбирає слова у тому, щоб вираз думок звучало струнко і зрозуміло. Навчання має проводитися з ранніх років із дотриманням певних принципів формування структури мови.

Структура мовних компонентів має відповідати наступним принципам:

1) мова має бути логічно зрозумілою та вправною з точки зору психології;

2) структура мови повинна бути доступною для огляду і стрункістю в плані підвищення напруги. Діти у процесі навчання правильному формуванню промови повинні засвоїти правило " трьох частин " : пропозиція має складатися з вступу, головної частини та висновків.

Перша частина пропозиції - вступ - необхідна для того, щоб привернути увагу слухачів. Найчастіше це ім'я людини або загальна назва групи осіб, до яких звертається.

Друга частина - головна частина структури промови - є основний відрізок промови, що містить основну тему, всі ключові моменти промови (пояснення, приклади, докази теорем і т. д.).

Третя частина мови - висновок - включає узагальнюючі думки, висновки, короткі оглядові висновки по кожному розділу або розділу.

У процесі формування структури мови

завжди необхідно пам'ятати про те, що результатом має бути ефективний вплив на слухачів, які розуміють суть думок того, хто говорить. Якщо висловлюється одна основна думка, то структура промови найчастіше буває однорідною. Якщо висловлюється кілька різних думок, то структура мови має бути багаторівневою, кожен рівень мови містить одну думку, між різними смисловими рівнями необхідно вставляти сполучні перехідні відрізки мови. Людина повинна навчитися формувати мову так, щоб, висловлюючи різні думки, її могла бути зв'язною. Перехідні частини мови виступають у ролі сполучної ланки між різними смисловими частинами. Ораторське мистецтво будується на правильному формуванні структурних компонентів та особистих здібностей людини. Ефективність мови залежить від того, наскільки правильно сформовано її структуру.

52. ПРИНЦИПИ ОСНОВНИХ КЛАСИФІКАЦІЙ ЗАТРИМ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ

Основні класифікації затримок психічного розвитку будуються за рівнем тяжкості, і навіть по этиопатогенетическому принципу.

Затримка психічного розвитку проявляється насамперед уповільнення темпу психічного розвитку.

В одних випадках у дітей спостерігається затримка розвитку емоційно-вольової сфери, в інших – уповільнений розвиток пізнавальної сфери.

В результаті досліджень К. С. Лебединська виділила чотири основні варіанти затримки психічного розвитку на основі етіопатогенного принципу:

1. Конституційне походження. В даному випадку спостерігається психічний та психофізичний інфантилізм (цілісна структура психічних та фізичних ознак незрілості, невластивої даному віку – "дитячість").

М. С. Певзнер виділяє такі варіанти інфантилізму:

1) психофізичний інфантилізм з недорозвиненням емоційно-вольової сфери при збереженому інтелекті – неускладнений гармонійний інфантилізм;

2) психофізичний інфантилізм із недорозвиненням пізнавальної діяльності;

3) психофізичний інфантилізм із недорозвиненням пізнавальної діяльності, ускладнений нейродинамічними порушеннями.

4) психофізичний інфантилізм з недорозвиненням пізнавальної діяльності, ускладнений недорозвиненням мовної функції.

2. Соматогенне походження. При цьому варіанті ЗПР спостерігається психічна і фізична астенія, викликана тривалими хронічними захворюваннями. Діти спостерігається швидка виснаженість, нездатність довго концентрувати свою увагу, формуються такі риси характеру, як боязкість, боязкість. Найчастіше таких дітей спостерігається занижена самооцінка.

3. Психогенне походження. Основними чинниками формування цього виду ЗПР є несприятливі умови виховання, які призводять до стійких зрушень у розвитку нервово-психічної сфери дитини. Внаслідок цього у дитини розвиваються патологічні риси характеру. Аномалії виховного підходу до дитини в сім'ї можуть призводити до затримки її вольового розвитку, пізнавальної діяльності, інтелектуальних інтересів, моральних установок. При гіпоопіці у дитини спостерігається несформованість почуттів обов'язку, відповідальності. Така дитина надзвичайно вселяє, імпульсивна, насилу засвоює шкільні предмети. У разі гіперопіки формуються такі риси особистості, як егоцентризм, егоїзм, установка на постійну допомогу і опіку.

