Безкоштовна технічна бібліотека

Методика викладання психології. Конспект лекцій: коротко, найголовніше

Довідник / Конспекти лекцій, шпаргалки

Коментарі до статті

Зміст

1. Психологія навчання (Вчення та навчання. Проблеми навчання. Зміст освіти, проблеми контролю ефективності освіти, принципи державної політики в галузі освіти. Особливості навчання дорослих: психолого-педагогічні аспекти. Організація навчання дорослих)
2. Навчальна діяльність (Структура навчальної діяльності. Проблема мотивації навчальної діяльності. Навчальна діяльність студентів. Формування навчальної діяльності студентів. Теорія навчання та викладання у вузі)
3. Зміст освіти (Державний стандарт. Навчальні програми)
4. Форми навчальних занять та методика їх проведення (Лекція та методика читання лекцій. Практичні, семінарські та лабораторні заняття. Методика організації та управління дискусією)
5. Викладання психології (Мета викладання психології. Методичні особливості викладання теоретичної та прикладної психології)
6. Контроль та корекція навчальної діяльності (Сутність, цілі та функції контролю навчання. Проблема управління процесом навчання. Зворотній зв'язок у навчанні. Зміст та форми педагогічного контролю. Створення діагностичних методик, що контролюють успішність та виявляють причини неуспішності в навчанні. Критеріально-орієнтовні тести (КОРТИ) : сутність, технологія створення. Зміст корекційної роботи)
7. Активні методи навчання (Психологія активних методів навчання. Методи програмованого навчання. Методи проблемного навчання. Інтерактивні методи навчання)
8. Управління самостійною роботою студентів (Особливості організації роботи з літературою. Самостійна робота студентів. Особливості організації самостійної роботи при заочному навчанні)
9. Викладач у педагогічному процесі (Загальнорегуляторні складові педагогічного процесу та психолого-педагогічні проблеми. Особистість викладача у навчальному процесі. Проблема стилів педагогічної діяльності. Взаємодія суб'єктів освітнього процесу. Педагогічна діяльність та її психологічна характеристика)
10. Педагогічне спілкування у структурі навчального процесу (Спілкування як діяльність. Мотиви спілкування. Анатомія діалогу. Позиції, ролі у спілкуванні. Формальний аспект педагогічного спілкування. Рівні спілкування (конвенційний, маніпулятивний, стандартизований, ігровий та діловий). Контакт та зворотний зв'язок у педагогічному спілкуванні. Індивідуальні особливості та стратегії педагогічного спілкування.Бар'єри педагогічного спілкування.Проблема навчальних конфліктів та способи їх попередження)

Тема 1. ПСИХОЛОГІЯ ВЧЕННЯ

1.1. Вчення та навчання

Вчення у психологічному словнику визначається як процес придбання та закріплення чи зміни готівкових способів діяльності індивіда. Результатом вчення виступають елементи індивідуального досвіду (знання, уміння, навички).

Будь-яка взаємодія зі світом призводить до задоволення потреби індивіда та до повнішого і точного відображення їм умов діяльності. Крім того, зміна змісту предметної діяльності викликає зміну самого суб'єкта. Способи продуктивно-орієнтованої діяльності з використанням їм знарядь праці передаються наступним поколінням через ці знаряддя і продукти праці, мову тощо. Тим самим вчення починає виступати як процес засвоєння індивідом сформованих способів діяльності. Оскільки ці способи існують у неявній, згорнутій формі, вони не можуть бути засвоєні без попереднього розгортання. Таке розгортання способів діяльності з метою засвоєння іншими людьми і становить сутність навчання.

Очевидно, що навчання стає необхідною умовою вчення людини. Спочатку нове йому дію міг бути ним сприйнято лише у зовнішній (матеріальної) середовищі. Надалі за допомогою мови ця дія переноситься на знаковий рівень та за допомогою мови – у розумовий (ідеальний) план. Перенесення в ідеальний план матеріальних процесів є унікальним психологічним механізмом вчення. У процесі вчення перебудовуються, формуються психологічні механізми, які становлять основу виникнення та розвитку здібностей індивіда. Таким чином, вчення - це необхідна умова та основний механізм психічного розвитку людини.

Дидактика (тобто теорія навчання) як наука має свій предмет вивчення: це закономірності та принципи навчання, його цілі, наукові основи змісту освіти, методи та засоби навчання. У педагогіці під навчанням традиційно прийнято розуміти планомірну та систематичну роботу викладача зі студентами, засновану на здійсненні та закріпленні змін у їх знаннях, установках, поведінці та в цій особистості під впливом вчення, оволодіння знаннями та цінностями у власній практичній діяльності. Набуваючи знання про навколишню дійсність і про себе, студент (навчається) набуває і здатності приймати рішення, що регулюють його ставлення до цієї дійсності. Одночасно він пізнає моральні, соціальні та естетичні цінності і, переживаючи їх у різних дидактичних ситуаціях, формує своє ставлення до них, створює свою систему цінностей. Таким чином, навчання - це процес керованого пізнання явищ навколишнього світу, їх закономірностей, історії розвитку та освоєння способів діяльності в результаті взаємодії викладача зі студентом (навченим).

Це впорядковане взаємодія викладача з учнями, спрямоване досягнення дидактичної мети, включає у собі такі основні ланки взаємодії:

1) діяльність педагога:

- роз'яснення студентам цілей та завдань навчання;

- Ознайомлення з новими знаннями;

- управління процесом усвідомлення та набуття знань та умінь;

- управління процесом пізнання наукових закономірностей та законів, переходу від теорії до практики;

- організація евристичної та дослідницької діяльності;

- перевірка та оцінка змін у навченості та розвитку учнів;

2) діяльність учнів:

- Власна діяльність зі створення позитивної мотивації вчення;

- сприйняття нових знань, умінь, аналізу, синтезу, зіставлення та систематизування закономірностей та законів;

- розуміння причинно-наслідкових зв'язків; набуття умінь та навичок, їх мотивація;

- практична діяльність з самостійного вирішення проблем, що виникають; самоконтроль та самооцінка досягнень.

Навчання перебуває у прямій залежності від суспільних та соціальних умов, від певного впливу людей, змісту наукового знання та досвіду людства. Найважливішою умовою вчення є його опора на природну мову, мовленнєве мислення та мови науки, що забезпечує у процесі навчання переробку, зберігання, передачу інформації. Не менш істотною умовою вчення є всебічний розвиток особистості, єдність раціональної, розумової та практичної діяльності при гармонійному поєднанні розумового та фізичного начал.

1.2. Проблеми навчання

Співвідношення навчання та розвитку – одна із стрижневих проблем педагогіки. У педагогічних дослідженнях ця проблема найчастіше зводиться до аналізу організації навчального процесу. Вивчивши питання впливу навчання на розвиток, Л. С. Виготський (1896-1934) зробив такі висновки: 1) навчання створює зону найближчого розвитку, яка потім переходить у сферу актуального розвитку; 2) навчання рухає вперед розвиток, спираючись як на дозрілі функції, а й у ті, які ще дозрівають. Навчання має йти попереду розвитку. І головний висновок: педагогіка має орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день, зону найближчого розвитку.

У російській педагогіці існує дві групи концепцій навчання, що по-різному трактують закономірності і принципи цього процесу: 1) концепції, орієнтовані на психічний розвиток (Л. В. Занков, З. І. Калмикова, Є. Н. Кабанова-Меллер); 2) концепції, що враховують особистісний розвиток (П. А. Цукерман, В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін, С. А. Смирнов).

Чи не втратили своєї актуальності і дидактичні думки польського педагога А. Б. Добровольського (1872-1954). Виходячи з переконання, що навчання є одним із аспектів вчення, дидактик заявляє: "вчення" - це поняття минулого. Основним у новому вихованні стає поняття "навчати", гаслом якого виступає наступна теза: "якнайбільше самостійності, активності та самовираження". Відповідно сформовано головний принцип його дидактики: вчитися людина має сама. Вчення має бути самонавчанням, самоосвітою. І лише тоді, коли це неможливо або вимагає надто великих та непотрібних зусиль, непродуктивних та неефективних витрат часу та сил, лише тоді – за допомогою педагога. Але і в цьому випадку діє принцип: якомога самостійніше.

Навчання як сукупність дій зовнішніх і внутрішніх забезпечує людині можливість впізнавати природу, суспільство та культуру, брати участь у їх формуванні та одночасно сприяє багатосторонньому розвитку навичок, здібностей та талантів, інтересів та симпатій, переконань та життєвих установок, набуття професійної кваліфікації. Одним із засобів і потужним фактором розвитку особистості є реалізований у навчанні зміст освіти.

1.3. Зміст освіти, проблеми контролю ефективності освіти, принципи державної політики у галузі освіти

При орієнтації на реалізацію переважно освітньої функції знання орієнтованої школи зміст освіти визначається як сукупність систематизованих знань, умінь та навичок, поглядів та переконань, а також певний рівень розвитку пізнавальних сил та практичної підготовки, досягнутий у результаті навчально-виховної роботи. При такому підході знання виступають як абсолютна цінність і заступають собою саму людину.