4. Церебрально-органического генеза. Данный вариант ЗПР связан с органическим поражением ЦНС на ранних этапах онтогенеза.

53. ВНУТРІШНЯ КАРТИНА "ХВОРОБИ" ПРИ ПОРУШЕНОМУ ІНТЕЛЕКТІ

Дитяче недоумство ділиться на дві групи.

Перша група - це стан зниження інтелекту непроградієнтного характеру, коли хворобливий процес не прогресує та розвиток відбувається на основі олігофренії.

Другу групу в недоумстві становить деменція. Сюди входять діти з поточним хворобливим процесом, що веде до зниження інтелекту (психози, шизофренія тощо). Розглядаючи клініко-педагогічну характеристику дитини олігофрена-дебіла, можна сказати, що клінічна картина затримки психічного розвитку дуже може бути близька до цієї характеристики і іноді вимагає поглибленого вивчення дитини та тривалого спостереження за нею для диференціальної діагностики.

Затримка психічного розвитку (ЗПР) за К. С. Лебединською має чотири форми: церебро-органічна; конституційна; психогенна; соматогенна.

У клінічній картині олігофренії прийнято виділяти три статуси: фізичний, чи соматичний, неврологічний, психічний.

Олігофренія - це група різних з етіології та патогенезу хворобливих станів, які характеризуються насамперед двома особливостями:

1) переважанням інтелектуального дефекту;

2) відсутністю проградієнтності (прогресування).

Під клінічним поняттям олігофренії слід розуміти вроджені або набуті в ранньому дитинстві (до 2-3 років) непрогради-ентние хворобливі стани психіки, які є наслідком недорозвинення або збоченого розвитку головного мозку і характеризуються з клінічного боку насамперед порушенням нормальної мисленнєвої діяльності.

За ступенем тяжкості інтелектуального дефекту розрізняють різні ступені олігофренії:

1) легка – дебільність;

2) середньої тяжкості – імбецильність;

3) важка – ідіотія.

З етіології (причин розвитку) виділяють дві основні групи олігофренії:

1) ендогенні форми (спадкові);

2) екзогенні форми (набуті). Ендогенні форми виникають внаслідок порушень у генетичному апараті на різних рівнях: хромосомному (хвороба Дауна); генному (фенілкетонурія); геномному (синдроми Шерешевського-Тернера, Клайнфельтера).

Хромосомные болезни имеют общие признаки: у них отсутствует четкая клиническая картина, т. е. одни и те же нарушения в хромосомном аппарате у разных людей могут давать разные фенотипические проявления - клиническую картину.

За більшості хромосомних хвороб відзначається зниження інтелекту, порушення репродуктивної функції, подібні зміни у скелеті, загальні зовнішні риси.

54. ОСОБИСТІ АКЦЕНТУАЦІЇ ПРИ РОЗУМОВНОЇ ВІДСТАЛОСТІ

Психопатоподібні стани (тобто нагадують психопатію за своїми проявами) є вторинними і з'являються через якийсь проміжок часу після розвитку основного захворювання.

На відміну від душевних захворювань психопатіям не властиво прогресуючий розвиток та виникнення дефекту особистості.

При нерезко выраженных отклонениях характера, не достигающих уровня патологии и в обычных условиях не приводящих к нарушению адаптации, говорят об акцентуации характера. Это не болезнь, а один из вариантов нормы и подразумевает индивидуальные особенности характера каждого человека. Но при психотравмирующей ситуации декомпенсация может произойти и у акцентуированной личности.

Большое значение в развитии психопатии у умственно отсталого ребенка имеет недостаток воспитания.

У сучасній психіатрії існує безліч класифікацій психопатій та акцентуацій характеру.

У розумово відсталих дітей можуть спостерігатися такі форми психопатії.