У світлі ідеологізації освіти дедалі більше стверджується особистісно-орієнтований підхід до виявлення сутності змісту освіти, у якому абсолютної цінністю не відчужені від особистості знання, а сам людина. Такий підхід забезпечує свободу вибору змісту освіти з метою задоволення освітніх, духовних, культурних та життєвих потреб особистості; гуманне ставлення до особистості, що розвивається, становлення її індивідуальності; створює можливість самореалізації особистості культурно-освітньому просторі. Особистісно-орієнтований зміст освіти спрямовано на розвиток природних особливостей людини (здоров'я, здатності мислити, відчувати, діяти), її соціальних якостей (бути громадянином сім'янином трудівником) та властивостей суб'єкта культури (свободи, гуманності, духовності, творчості).

Відмінність підходів до сутності змісту освіти обумовлена ​​цілями та завданнями освіти на різних етапах розвитку суспільства.

Зміст освіти. Поняття змісту освіти включає наступні компоненти.

1. Когнітивний досвід особистості - система знань про природу, суспільство, мислення, техніку, способи діяльності. Знання як основний елемент змісту загальної освіти – це результат пізнання дійсності, законів розвитку природи, суспільства та мислення. Зміст освіти включає такі види знань:

- основні поняття та терміни, що відображають і повсякденну дійсність, та наукові знання;

- факти повсякденної діяльності та науки, необхідні для доказу та відстоювання своїх ідей;

- основні закони науки, що розкривають зв'язки та відносини між різними об'єктами та явищами дійсності;

- теорію, що містить систему наукових знань про певну сукупність об'єктів, взаємозв'язки між ними та методи пояснення та передбачення явищ даної предметної галузі;

- знання про способи наукової діяльності, методи пізнання та історії здобуття наукового знання;

- оціночні знання; знання про норми відносин до різних явищ життя, встановлених у суспільстві.

Зазначені значення відрізняються один від одного функціями в навчанні та технологіями, що використовуються. Основні функції знань: 1) засіб створення загальної картини світу;

2) інструмент пізнавальної та практичної діяльності; 3) основа цілісного наукового світогляду.

2. Досвід практичної діяльності, досвід здійснення способів діяльності. Знання про засоби здійснення діяльності містяться вже в першому компоненті змісту загальної освіти та базової культури особистості. Однак одних знань недостатньо, необхідно засвоїти досвід їх застосування, тобто вміння та навички, вироблені людством. Зовнішні (практичні) і внутрішні (інтелектуальні) вміння та навички можуть бути спільними для всіх навчальних предметів (скласти план, виділити суттєве, порівняти, зробити висновки тощо) і специфічними, що формуються та виявляються лише в рамках навчальних предметів (рішення математичних) задач, постановка дослідів з хімії та ін.). До загальноінтелектуальних навичок та вмінь близькі загальнонавчальні, такі як конспектування, анотування, робота з підручниками, словниками, довідниками тощо.

Система загальних інтелектуальних та практичних умінь та навичок є основою конкретних видів діяльностей та забезпечує здатність людей до збереження культури. До цих видів діяльності належать пізнавальна, трудова, художня, громадська, ціннісно-орієнтована, комунікативна.

3. Досвід творчої діяльності, який забезпечує готовність того, хто навчається до пошуку вирішення нових проблем, творчого перетворення дійсності. Конкретним змістом досвіду творчої діяльності та її основними рисами є:

- самостійне перенесення знань та умінь у нову ситуацію;

- бачення нової проблеми у знайомій ситуації;

- Самостійне комбінування відомих способів діяльності в новий спосіб;

- Знаходження різних способів вирішення проблеми та альтернативних доказів;

- Побудова принципово нового способу вирішення проблеми, що є комбінацією вже відомих способів.

Особливість змісту даного елемента базової культури особистості у тому, що її процедури не можна вказати схему дій. Ці системи створюються самим індивідом.

4. Досвід відносин особистості. Цей компонент змісту освіти є системою мотиваційно-ціннісних та емоційно-вольових відносин особистості. Його специфічність полягає у оцінному ставленні до світу, до діяльності, до людей.

Культура почуттів – особливий феномен, що є наслідком соціального розвитку особистості. Досвід відносин людини, її знання та вміння становлять умову формування системи цінностей, інтересів, ідеалів, а зрештою і світогляду особистості.

Усі компоненти змісту освіти та базової культури особистості взаємопов'язані. Не можна вважати людину вихованою, якщо, знаючи норми поведінки, вона дотримується їх байдуже. Поінформованість про світоглядну ідею, використання її для пояснення явищ дійсності - але без переконання в істинності цієї ідеї, без емоційного відношення - ще не є частиною світогляду людини, яка виступає критерієм її освіченості та вихованості.

Довгий час загальна освіта розумілося спрощено: лише як ланка, що передує професійній освіті та складає основу останнього. У теорії змісту освіти запровадження загальноосвітніх предметів у професійних навчальних закладах (природничо-наукових та гуманітарних) не розглядалося належним чином. В даний час загальна освіта може бути представлена, з одного боку, як наскрізна лінія всієї системи безперервної освіти, а з іншого - як загальноосвітня підготовка людини, що передує професійній. І в цьому випадку у зміст освіти входять три основні цикли предметів: природничо-науковий, гуманітарний, трудовий та фізичної підготовки.

Знання основних закономірностей розвитку природи, способів та засобів їх використання на благо людини дають предмети природничо-наукового циклу (біологія, фізика, хімія, географія, математика та ін.). Математика, крім того, озброює людину формалізованою мовою вираження залежностей у вигляді формул, графіків, що є засобом розвитку логічного мислення. Гуманітарні предмети (історія, література, суспільствознавство, рідна та іноземна мови та ін.) допомагають зрозуміти закони суспільного розвитку, соціальну природу самої людини. При цьому важлива роль у гуманітарній освіті належить художнім дисциплінам: образотворчому мистецтву, музиці та співу, риториці, що формує естетичні та моральні почуття. Нарешті, трудове навчання, фізкультура та основи безпеки життєдіяльності зміцнюють здоров'я, формують вміння та навички, необхідні майбутньому трудівнику та захиснику Вітчизни.

Таким чином, сучасна російська загальна освіта одночасно є і політехнічною.

Теорії формування змісту освіти. Основні з цих теорій – концепції матеріального та формального змісту освіти – склалися наприкінці XVIII – початку XIX ст. Прихильники теорії матеріального змісту освіти (теорії дидактичного матеріалізму) основною метою освіти вважали передачу учням якомога більшого обсягу знань із різних галузей науки (Я. А. Коменський, Г. Спенсер та ін.). Прихильники теорії формального змісту освіти (теорії дидактичного формалізму) вважали навчання засобом розвитку здібностей та пізнавальних інтересів учнів, їхньої уваги, пам'яті, уявлень, мислення. У цьому джерелом знань вони вважали розум. З чого випливає, що насамперед необхідно розвивати розум та здібності людини. При відборі змісту освіти прихильники теорії дидактичного формалізму керувалися розвивальною цінністю таких предметів, як математика та класичні мови (Дж. Локк, І. Г. Песталоцці, І. Гербарт та ін.).

Критикуючи обидві ці концепції, К. Д. Ушинський (1824-1870/71) стверджував, що має розвивати інтелектуальні сили людини, збагачувати його знаннями, привчати користуватися ними. Він сформулював ідею єдності дидактичного матеріалізму та дидактичного формалізму – так наприкінці XIX ст. виникла теорія дидактичного прагматизму формування змісту освіти (теорія дидактичного утилітаризму). Прихильники цієї концепції вважали, що джерело змісту освіти укладено у громадській та індивідуальній діяльності учня.

Зміст освіти має бути представлено у вигляді міждисциплінарних систем знань, та його освоєння вимагає від колективних зусиль, що навчаються, практичних дій щодо вирішення поставлених перед ними завдань.

Теорію функціонального матеріалізму розробив польський педагог та психолог В. Оконь (Okon, р. 1914). На його думку, у змісті окремих предметів має відображатися їхня провідна ідея (наприклад, у біології - ідея еволюції, в математиці - ідея функціональних залежностей, в історії - історична обумовленість тощо), тобто при відборі змісту освіти необхідно керуватися світоглядним підходом.

У 1950-ті роки. було розроблено теорію територіальної структуризації змісту освіти, поява якої пов'язані з впровадженням у навчальний процес програмованого навчання. Ця концепція відповідає питанням, як передати учням знання, як правильно їх структурувати, розділити на частини, пов'язані змістовно і логічно.

Зміст сучасної освіти визначається цільовою установкою, закладеною в Законі РФ від 10 липня 1992 № 3266-1 "Про освіту" (далі - Закон про освіту). При відборі змісту освіти у педагогічній теорії та практиці прийнято орієнтуватися такі принципи.

1. Принцип відповідності змісту освіти вимогам розвитку суспільства, науки, культури та особистості. Він передбачає включення до змісту загальної освіти традиційно необхідних знань, умінь і навичок, а також і тих, які відображають сучасний рівень розвитку соціуму, наукового знання, культурного життя та можливості особистісного зростання.

2. Принцип єдиної змістовної та процесуальної сторони навчання передбачає врахування особливостей конкретного навчального процесу.

3. Принцип структурної єдності змісту освіти різних рівнях передбачає узгодженість таких складових навчання: теоретичне уявлення, навчальний предмет, навчальний матеріал, педагогічна діяльність, особистість учня.

4. Принцип гуманізації змісту загальної освіти пов'язаний із створенням умов для активного творчого та практичного освоєння учнями загальнолюдської культури. Гуманітарна освіта спрямована на формування гуманітарної культури особистості, що характеризує її внутрішнє багатство, рівень розвитку духовних потреб та здібностей та рівень інтенсивності їх прояву у соціальній практичній діяльності. Гуманітарна культура - це гармонія культури знання, культури почуттів, спілкування та творчої дії.

5. Принцип фундаменталізації освіти передбачає усвідомлення учнями сутності пізнавальної та практичної перетворюючої діяльності. При цьому навчання є не тільки способом здобуття знань, умінь та навичок, а й засобом озброєння тих, хто навчається методами добування нових знань, самостійного набуття умінь та навичок.

6. Принцип відповідності основних компонентів змісту загальної освіти структурі базової культури особистості є наслідком реалізації принципів гуманізації та фундаменталізації змісту загальної освіти.

Контроль ефективності освіти. Важливим компонентом освітнього процесу виступає діагностика, за допомогою якої визначається досягнення поставленої мети і без якої неможливе ефективне управління навчальною діяльністю. Діагностика передбачає точне визначення результатів дидактичного процесу.

Поняття діагностики має ширший і глибший зміст, ніж просто перевірка знань, умінь і навичок учнів, що лише констатує результати, не пояснюючи їх походження. Діагностування розглядає результати з урахуванням способів їхнього досягнення, виявляє тенденції, динаміку дидактичного процесу. Діагностика включає контроль, перевірку, оцінювання (оцінку), накопичення статистичних даних, їх аналіз, виявлення динаміки, тенденцій, прогнозування дидактичного процесу.

Продуктивність навчання залежить від кількості, якості, повноти, своєчасності (оперативності), глибини та об'єктивності контролю. Під контролем розуміється спостереження за процесом засвоєння знань, умінь та навичок. Складовим компонентом контролю є перевірка.

Основна дидактична функція перевірки полягає у забезпеченні зворотного зв'язку між учнями та учнями, отримання педагогом об'єктивної інформації про ступінь засвоєння навчального матеріалу, своєчасне виявлення недоліків та проблем у знаннях. Перевірка ставить за мету визначення не тільки рівня та якості навченості, а й обсягу навчальної праці.

Крім власне перевірки контроль містить оцінювання (як процес) та оцінку (як результат) перевірки. Оцінка фіксується у класних журналах, табелях, банках даних тощо у вигляді позначки - умовних позначень, кодових сигналів тощо. Підсумки контролю становлять підставу оцінювання успішності учня. При цьому навчальний виявляє, які, в якому обсязі знання засвоїв учень, чи готовий до сприйняття нової інформації, а також отримує відомості про характер самостійної навчальної діяльності учня. Крім того, контроль показує навчальному, наскільки плідною була його власна робота, наскільки вдало він використав можливості педагогічного процесу у навчальних цілях. І сам той, хто навчається під час контролю, отримує інформацію про свою навчальну діяльність. Це допомагає йому зрозуміти, яких успіхів він досяг у засвоєнні знань, побачити прогалини та недоліки в них.

Функція оцінки не обмежується лише констатацією рівня навченості, це засіб стимулювання вчення, мотивації, впливу особистість. Під впливом оцінювання у навчального складається адекватна самооцінка, критичне ставлення до своїх успіхів. З урахуванням значущості оцінки, різноманітності її функцій стає очевидною необхідність пошуку таких показників, які відбивали б усі сторони навчальної діяльності учня та забезпечували їх виконання.

Діагностувати, контролювати, перевіряти та оцінювати знання, вміння та навички учнів необхідно в тій логічній послідовності, в якій проводиться їх вивчення. Першим ланкою у системі перевірки має бути попереднє виявлення рівня знань учнів. Другою ланкою є поточна перевірка знань у процесі засвоєння кожної теми, що вивчається. Третьою ланкою перевірки знань, умінь слід вважати повторну перевірку, яка, як і поточна, має бути тематичною. Четверте ланка становить періодична перевірка знань, умінь учнів у цілому розділу чи значній темі курсу. Мета такого роду перевірки – діагностування якості засвоєння учнями взаємозв'язків між структурними елементами навчального матеріалу, що вивчалися у різних частинах курсу. Головна функція періодичної перевірки – систематизація та узагальнення. П'ятою ланкою в організації перевірки є підсумкова перевірка та облік знань, умінь учнів, набутих ними на всіх етапах дидактичного процесу. Підсумковий облік успішності не зводиться до механічного виявлення середньоарифметичного балу; це насамперед діагностування рівня (якості) фактичної навчальності відповідно до поставленої на даному етапі мети. Нарешті, спеціальним видом перевірки є комплексна перевірка, за допомогою якої діагностуються здібності учнів та отримані ними щодо різних навчальних предметів знання, вміння та навички вирішення практичних завдань.

Види, форми та методи контролю навчання. Контроль може здійснюватися за допомогою різноманітних методів, він буває різних видів та форм.

У педагогічній практиці склалися та застосовуються кілька видів контролю. Попередній контроль проводиться до початку навчання і має на меті виявлення наявних знань, умінь та навичок. Він дозволяє навчальному вибрати найбільш ефективні методи та форми роботи. Поточний контроль здійснюється по ходу навчання та дає можливість визначити ступінь сформованості знань, умінь та навичок, їх глибину та міцність. Періодичний контроль підбиває підсумок роботи за певний період. Тематичний контроль дає змогу визначити кінцеві результати навчання. Він охоплює всю систему знань, умінь на уроках. Відстрочений контроль проводиться через якийсь час після вивчення теми, розділу, курсу та дозволяє судити про ефективність процесу за кінцевим його результатом.

За формою контроль поділяється на індивідуальний, груповий та фронтальний.

Методи контролю- це способи, за допомогою яких визначається результативність навчально-пізнавальної діяльності учнів та педагогічної роботи учнів. У педагогічній практиці використовуються методи усного, письмового, практичного, комп'ютерного контролю та самоконтролю.

Усний контроль здійснюється у процесі усного опитування учнів. Письмовий контроль передбачає виконання письмових завдань (вправ, контрольних робіт, творів, звітів тощо). Результати такого контролю легко піддаються статистичній обробці. Із застосуванням комп'ютерних технологій може здійснюватись і самоконтроль. Для самоконтролю, проведеного без застосування передових комп'ютерних технологій, необхідно навчити учня самостійно знаходити помилки, аналізувати причини неправильного вирішення пізнавальних завдань, шукати способи їх усунення.

До контролю у процесі навчання пред'являють такі педагогічні вимоги:

- індивідуальний характер контролю, що має здійснюватися над роботою кожного учня;

- систематичність, регулярність проведення контролю всіх етапах навчання;

- всебічність контролю, яка має забезпечити можливість перевірки теоретичних знань, інтелектуальних та практичних умінь учнів;

- об'єктивність контролю, що дозволяє виключити суб'єктивні та помилкові судження та висновки;

- диференційований підхід з урахуванням індивідуальних особистісних якостей учнів;

- єдність вимог із боку учнів.

Останнім часом все більшого поширення набуває тестовий контроль. Залежно від предмета та способу виміру виділяють тести педагогічні, психологічні, соціологічні, соціально-психологічні, культурологічні та ін.

Принципи державної політики у галузі освіти. Сучасна система освіти у Російської Федерації будується виходячи з Закону про освіту.

У ньому визначено такі принципи державної політики у галузі освіти.

1. Гуманістичний характер освіти, пріоритет загальнолюдських цінностей, життя та здоров'я людини, вільного розвитку особистості, виховання громадянськості та любові до Батьківщини.

2. Єдність федерального культурного та освітнього простору, захист системою освіти національних культур та регіональних культурних традицій в умовах багатонаціональної держави.

3. Загальнодоступність освіти, адаптованість системи освіти до особливостей розвитку та підготовки учнів.

4. Світський характер освіти у державних, муніципальних освітніх установах.

5. Свобода та плюралізм в освіті.

6. Демократичний державно-суспільний характер управління освітою, автономність освітніх установ.

Відповідно до Закону про освіту процес навчання та виховання має здійснюватися на користь суспільства, держави, людини. Вищим гуманістичним змістом соціального розвитку стає утвердження ставлення до людини як вищої цінності буття, створення умов вільного розвитку кожного. Гуманізація освіти сприймається як найважливіший соціально-педагогічний принцип, який відбиває сучасні тенденції побудови системи освіти. Від педагога гуманізація освіти вимагає всіма можливими способами сприяти розвитку своєрідності та самобутності особистості кожного учня.

У педагогічної теорії склалися два шляхи обліку особистісних особливостей учнів: індивідуальний підхід, коли навчальна робота проводиться за єдиною програмою з усіма учнями при індивідуалізації форм і методів роботи з кожним з них, та диференційований підхід, тобто поділ учнів на однорідні групи за здібностями , інтересам та ін., та робота з ними за різними програмами.

Вирізняють такі закономірності гуманізації освіти.

1. Освіта як процес становлення психічних властивостей та функцій обумовлений взаємодією учня з викладачем та соціальним середовищем. З метою оволодіння досягненнями матеріальної та духовної культури, щоб зробити їх своїми потребами, "органами своєї індивідуальності", людина вступає у певні відносини з явищами навколишнього світу через інших людей. За своїми функціями це процес виховання.