1. Тривожні психопати. Ця форма найчастіше проявляється страхом темряви, тварин, страхом залишитися одному будинку, страхом чужих людей. На ґрунті тривоги можуть з'являтися енурез, неврози, нав'язливість, інші невротичні стани, всі форми порушення поведінки аж до злочину з актами насильства.

2. Гіпертимні психопати. Це завжди весело налаштовані, вельми імпульсивні та невгамовні натури з неприборканою жвавістю. Вони не здатні зосередитись, часто обманюють.

3. Збудливі психопати. З раннього дитинства найчастішими проявами даної психопатії є крикливість дитини, легка збудливість, рухове занепокоєння, тривожний сон з частими пробудженнями, здриганням уві сні, іноді з посмикуванням м'язів обличчя, рук і ніг під час сну. Підвищена збудливість може поєднуватись з полохливістю.

4. Честолюбні психопати. Цим дітям властиве далеко за межі нормального і законного прагнення стати предметом загального захоплення та уваги.

5. Слабовільні психопати. Ця форма психопатії відрізняється мінливістю і нестійкістю прагнень, і навіть відсутністю витримки у тому здійсненні.

Такие дети вялы, неповоротливы и легко поддаются любым влияниям. В сочетании со слабоумием, бесхарактерность представляет собой серьезное явление с социально-прогностической точки зрения. Такие дети особенно нуждаются в профессиональных и социально-педагогических мероприятиях.

6. Емоційно-тупі психопати. Для цієї категорії дітей характерний слабкий розвиток почуттів прихильності, симпатії та соціальних схильностей, що проявляється вже з раннього дитинства. Діти з таким психічним дефектом привертають увагу своїм винятковим егоїзмом, безсовісністю, пристрастю завдавати страждань і злісності.

55. КОМПЕНСАЦІЯ ВТРАТИ СЛУХА В ПРОЦЕСІ РОЗВИТКУ ЗБЕРЕЖЕНИХ АНАЛІЗАТОРІВ

Провідними механізмами, якими здійснюється пізнання зовнішнього світу, є у нормі зоровий і слуховий аналізатори.

Дитина сприймає протягом дня до тисячі різних зорових і приблизно таку ж кількість звукових подразнень. І. М. Сєченов особливо наголошував на ролі слухового органу в пізнанні зовнішнього світу, називаючи його особливо потужним рецептором. Але в глухого немає слуху, і якщо є незначні його залишки, всі вони мають практичного значення у процесі пізнання.

Нейрофізіологічними механізмами пізнавального процесу є перша та друга сигнальні системи. Ці системи тісно взаємодіють, створюючи результаті своєї діяльності як конкретно-образное, і абстрактне мислення. Незважаючи на те що зі складу рецепторних компонентів, що становлять першу сигнальну систему, випадає слуховий рецептор, пізнання все ж таки здійснюється на основі аналізаторів, що залишилися, з яких особливого значення набувають у цих випадках зоровий, вібраційний і тактильний. Всі ці аналізатори, безсумнівно, посилюють свою діяльність через ті тенденції до взаємозамінності функцій, які є в центральній нервовій системі.

Средством общения глухого является своеобразный язык жестов и мимики. Так называемая мимико-жестикуляторная речь возникла из естественных жестов, при помощи которых обозначались некоторые предметы и действия, а также из своеобразного изменения мимики лица, отражающего те или иные чувства. Мимико-жестикуляторная речь глухонемых по своей природе и возможностям крайне бедна и примитивна.

В основе развития устной речи лежит механизм обратной рефлекторной связи. Поступающие внешние раздражители проводят в кору звуковые сигналы, которые через речеслуховой анализатор поступают в речедвигательный отдел коры. В результате возбуждения клеток этого отдела идут импульсы к органам речевой артикуляции. В свою очередь, движения речевых органов (в процессе речи) образуют кинестетические импульсы (речевые кинестезии), которые в порядке обратной связи поступают в речедвигательный анализатор, который и регулирует работу этих артикуляторных органов.