2. Головна тенденція функціонування та розвитку системи освіти - орієнтація в розвитку личности. Гармонійний загальнокультурний, соціально-моральний та професійний розвиток особистості робить людину вільною та творчою.

3. Освіта задовольнятиме особистісні запити, якщо він спрямовано " зону найближчого розвитку " , т. е. психічні функції, які вже дозріли в учня і готові до подальшого розвитку.

4. Розвиток особистості в гармонії із загальнолюдською культурою залежить від рівня освоєння базової гуманітарної культури. Ця закономірність обумовлює культурологічний підхід до відбору змісту освіти.

5. Культурологічний принцип потребує підвищення статусу гуманітарних дисциплін, їх відновлення, впливу духовності та загальнолюдських цінностей на процес навчання. Найважливішою умовою конструювання нових навчальних планів та програм є облік культурно-історичних традицій народу, їх єдності із загальнолюдською культурою.

6. Чим різноманітніше і продуктивніше значуща особистості діяльність, тим ефективніше відбувається оволодіння загальнолюдської та професійної культурою.

7. Процес загального, соціально-морального та професійного розвитку набуває оптимального характеру в тому випадку, якщо учень стає суб'єктом навчання. Особистісний підхід передбачає, як і педагог, і той, хто навчається, належить до кожної людини як соціальної цінності, визнає за кожним право бути несхожим на інших.

8. Принцип діалогічного підходу передбачає перетворення позиції педагога і позиції того, хто навчається в особистісно-рівноправні, в позиції людей, які співпрацюють. Педагог не виховує, не вчить, а активізує, стимулює прагнення, формує мотиви до саморозвитку, вивчає його активність, створює умови для самовираження.

9. Саморозвиток особистості залежить від рівня творчої спрямованості освітнього процесу. Ця закономірність становить основу принципу індивідуально-творчого підходу. Реалізація цього принципу передбачає безпосередню мотивацію навчальної та інших видів діяльності, організацію самореалізації особистості, діагностику та розвиток її творчих можливостей. Такий підхід забезпечує особистісний рівень оволодіння базою гуманітарної культурою.

10. Готовність учасників педагогічного процесу прийняти він турботи інших людей. Даний принцип вимагає такого рівня внутрішньої зібраності особистості, коли людина не йде на поводу в обставин, що складаються в педагогічному процесі, а сам творить ці обставини, виробляє свою стратегію, свідомо і планомірно вдосконалює себе.

1.4. Особливості навчання дорослих: психолого-педагогічні аспекти

Гуманістична психологія визнає людину як унікальну цілісну систему, здатну до можливої ​​самоактуалізації. Основні положення цієї теорії зводяться до наступного.

1. Людина повинна вивчатися в цілісності, кожна людина є унікальною.

2. Переживання людиною світу і себе у світі становлять її особистісний досвід, який стає самоцінним та достатнім.

3. Життя людини - це єдиний процес її становлення та буття.

4. Людина наділена потенціалами до безперервного розвитку та самореалізації.

5. Людина має бути вільна від зовнішніх обставин, щоб у своєму виборі керуватися власними смислами та цінностями.

6. Людина - істота активна, інтенційна, творча.

Центральну роль поведінці людини гуманісти-психологи відводять мотивам, які забезпечують не пристосування до середовища, не конформне поведінка, а зростання конструктивного початку людського " Я " , прагнення людини організувати свій внутрішній ( " феноменальний " ) світ і досягти цілісності власної особистості, зрозуміти зміст її існування (екзистенції). Вчення, у розумінні психологів-гуманістів, є самоврядним структурування особистого досвіду з метою самореалізації особистості.

У навчанні, організованому з позиції гуманістичної психології, реалізується високий ступінь свободи та вибору всіх параметрів навчального процесу (мети, мотиви, форми та методи, контроль тощо). У цьому навчальний виконує роль наставника, консультанта, допомагає учню. Визнання провідної ролі того, хто навчається у своєму навчанні вченими-педагогами було взято як підставу до осмислення специфіки навчання дорослих. Теорія та методика навчання дорослих людей у ​​контексті безперервної освіти являє собою особливу галузь науково-педагогічного знання – андрагогіку (від андрос – людина, чоловік; агогейн – вісті, букв. – “ведення дорослої людини”).

Концепція безперервної освіти передбачає, по-перше, раціональніший розподіл періодів навчання та трудової діяльності людини протягом усього її життя; по-друге, підрозділ навчання на фази початкової (базової) та подальшої (після базової) освіти; по-третє, набуття необхідних людині умінь, навичок, знань, якостей, особистісних орієнтацій у міру виникнення потреби в них.

Навчальної дорослої людини відрізняють такі характеристики: 1) вона усвідомлює себе все більш самостійною, самоврядною особистістю; 2) накопичує все більший запас життєвого (побутового, професійного, соціального) досвіду, який стає важливим джерелом навчання та його самого та його колег; 3) його готовність до навчання (мотивація) визначається його прагненням за допомогою навчальної діяльності вирішувати свої життєво важливі проблеми та досягати конкретної мети; 4) він прагне невідкладної реалізації отриманих знань, умінь, навичок та якостей; 5) його навчальна діяльність значною мірою зумовлена ​​тимчасовими просторовими, професійними, побутовими, соціальними факторами (умовами).

Ці специфічні особливості, що відрізняють дорослого учня, є основною підставою для визначення підходу до організації процесу навчання дорослих. Спираючись на соціально-економічні, наукознавчі та андрагогічні фактори, виходячи з тих характерних рис дорослого учня, які виявляються в процесі його навчання, вчені розробили основи андрагогіки. При цьому до основних, вихідних посилок було додано ще дві, що стосуються провідної ролі учня в навчальному процесі, а також характеру взаємодії навчального при організації процесу навчання. Отже, вихідні, основні посилки андрагогіки були сформульовані наступним чином.

1. Навчальному належить провідна роль процесі навчання.

2. Дорослий, що навчається, прагне самореалізації, самостійності, самоврядування і таким себе усвідомлює.

3. Дорослий, хто навчається, вже має життєвий (побутовий, соціальний, професійний) досвід, який може бути використаний як важливе джерело навчання як його самого, так і його колег.

4. Доросла людина навчається для вирішення важливої ​​життєвої проблеми та досягнення конкретної мети.

5. Дорослий, хто навчається, розраховує на невідкладне застосування отриманих у ході навчання умінь і навичок, знань і якостей.

6. Навчальна діяльність дорослого учня значною мірою обумовлена ​​тимчасовими, просторовими, побутовими, професійними та соціальними чинниками, які або обмежують, або сприяють процесу навчання.

7. Процес навчання дорослого учня організований як спільної діяльності учня і навчаючого всіх його етапах: планування, реалізації, оцінювання і - певною мірою - корекції.

Виходячи із зазначених посилок, андрагогіка визначає всі параметри навчання дорослих. Теоретичні положення андрагогіки становлять підстави до того чи іншого характеру, особливостям взаємодії між дорослим, що навчається, і навчальним при здійсненні (моделі) навчання. У андрагогической моделі навчання провідна роль організації процесу навчання всіх його етапах належить самому учню: дорослий учень - активний елемент, рівноправний суб'єкт процесу навчання. Ця посилка означає необхідність будувати таку діяльність з навчання дорослих, головними характеристиками якої є активна провідна роль того, хто навчається у побудові та здійсненні програми навчання і водночас спільна діяльність учня та навчального у підготовці та реалізації навчального процесу. Визначальними у цьому виступають взаємовідносини та характер взаємодії між навчальним і тим, хто навчається. Андрогогічна модель враховує особливості (вікові, психологічні, соціальні та ін.) дорослих учнів та специфіку їхньої діяльності у процесі навчання, проте головною метою (параметром) навчання дорослих її автори вважають розвиток критичного, творчого мислення. Ключові положення їх теоретичних підходів сформульовані в такий спосіб.

1. Адекватною соціальною істотою є доросла людина, яка критично мислить, здатна до навчання.

2. Потенційні можливості розвитку мислення, почуття "самості" у дорослих виявляється у якісних змінах розумових структур.

3. Найбільш кращі творчий та критичний типи мислення, що сприяють повному розвитку дорослого.

4. Комбінування колективного навчання та самонавчання сприяє розвитку творчого та критичного мислення найбільшою мірою.

5. Навчання включає мислення, пошукове відкриття, критичне роздуми і творчу відповідь.

6. Освіта - це передача знань, а, скоріш, відбір, синтез, відкритий діалог.

Тут можливі різні методи навчання: експозиційні, коли зміст навчання надає стороннє джерело: викладач, підручник, навчальний фільм та ін; управлінські, коли лідери спрямовують навчальний процес таким чином, щоб учні досягли заздалегідь визначених цілей; пошукові, коли зміст навчання не визначено цілком, а навчальний процес включає і постановку проблем, і пошук їх вирішення. В останньому випадку учні самі відбирають та організують інформацію, зміст навчання, необхідний досвід з метою вивчити проблеми та знайти їх рішення. Метою методу є включення що навчається в розумову діяльність, і тоді сприйняття змісту та інформації відбувається в процесі "мислення – вивчення проблеми – вирішення проблеми". Зазначені методи навчання адекватні завданням андрагогічної моделі навчання.

Виходячи з названих вище посилок, з урахуванням висновків та методів навчання, автори описуваної моделі навчання називають характерні риси навчання дорослих: 1) ненаказний, недирективний характер навчання; 2) орієнтація навчання для досягнення результатів у вирішенні проблем;

3) постановка проблем та створення необхідних знань;

4) зв'язок із практикою та перевірка за її допомогою отриманих результатів навчання; 5) постійне обговорення змісту, форм та методів навчання у навчальній групі; 6) прийняття на себе відповідальності за процес навчання всіма членами групи та викладачем, без права контролю за навчанням кожного члена групи; 7) процес оцінювання результатів навчання за участю всіх членів групи; 8) діалог між членами навчальної групи.

У руслі андрагогической моделі навчання (як комплексної діяльності навчального і учня під час здійснення навчання) це вміння вислухати кожного члена групи, поважати чужу думку, почуття, критично сприймати висловлювані думки, ставити коректні питання і прагнути розділити думку іншого. Діалог передбачає, по-перше, рівність між членами навчальної групи, відвертість, довірливість, дбайливе ставлення одне до одного серед членів навчальної групи; по-друге, взаємоповагу, інтегрування мислення та навчання, при якому індивід контролює своє мислення та навчання (на відміну від ситуації, в якій мислення індивіда просто адаптується до авторитету чи досвіду інших).

З погляду андрагогіки дорослі учні відчувають глибоку потребу у самостійності, самоврядуванні, вони мають грати провідну, визначальну роль процесі навчання. Завдання викладача зводиться зрештою до того, щоб заохотити та підтримати розвиток дорослого від повної залежності до зростаючого самоврядування. Основною характеристикою процесу навчання стає процес самостійного визначення навчальними параметрами навчання та пошуку знань, умінь, навичок та необхідних їм якостей.

З позицій андрагогічної моделі навчання людина у міру свого зростання та розвитку акумулює свій досвід, який може бути використаний як джерело навчання. Функцією навчального в даному випадку є надання допомоги у виявленні його готівкового досвіду. Відповідно основними стають форми занять, які використовують досвід учнів: експерименти, дискусії, вирішення конкретних завдань та інших.

В андрагогічній моделі готовність учнів визначається їх потребою у вивченні чогось для вирішення їх конкретних життєвих проблем. У цьому випадку завдання учня зводиться до того, щоб забезпечити того, хто навчається необхідними методами та критеріями, які допомогли б йому з'ясувати свої потреби в навчанні. Основою організації процесу навчання у зв'язку з цим стає індивідуалізація навчання з урахуванням індивідуальної програми.

У рамках андрагогічної моделі учні хочуть отримати здатність застосувати набуті ними навички та знання вже сьогодні, щоб стати компетентнішими у вирішенні будь-яких проблем. Відповідно і курс навчання будується на основі розвитку певних аспектів компетенції учнів та орієнтується на вирішення їх конкретних життєвих завдань. Діяльність того, хто навчається в цьому випадку полягає в придбанні конкретних знань, умінь, навичок, які йому необхідні для вирішення життєво важливої ​​проблеми, а діяльність навчального - до надання допомоги у відборі необхідних йому знань, умінь, навичок і якостей. Навчання будується за міждисциплінарними модулями.

В андрагогічної моделі весь процес навчання будується саме на спільній діяльності учнів та навчального. Без цієї форми діяльності процес навчання не може бути реалізований. Таким чином, андрагогічна модель навчання передбачає та забезпечує активну діяльність учня, його високу мотивацію та, отже, високу ефективність процесу навчання.

1.5. Організація навчання дорослих

Відповідно до прийнятої ЮНЕСКО термінології за ступенем організованості розрізняють освіту формальну, позаформальну та неформальну.

Формальна освіта передбачає організацію навчання, що відповідає таким вимогам. По-перше, це має бути освіта, набута учням у спеціально призначених для навчання установах. По-друге, навчання має здійснювати спеціально підготовлений персонал. По-третє, цей вид освіти має призвести до отримання загальновизнаного документа про освіту. По-четверте, у межах формальної освіти здійснюється систематизоване навчання, т. е. систематичне оволодіння класифікованими знаннями, вміннями та навичками. Зрештою, це навчання характеризується цілеспрямованою діяльністю учнів. Це - загальноприйнятий, традиційний вид освіти, представлений традиційними системами освіти.

Позаформальне навчання відрізняється двома параметрами: систематизованістю навчання та цілеспрямованою діяльністю учнів. Це навчання, організоване поза стінами навчальних закладів, воно не завжди здійснюється професійними викладачами (наприклад, колегами по роботі) і не завжди завершується отриманням загальновизнаного документа про освіту. Тут доречно згадати різноманітних гуртки, секції, курси, лекторії тощо.

Неформальне навчання - це неорганізоване навчання, яке має жодного з названих параметрів. Інакше кажучи, це будь-яке придбання інформації про різні сторони життя, отримані із засобів масової інформації, від друзів, знайомих при відвідуванні театрів, кіно, якщо навіть це нове знання не завжди відповідає дійсності, приблизно чи поверхово. Такі знання не систематизовані, випадкові, який завжди науково обгрунтовані, а вироблення певних навичок і умінь, формування звичок, якостей і цінностей неусвідомлені. Розширення сфери освіти нині відбувається передусім за рахунок бурхливого розвитку саме неформальної освіти. У рамках цього виду освіти не потрібні попередні умови для початкового навчання, не пред'являється жодних вимог до місця, часу, термінів, форм та методів навчання.

За способом організації індивідуальної роботи учнів освіта поділяється на інституційну, групову та самостійну.

Інституційне навчання – найбільш прийнятий вид. Його відрізняють наявність досвідчених викладачів та добротних джерел навчання. Сильна сторона цього виду навчання полягає у стабільності, ґрунтовності підготовки, достатньої глибини та високого ступеня гарантованості досягнення результатів. До недоліків можна віднести високий ступінь диктату учнів, відчуття залежності у учнів, значну стандартизацію, консервативність, негнучкість.

Групове навчання - у ньому беруть участь на рівних кілька учнів, які й спільно створили одну програму, у своїй мети, план реалізації і основний зміст приймаються всіма членами групи учнів. Даний вид навчання ефективний у тих випадках, коли його програма цікава декільком людям. Однак тут можуть бути і свої небезпеки, такі як невдале лідерство, міжособистісні конфлікти, погані взаємини.

Самостійне навчання характеризується більшим ступенем автономності, незалежності того, хто навчається від зовнішніх взаємодій, гнучкістю навчання. Його застосування адекватно тоді, коли той, хто навчається, проявляє зацікавленість і відповідальність у навчанні, коли програма не така складна і утруднені інші види навчання. У самонавченні також можливі невдачі, наприклад, утруднено доступ до необхідних джерел навчання, здійснення власних навчальних дій, лімітовано встановлення зворотного зв'язку, тобто критичної оцінки результатів діяльності учня.

За основним способом взаємодії учня і навчального освіту поділяється на очне і дистантное (чи дистанційне). Переваги очного навчання полягають у тому, що цей вид освіти забезпечує безпосередній контакт, безпосереднє спілкування того, хто навчається. Це дозволяє досягати високої ефективності навчання.

Дистантне навчання виникло та розвивалося в рамках навчання з листування. Крім письмових робіт та джерел навчання у дистантному навчанні використовуються теле- та радіопередачі, відео- та аудіокасети, комп'ютерні програми, різноманітні консультації викладачів (комп'ютерні, телефонні, очні).

З розвитком дистанційного навчання пов'язана поява концепції "відкритого" навчання (російською його краще позначити як вільне навчання). Відмінністю вільного навчання є практично не обмежена різноманітність курсів та програм навчання, причому не обмежена ні за змістом, ні за термінами вивчення, ні за формами навчання, ні за видами освіти. Даний вид навчання будується на наступних філософських, психологічних та андрагогічних посилках:

1) самостійна та провідна роль особистості в процесі її навчання;

2) надання освітніми інститутами учню можливостей та допомоги для здійснення процесу навчання;

3) подолання негативних аспектів дистанціювання учнів від учнів;

4) використання різних форм зв'язку між учнями та навчальними.

Основним принципом цього виду навчання є принцип вільного вибору. З розвитком вільного навчання видозмінилися взаємозв'язки між учнями та навчальними і самим навчанням: з'явилося реальне залучення учня до процесу навчання.

Тема 2. НАВЧАЛЬНА ДІЯЛЬНІСТЬ

2.1. Структура навчальної діяльності

Людина формується та проявляється у діяльності. Протягом усього свого життя він здійснює безліч видів діяльності: читає, малює, займається наукою, кроєм і шиттям, розумовою та фізичною працею, навчається у школі та ін. Кожна діяльність у певні періоди життя людини буває провідною, домінуючою. Наприклад, для студента ведучої є навчальна діяльність. У науковій літературі навчальна діяльність сприймається як особлива діяльність учня, свідомо спрямовувана ним здійснення цілей навчання і виховання, прийнятих у ролі своїх особистих целей. В результаті навчальної діяльності у самому учні відбуваються зміни, отже, це діяльність суб'єкта із самозміни.

У своїх дослідженнях психологи та педагоги виділяють такі особливості навчальної діяльності.

1. Навчальна діяльність спрямовано зміну самого учня, з його розвиток, а чи не отримання інших результатів. У цьому полягає основна функція навчальної діяльності.