56. РОЗШИРЕННЯ ОБ'ЄКТУ СУЧАСНОЇ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

По данным научного Центра здоровья детей РАМН, сегодня 85 % детей рождаются с недостатками развития и неблагополучным состоянием здоровья, из них не менее 30 % нуждаются в комплексной реабилитации. Количество детей, которым требуется коррекционно-педагогическая помощь, достигает в дошкольном возрасте 25 %, а по некоторым данным - 30-45 %, в школьном возрасте 20-30 % детей нужна специальная психолого-педагогическая помощь, а свыше 60 % детей относятся к группе риска.

Збільшується кількість дітей з прикордонними порушеннями розвитку, яких не можна однозначно віднести до жодного з видів психічного дизонтогенезу, що традиційно виділяються.

Для детей с нарушениями развития в России открыты специальные дошкольные и школьные образовательные учреждения. В них создаются образовательные условия, которые должны обеспечить оптимальное умственное и физическое развитие этих детей.

До таких умов насамперед належить індивідуалізований підхід з урахуванням особливостей кожної дитини. Цей підхід передбачає використання спеціальних освітніх програм, методів, необхідних технічних засобів навчання, роботу спеціально підготовлених педагогів, психологів, дефектологів та ін., поєднання навчання з необхідними медичними профілактичними та лікувальними заходами, певні соціальні послуги, створення матеріально-технічної бази спеціальних освітніх установ та їхнє науково-методичне забезпечення.

В даний час існує велика різноманітність спеціальних освітніх закладів. Поряд зі спеціалізованими дитячими освітніми установами (ДОУ) та спеціальними (корекційними) школами, в які діти надходять внаслідок ретельного відбору і в яких реалізуються спеціальні освітні програми, затверджені Міністерством освіти РФ, відкриті недержавні установи, реабілітаційні центри, центри розвитку, змішані групи, яких перебувають діти з різними порушеннями, часто різного віку, через що реалізація єдиної освітньої програми стає неможливою і зростає роль індивідуального психолого-педагогічного супроводу дитини.

Водночас у масових дитячих садках та загальноосвітніх школах зустрічається велика кількість дітей, неблагополучних у психофізичному розвитку. Виразність цих відхилень може бути різною. Значну за чисельністю групу становлять діти з нерезко вираженими, отже, трудно выявляемыми відхиленнями у розвитку рухової, сенсорної чи інтелектуальної сфери. Тому дуже важливо своєчасно виявляти як дітей із вираженими порушеннями розвитку, а й дітей із мінімальними відхиленнями від нормативного розвитку.

Автор: Астаф'єва О.П., Імашева Є.Г.

Рекомендуємо цікаві статті розділу Конспекти лекцій, шпаргалки:

▪ Комерційне право. Конспект лекцій

▪ Соціальна статистика Конспект лекцій

▪ Історія нового часу. Шпаргалка

Дивіться інші статті розділу Конспекти лекцій, шпаргалки.

Читайте та пишіть корисні коментарі до цієї статті.

<< Назад

Останні новини науки та техніки, новинки електроніки:

Новий спосіб управління та маніпулювання оптичними сигналами 05.05.2024

Сучасний світ науки та технологій стрімко розвивається, і з кожним днем з'являються нові методи та технології, які відкривають перед нами нові перспективи у різних галузях. Однією з таких інновацій є розробка німецькими вченими нового способу керування оптичними сигналами, що може призвести до значного прогресу фотоніки. Нещодавні дослідження дозволили німецьким ученим створити регульовану хвильову пластину всередині хвилеводу із плавленого кремнезему. Цей метод, заснований на використанні рідкокристалічного шару, дозволяє ефективно змінювати поляризацію світла через хвилевід. Цей технологічний прорив відкриває нові перспективи розробки компактних і ефективних фотонних пристроїв, здатних обробляти великі обсяги даних. Електрооптичний контроль поляризації, що надається новим методом, може стати основою створення нового класу інтегрованих фотонних пристроїв. Це відкриває широкі можливості для застосування. ...>>