2. Повинні бути визначені загальні методи розв'язання різних класів завдань навчання. Навчальна діяльність має бути спрямовано оволодіння учнями цими способами.

3. Учень не повинен отримувати знання у "готовому вигляді". Для того щоб він міг свідомо опанувати нові поняття і способи дій, вивчення нового поняття повинно починатися з мотиваційного введення (тобто пояснення учню, для чого і чому йому необхідно вивчати дане поняття).

4. Формування навчальної діяльності має ґрунтуватися на принципі узагальнення: знання загального характеру передують знанням приватного та конкретного характеру.

5. Навчальна діяльність становить основу будь-якої іншої діяльності, оскільки, перш ніж здійснювати якусь діяльність, необхідно опанувати її в умовах навчальної діяльності.

У дослідженнях психологів робляться спроби визначити структурний склад навчальної діяльності. Крім потреби у навчальній діяльності, першим її компонентом є мотивація вчення. Другим компонентом є навчальні завдання. У свою чергу, навчальне завдання включає мету, навчальні дії, умови досягнення мети, тобто самоконтроль і самооцінку, і результат. При поєднанні цих компонентів вийде наступний ряд:

навчальна діяльність = потреба + мотив + ціль + навчальні дії + самоконтроль + самооцінка.

У сучасних умовах навчальної діяльності належить величезна роль: це та діяльність, яка має виконуватися людиною протягом усього життя. Але щоб опанувати саму діяльність, необхідно знати її структуру. Як і будь-яка інша, навчальна діяльність має свої предмет, продукт, операції (навчальні дії) та орієнтовну основу. Предметом навчальної діяльності виступає досвід самого учня, який змінюється шляхом присвоєння ним елементів соціального досвіду, продуктом – сам учень, його здібності, результат його розвитку. У навчальній діяльності мета спрямована на учня, який сам свідомо ставить за мету розвинути в собі вміння, здібності або будь-яку якість. До операцій, або системи навчальних дій, належать плануючі та виконавчі дії, які забезпечують вирішення навчальних завдань.

Плануючі дії - це система орієнтирів і вказівок, користуючись якої учні виконують засвоювані дії. І це є орієнтовна основа дії (ООД), яка дозволяє спланувати майбутню діяльність: у якій послідовності діяти; що зробити спочатку; які дії потрібно виконати. Виділяють три типи орієнтовної основи дії.

Особливість першого типу ООД у тому, що учням дається неповна система орієнтирів і вказівок. Для того, щоб дія була виконана правильно, необхідна більш повна система. Отже, учень виконує дію методом спроб і помилок. На основі такого орієнтування навчальна дія засвоюється з великими труднощами, вона залишається не повністю усвідомленим. Перенесення такого навчального впливу на нові об'єкти практично залишається скрутним.

Другий тип ООД: учням дається повна орієнтовна основа дії у формі або інструкції, або програми роботи за комп'ютером, або алгоритму вирішення завдання тощо. Іншими словами, викладач (автор підручника) виконує плануючі дії, а учень тільки копіює їх за зразком.

Третій тип ООД у тому, що викладач дає узагальнені орієнтири. І тут орієнтовна основа дії складається учням самостійно з допомогою загального методу, що йому дається. За допомогою загального алгоритму вирішення навчальної задачі, запропонованого викладачем, учень складає свій конкретний алгоритм дії.

Дослідники пропонують найзагальніший алгоритм вирішення навчальної задачі: 1) вичленувати дані, умови, факти, підстави, дефініції; 2) звірити та згрупувати (систематизувати) ці дані; 3) перефразувати та переосмислити навчальне завдання; 4) перетворити ситуацію визначення шуканого.

До складу виконавчих дій входять:

- дії, пов'язані з усвідомленням змісту навчального матеріалу, що пред'являється викладачем в усній формі. Можливі також самостійний пошук та вирішення проблеми;

- дії, пов'язані з з'ясуванням змісту навчального матеріалу з письмових повідомлень, тобто читання та декодування навчального матеріалу; з'ясування змісту; виділення основних положень; конспектування. Також сюди відносяться дії, пов'язані з самостійним здобуттям нових знань виведенням наслідків, доказів, висновків;

- дії відпрацювання навчального матеріалу шляхом заучування чи відпрацювання у запропонованих викладачем заняттях;

- дії, що передбачають самостійну побудову знань. До цієї групи можна віднести аналіз рішення навчальної завдання та перевірку знайденого рішення.

До складу контрольних дій входять контроль засвоєння та контроль відпрацювання. Дані дії передбачають порівняння учнями своїх дій із зразками та входять до складу виконавських дій. Дії контролю поступово переходять у самоконтроль. Самооцінка своїх дій передбачає усвідомлення учнями всіх компонентів навчальної діяльності.

1. Усвідомлення учням навчальної задачі: що таке навчальне завдання; які дії слід виконати, щоб вирішити будь-яке завдання; що потрібно зробити, щоб вирішити конкретне завдання?

2. Усвідомлення індивідом мети навчальної діяльності: чого навчився цьому занятті? Оцінювання учням результатів діяльності залежно від її цілей.

3. Оцінка способів діяльності, специфічних щодо різноманітних навчальних предметів; з'ясування учням загальних методів дій, вміння виділити загальне, інваріантне у різних навчальних предметах. Сюди слід віднести усвідомленість учням конкретних операцій, необхідні вирішення пізнавальних завдань.

2.2. Проблема мотивації навчальної діяльності

Слово "мотив" (від франц. motif - рухаю) може трактуватися подвійно. З одного боку, мотив сприймається як спонукання людини до діяльності. З іншого боку, мотив - це усвідомлена потреба, що є джерелом активності людини, отже, мотив висловлює напрямок його активності. Мотиви пов'язані з цілями, які ставить людина.

У дослідженнях психологів мотив визначається як спонукання до діяльності, пов'язане із задоволенням потреб суб'єкта. Сукупність таких спонукань, що викликають активність суб'єкта, є мотивація. Мотиви – обов'язковий компонент будь-якої діяльності. Типова ознака мотиву – безліч дій навколо одного предмета. Мотив може задовольнятися набором різних процесів. З іншого боку, дія може спонукати різні мотиви. Як мотиви можуть виступати потреби, інтереси, почуття, знання та ін Мотиви усвідомлюються далеко не завжди, тому виділяють два великі класи мотивів - усвідомлювані і несвідомі.

У складі мотиваційної сфери виділяють потреби, мотиви та цілі. Потреба людини є бажання діяти: потреба вимагає виконання дій, у яких вона задовольняється. Наприклад, хочу спати, не хочу їсти, не хочу вчитися, хочу морозива і т. д. Найзначніша з потреб – інтелектуальна. За діями можна будувати висновки про потреби людини. Потреба, як правило, має дві сторони - процесуальну (дію) та змістовну (потреба). Деякі потреби можуть і без потреби, наприклад потреба спілкуватися, розмірковувати, спати тощо. буд. Людина як чогось бажає, а й означає свої потреби словом. Таким чином, потреби характеризуються такими ознаками: змістом (ідея), змістом (потреба), процесуальною стороною (діяльність).

Мотиви навчальної діяльності - це рушійна сила, яка спрямовує учня до активного оволодіння знаннями, вміннями, навичками. Такі мотиви можуть спонукатися різними джерелами: зовнішніми (навчальними ситуаціями), внутрішніми (соціальними потребами, потребою у активності, отримання інформації), особистісними (успіх, задоволення, самоствердження). Джерела мотивів створять позитивне ставлення до навчальної діяльності, якщо будуть "включені" до неї, тобто будуть її метою та результатом. Серед мотивів навчання можна виділити, наприклад, передбачення результатів навчання (отримаю залік, здам іспит, оволодію іноземною мовою та ін.), передбачувані переживання, пов'язані з результатами навчальної діяльності.

У структурі мотивів важливо знайти домінуючий, що діє реально, та виділити його. Найбільшою силою серед мотивів навчальної діяльності має пізнавальний інтерес, тобто інтерес до пізнання. Заохочування пізнавального інтересу пов'язане з єдністю трьох його сторін: пізнавальної, емоційної та вольової, які становлять його структуру. Єдність інтересу, почуття та волі – потужний стимул вчення. З віком пізнавальний інтерес перетворюється з нестійкого на домінуючий. Розвиток мотиваційної основи полягає у збільшенні у ній частки пізнавального мотиву. У учнів, що слабо встигають, проявляються відсутність або запізнення пізнавального інтересу, нестійкість навчальних мотивів, переважання мотивів примусу над мотивами спонукання.

Мотиваційна основа навчальної діяльності є послідовністю мотивів, що підтримують її безперервність і стабільність. Мотиваційна основа діяльності учня організовує (згуртовує) навчальну діяльність в одне ціле. Система мотиваційної основи навчальної діяльності учня складається з наступних елементів: зосередження уваги на навчальній ситуації (усвідомлення сенсу майбутньої діяльності), усвідомлений вибір мотиву (цілування), прагнення до мети (здійснення навчальних дій), прагнення до досягнення успіху (усвідомлення впевненості у правильності своїх дій ), самооцінка процесу та результатів діяльності (емоційне ставлення до діяльності).

Формування мотивації навчальної діяльності уповільнюють бідність свідомого навчального матеріалу, некомпетентність вчителя, його невміння розібратися у професійних питаннях, незацікавленість у роботі, одноманітність наведених прикладів і завдань, повторюваність прийомів, відсутність оцінки, недоброзичливе ставлення викладача до учнів, прийоми.

Навчальні курси покликані створити у студентів мотивацію до оволодіння знаннями з дисципліни, що вивчається, сприяти процесу їх професійного самовизначення та особистісної рефлексії.

У процесі навчання існують три групи мотивів, залежно від того, що є основою мотивації, - спонукання чи потреба пізнання. Ці мотиви пов'язані з традиційними та активними методами навчання:

1) безпосередньо спонукаючі мотиви. Вони можуть виникати у студентів за рахунок педагогічної майстерності викладача, формуючи інтерес до цього предмета;

2) перспективно спонукаючі мотиви. Пізнавальна активність є лише засобом досягнення мети, що перебуває поза самою навчальною діяльністю. Наприклад, у студентів формується мотив до навчання, оскільки їм необхідно здати сесію на "відмінно";

3) познавально-спонукаючі мотиви безкорисливого пошуку знань, істини. Вони з'являються при застосуванні активних методів навчання і, виникнувши, перетворюються на фактор активізації навчального процесу та ефективності навчання.

Придбання знань має мати творчо активний характер. Важливо, щоб діяльність студентів передбачала оволодіння знаннями через використання різноманітних джерел інформації та вміння працювати з ними. Результатом успішного проходження курсу будуть хороші знання основних понять дисципліни, що вивчається, і вільне володіння матеріалом.

2.3. Навчальна діяльність студентів

Навчальна діяльність здійснюється, як правило, у взаємодії учня (студента) та навчального (викладача). Студент може займати позицію учня або учня. У першому випадку він є об'єктом навчальної діяльності, у другому – її суб'єктом. Позицію учня найчастіше займає школяр (дитина), учня - студент (дорослий). Звідси випливають дві моделі взаємодії педагога та учнів - педагогічна, орієнтована навчання дітей, і андрагогическая, спрямовану навчання дорослих.

На відміну від школяра студенту належить провідна роль процесі навчання, т. е. не навчається, а який навчається. Студент прагне самостійності та самореалізації. Він навчається для досягнення конкретної мети – застосування отриманих у процесі навчання знань, умінь та навичок безпосередньо після закінчення навчання.

У традиційній педагогічній моделі навчання домінуюче становище займає вчитель (навчальний): він визначає цілі, зміст, методи, засоби та джерела навчання. Навчальний (школяр) займає в моделі підпорядковане становище і не впливає на процес навчання. Його участь у навчальній діяльності зводиться до сприйняття соціального досвіду, що передається навчальним. Основний вплив на готовність учня до навчання надають зовнішні причини: примус, тиск сім'ї, суспільства або друзів і т. д. Головне завдання того, хто навчає в цій моделі, - створення штучної мотивації. Мета учнів - завчання якомога більшого навчального матеріалу для отримання більшої кількості знань, умінь та навичок, не пов'язаних із практикою.

В андрагогічній моделі студент – один із рівноправних суб'єктів процесу навчання. Завдання учня зводиться до того, щоб надавати допомогу у визначенні параметрів навчання та пошуку інформації, у відборі необхідних йому знань, умінь і навичок; у тому, щоб заохочувати його прагнення навчання; створювати студенту сприятливі умови та забезпечувати його необхідними методами та критеріями. Основною діяльністю студента стає процес самостійного пошуку знань, умінь, навичок та якостей. Основними формами занять при цьому є дискусії, вирішення конкретних завдань, ділові ігри і т. п. Студент грає провідну роль у формуванні мотивації та визначенні цілей навчання. Курс навчання у межах андрагогической моделі будується з урахуванням розвитку певних аспектів компетенції учнів, щоб ефективніше діяти у професійної діяльності.

2.4. Формування навчальної діяльності студентів

Для викладачів вищої школи цікавить не так аналіз будови навчальної діяльності, як проблема її формування у студентів. Йдеться про те, щоб навчити студентів, особливо молодших курсів, навчатися, при цьому найбільшу складність складає вміння самостійно відібрати матеріал, що підлягає засвоєнню. Формування навчальної діяльності з процесу випадкового має перетворитися на дуже важливе завдання, причому як для викладача, так і для самого учня. Сутність формування навчальної діяльності студентів полягає у створенні умов, за яких індивід стає суб'єктом процесу навчання.

Опис процесу формування навчальної діяльності, як і будь-якого педагогічного процесу, дослідники пов'язують із поняттям "технологія" (від грец. techne - мистецтво, майстерність, уміння та logos - слово, вчення). Технологія - це сукупність методів, що здійснюються у будь-якому процесі. Педагогічна технологія являє собою сукупність правил і відповідних їм педагогічних прийомів та способів впливу на розвиток, навчання та виховання учнів.

Педагогічна технологія має свої сутнісні ознаки: цілі, т. е. навіщо необхідно її застосовувати; наявність діагностичних засобів; закономірності структурування взаємодії вчителя та учнів, що дозволяють проектувати педагогічний процес; систему засобів та умов, що гарантують досягнення педагогічних цілей; засоби аналізу процесу та результатів діяльності вчителя та учнів. Побудований на основі педагогічної технології педагогічний процес має гарантувати досягнення поставленої мети. У цьому полягає специфіка педагогічної технології.

Умови формування навчальної діяльності. Аналіз поняття "педагогічна технологія" дозволяє виділити умови формування навчальної діяльності, такі як діагностика сформованості навчальної діяльності студентів; вибір цілей діяльності викладача; структурування діяльності викладача у процесі навчання відповідно до структури навчальної діяльності студентів; відбір та конструювання засобів формування навчальної діяльності; аналіз процесу та результатів формування навчальної діяльності.

1. Перш ніж ставити цілі, викладач повинен з'ясувати стан підготовленості учнів до навчання, тобто провести діагностику сформованості навчальної діяльності. Інакше кажучи, важливо з'ясувати, наскільки сформовані її компоненти, т. е. який рівень розвитку мотивації вчення; чи вміють студенти ставити собі мети, усвідомлювати мотиви вчення загалом, і навіть мети окремих занять; чи розуміють вони навчальне завдання, чи розрізняють навчальне та практичне завдання; якими навчальними навичками та вміннями вони володіють; чи можуть студенти порушувати питання, знаходити аргументи, ілюстративний матеріал (приклади); чи сформувалося вони вміння конспектувати, реферувати тощо. п.; чи вміють студенти контролювати свої навчальні дії, оцінювати свої дії та дії інших; чи розвинене вони вміння аналізувати, коригувати і вдосконалювати пізнавальні процеси.

Діагностика навчальної діяльності необхідна саме на початковому етапі навчання, для того, щоб викладач зміг визначити свої цілі та завдання в організації заняття. Крім того, знання можливостей учнів у навчальній діяльності дозволяє керувати навчальною діяльністю, її розвитком. Діагностика важлива як для викладача, а й у студента.

2. Від результатів діагностики залежать визначення цілей та постановка завдань навчальної діяльності. Вибір цілей та завдань забезпечує цілісність навчальної діяльності.

p align="justify"> При формуванні навчальної діяльності студентів на першому місці стоїть розуміння учнями навчальної мети - тут ми говоримо про процеси цілеутворення, які визначають готовність студента до роботи. Цілеутворення тісно пов'язане із формуванням мотивів вчення. За спостереженнями психологів, мотиви характеризують навчальну діяльність загалом, а мети - окремі навчальні дії. Цілі без мотивів не визначають навчальну діяльність. Мотив дає спрямованість до дії, а пошук мети передбачає, що дію буде виконано.

Виділяють компоненти цілеутворення: інтелектуальний (уміння відрізняти практичне завдання від навчальної); мотиваційний (бажання опанувати способи); емоційний (задоволення від планування діяльності); вольовий (прояв наполегливості у досягненні мети). Психологи виділяють також дві особливості целеобразования: 1) мети не винаходять - вони дані об'єктивних обставин; 2) мета має бути конкретною, необхідно визначити умови її досягнення.

Недостатні успіхи в навчанні обумовлені тим, що не кожен студент має вміння зіставити мету та свої можливості. Процеси цілеутворення також не завжди відповідають завданням навчальної діяльності, що ускладнюються. Дослідники вважають, що цілепокладання має дві форми: самостійне визначення мети в ході виконання діяльності та визначення мети на основі висунутих кимось вимог, завдань. Друга форма цілепокладання є провідною, оскільки учень перевизначає мету, поставлену педагогом, залежно від цього, які мотиви є в нього провідними. Отже, необхідно, щоб такими мотивами виявилися навчально-пізнавальні. Якщо провідним мотивом є пізнавальний інтерес, то мета викладача стане метою учня.