Приміальна клавіатура Seneca 05.05.2024

Клавіатури – невід'ємна частина нашої повсякденної роботи за комп'ютером. Однак однією з головних проблем, з якою стикаються користувачі, є шум, особливо у випадку преміальних моделей. Але з появою нової клавіатури Seneca від Norbauer & Co може змінитися. Seneca – це не просто клавіатура, це результат п'ятирічної роботи розробників над створенням ідеального пристрою. Кожен аспект цієї клавіатури, починаючи від акустичних властивостей до механічних характеристик, був ретельно продуманий і збалансований. Однією з ключових особливостей Seneca є безшумні стабілізатори, які вирішують проблему шуму, характерну для багатьох клавіатур. Крім того, клавіатура підтримує різні варіанти ширини клавіш, що робить її зручною для будь-якого користувача. І хоча Seneca поки не доступна для покупки, її реліз запланований на кінець літа. Seneca від Norbauer & Co є втіленням нових стандартів у клавіатурному дизайні. Її ...>>

Запрацювала найвища у світі астрономічна обсерваторія 04.05.2024

Дослідження космосу та її таємниць - це завдання, яка привертає увагу астрономів з усього світу. У свіжому повітрі високих гір, далеко від міських світлових забруднень, зірки та планети розкривають свої секрети з більшою ясністю. Відкривається нова сторінка в історії астрономії із відкриттям найвищої у світі астрономічної обсерваторії – Атакамської обсерваторії Токійського університету. Атакамська обсерваторія, розташована на висоті 5640 метрів над рівнем моря, відкриває нові можливості для астрономів у вивченні космосу. Це місце стало найвищим для розміщення наземного телескопа, надаючи дослідникам унікальний інструмент вивчення інфрачервоних хвиль у Всесвіті. Хоча висотне розташування забезпечує більш чисте небо та менший вплив атмосфери на спостереження, будівництво обсерваторії на високій горі є величезними труднощами та викликами. Однак, незважаючи на складнощі, нова обсерваторія відкриває перед астрономами широкі перспективи для дослідження. ...>>

Випадкова новина з Архіву

Надтонкі гнучкі захисні стекла 26.11.2016

Німецька компанія Schott AG привезла на виставку C-Touch & Display 2016, присвячену технологіям сенсорних екранів, яка нещодавно пройшла в Китаї, надтонке захисне скло. Ці скла призначені для захисту дисплеїв, об'єктивів та дактилоскопічних датчиків мобільних пристроїв.

Захисне скло Schott AS 87 eco випускається завтовшки від 70 мкм до 350 мкм. Воно має твердість за Віккерсом 550 HV. У діапазоні довжин хвиль 300-2700 нм світлопропускання скла перевищує 90%. Скло настільки гнучке, що лист мінімальної товщини можна зігнути по радіусу 3 мм.

Стекло Schott AS 87 eco вже випускається серійно.

Інші цікаві новини:

▪ Найдальший об'єкт Сонячної системи

▪ Планшети Alcatel OneTouch POP7 та POP8

▪ Планшет Asus Transformer Pad Infinity з екраном 2560x1600 та процесором Nvidia Tegra 4

▪ Дрони допоможуть у боротьбі з незаконним рибним промислом

▪ Гравітаційні хвилі зафіксовані

Стрічка новин науки та техніки, новинок електроніки

Цікаві матеріали Безкоштовної технічної бібліотеки:

▪ розділ сайту Найважливіші наукові відкриття. Добірка статей

▪ стаття Перекувати мечі на орала. Крилатий вислів

▪ стаття Який актор у Білому сонці пустелі грав зі справжньою кров'ю замість гриму і чому? Детальна відповідь

▪ стаття Шабельник болотний. Легенди, вирощування, способи застосування

▪ стаття Зміна параметрів трифазного асинхронного двигуна. Енциклопедія радіоелектроніки та електротехніки

▪ стаття Веселка без сонця. Хімічний досвід

Залишіть свій коментар до цієї статті:

All languages of this page

Головна сторінка | Бібліотека | Статті | Карта сайту | Відгуки про сайт