На відбір коштів великий вплив мають на меті формування навчальної діяльності, вікові особливості учнів та рівень їх реальних навчальних можливостей. Багато що залежить від досліджуваного навчального предмета та специфіки навчання в освітній установі (загальноосвітня школа, вуз тощо). До загальних цілей формування навчальної діяльності відносяться

- Розвиток всіх компонентів навчальної діяльності (мотивація навчання, навчальні дії, самоконтроль, самооцінка); інтелектуальної сфери (мислення у його різних видах, пізнавальні процеси, розумові операції, навчальні вміння, активізація механізмів самостійної інтелектуальної діяльності); мотиваційної (інтелектуальна, пізнавальна потреби, потреба у досягненні та спілкуванні, вміння ставити мети навчальної діяльності та прагнення добиватися їх виконання) та емоційної сфер (гармонійний розвиток різних почуттів та емоцій, формування адекватної самооцінки, розвиток умінь розуміти власні емоційні стани та причини, , подолання зайвої емоційної напруженості та підвищеної тривожності);

- формування цілеспрямованості, самостійності у виконанні навчальних дій – у вольовій сфері;

- розвиток творчих здібностей у галузі педагогічної теорії та практики (здатності до постановки проблем, знаходження способів їх вирішення, аналізу ситуацій та ін. - у предметно-практичній сфері;

- Вироблення ціннісних орієнтацій, життєвої позиції - в екзистенційній сфері;

- формування незалежності поглядів, суджень, підходів тощо, свободи вибору та визначення навчальних завдань, способів їх вирішення, контролю результатів своєї діяльності; розвиток рефлексивних процесів (аналіз навчальних та пізнавальних дій, самоконтроль та самооцінка), здатності керувати своїми станами (емоційними, вольовими, мотиваційними та ін), поведінкою - у сфері саморегуляції.

3. Основною умовою формування навчальної діяльності є структурування взаємодії викладача та учня під час занять (тобто процес планування та організації навчальної діяльності). Діяльність викладача має структуруватися відповідно до формування навчальної діяльності студента та з урахуванням рівня розвитку останнього. При структуруванні взаємодії викладачеві необхідно, по-перше, прогнозувати ситуації навчальної діяльності та, по-друге, розробляти спеціальні завдання, що відбивають компоненти навчальної діяльності. Як приклад дослідники наводять такі завдання:

- Визначте власні цілі заняття (його етапу);

- подумайте, навіщо ви хочете сьогодні працювати на занятті;

- визначте важливість, значущість матеріалу, що вивчається;

- проаналізуйте свої думки, чи не виникли у вас додаткові пропозиції щодо вивчення навчального матеріалу;

- сформулюйте свої навчальні завдання (або виберіть із запропонованих);

- Визначте спосіб вирішення свого навчального завдання;

- дайте відповідь собі, чи вдалося вам вирішити своє навчальне завдання;

- Визначте свої труднощі під час заняття;

- Оцініть свою роботу (результати виконання завдань);

- поставте викладачеві питання, що у вас виникли;

- уявіть себе дома викладача: що ви запропонували щоб одержати відповіді свої запитання, невирішені завдання та інших.

4. Наступна умова - відбір та конструювання засобів формування навчальної діяльності. Відбір педагогічних засобів допомагає викладачеві досягти цілей формування навчальної діяльності. До таких засобів відносяться: а) зміст навчального матеріалу та навчальні завдання; б) методи та форми навчання; в) наочні, комп'ютерні та інші засоби навчання; г) особистісні та професійні якості викладача; д) громадська думка колективу, внутрішньоколективні відносини.

Як навчальні завдання для студентів пропонуються такі: навчитися визначати свої цілі (для всього заняття або окремих його етапів); при слуханні викладача навчитися думати разом із ним; навчитися виділяти у навчальному матеріалі найважливіші думки (насамперед - для себе особисто); навчитися основним прийомам кон спектування (скороченням слів, умовним позначенням, абревіатурам, виділенням тощо); навчитися контролювати свої психічні стани та керувати ними; оцінювати власні дії (навчальні та пізнавальні); ставити питання та формулювати їх у ході заняття або наприкінці його; навчитися, трохи випереджаючи викладача, знаходити свій спосіб вирішення проблеми або робити висновок (щоб перевірити свої пізнавальні можливості).

5. Ще одна умова - аналіз викладачем процесу та результатів формування навчальної діяльності Будь-яка діяльність передбачає аналіз або самоаналіз результатів дій При вирішенні чергового педагогічного завдання викладач змінює рівень сформованості навчальної діяльності, при цьому він отримує або сприймає сигнали зворотного зв'язку, які несуть інформацію про результати. Ця інформація дає уявлення про те, чи досягнуто мети, чи вирішено навчальне завдання. Аналіз (самоаналіз) навчальної діяльності є невід'ємним її компонентом, таким самим, як постановка мети та застосування засобів її досягнення.

Як викладач може здійснити зворотний зв'язок, ті. отримати інформацію щодо функціонування навчальної діяльності? Найбільш простий спосіб - спостереження за діяльністю педагога на уроці та подальший її аналіз (або самоспостереження та самоаналіз). Спостереження за діяльністю педагога дозволить отримати дані про результати формування навчальної діяльності шляхом порівняння дій педагога з тими змінами у навчальній діяльності студентів, яких йому вдалося досягти. Завдання спостереження (або самоспостереження) дій викладача полягає в тому, щоб визначити ефективність тих чи інших дій їхню раціональність і доцільність (тобто наскільки оптимальним було вирішення тих чи інших педагогічних завдань). Це дасть змогу викладачеві своєчасно коригувати свої дії.

На основі обліку розвитку інтелектуальної сфери студентів розроблено рекомендації для аналізу (самоаналізу) діяльності викладача на занятті. Для цього йому пропонується відповісти на такі запитання

- якою мірою навчальне заняття розвиває у студентів складові інтелектуальної сфери?

- чи відповідають дії викладача на занятті закономірностям мисленнєвої діяльності студентів?

- Чи формуються під час уроку рефлексивні компоненти мисленнєвої діяльності?

- якою мірою у студентів формуються загальні прийоми мисленнєвої діяльності?

- чи навчаються студенти під час уроку прийомів логічного, смислової обробки навчального матеріалу?

- чи навчаються студенти оцінювати та аналізувати роботу своїх товаришів, свою розумову діяльність?

- які критерії розуміння використовує викладач у тому, щоб встановити, як матеріал?

- Чи використовується на занятті колективна мисленнєва діяльність?

- якою мірою формуються елементи творчого мислення?

- чи враховуються відмінності студентів за основними якостями їхньої інтелектуальної сфери (кмітливість, гнучкість, самостійність, усвідомленість та ін.)?

Подібні рекомендації орієнтують викладача на осмислення своїх дій та дій студентів, зумовлюють взаємодію викладача зі студентами та стають показником того, наскільки цілеспрямованою є діяльність викладача.

Дидактичні засади формування навчальної діяльності. Навчальну діяльність можна як одну із сторін практичної діяльності. Вона немає поза практичної діяльності, розвиваючись лише у її процесі. Опанувавши навчальної діяльністю, людина успішно опановує і практичну діяльність, отже, навчальна діяльність має йому самостійне значення. Поруч із дидактичними умовами дослідники виділяють такі дидактичні основи формування навчальної діяльності.

1. Принцип цілісності означає, що навчальна діяльність має бути організована таким чином, щоб забезпечити єдність навчально-пізнавальних мотивів, цілей, навчальних дій, результатів.

2. Пріоритет самостійного навчання. Під цим розуміється самостійне здійснення учнями свого навчання (але не проведення самостійної роботи як виду навчальної діяльності). Організація навчальної діяльності відповідно до цього принципу здійснюється як побудова трудової моделі з опорою на життєвий досвід учня.

3. Принцип елективності навчання означає надання учню свободи визначення цілей, форм, методів, джерел, коштів, термінів, часу, місця навчання, оцінювання результатів навчання.

4. Принцип єдності діяльності передбачає забезпечення єдності предметної та навчальної діяльності. Відповідно до цього принципу слід так структурувати процес викладання, щоб він відповідав структурі навчальної діяльності учнів.

5. Принцип рефлексії означає, що і викладач, і учні повинні усвідомлювати свої дії, тобто осмислювати всі складові процесу навчання, а також свої дії щодо його організації. Рефлексивні процеси у учнів розвиватимуться значно ефективніше, якщо викладач навчатиме їх самоаналізу діяльності.

Всі компоненти навчальної діяльності студент може опанувати тільки за допомогою викладача. Вирішення проблеми формування навчальної діяльності студентів буде успішним, якщо викладачеві вдасться розвинути у студентів такі якості, які характеризують індивідуальність та особистість людини: організованість, відповідальність, цілеспрямованість, самостійність, ініціативність та ін.

2.5. Теорія навчання та викладання у вузі

Як ми вже говорили, навчання - це цілеспрямоване, заздалегідь запроектоване спілкування, в ході якого здійснюються освіта, виховання та розвиток учня, засвоєння ним окремих сторін досвіду людства. Навчання як процес являє собою спільну діяльність викладача та студентів (навчених). Мета навчання - розвиток учнів, формування вони знань, умінь, навичок навчальної діяльності.

Щоб зрозуміти сутність навчання, необхідно визначити основні компоненти цього процесу. Як два перших компонентів виділяють взаємообумовлені процеси викладання та вчення. Як види діяльності викладання та вчення спрямовані на засвоєння певного змісту. Звідси можна диференціювати третій елемент навчання – зміст досліджуваного. Зазначені компоненти представляють зовнішній бік навчання. У чому полягає сутність навчання, т. е. внутрішній зміст?

Найважливіша соціальна функція навчання полягає у формуванні особистості, джерелом якого служить світова культура, що відбиває все багатство накопиченого людством досвіду. Зміст навчання визначається складом людської культури. Дослідники виділяють елементи цього змісту: знання; встановлені та виведені в досвіді способи діяльності; досвід творчості; емоційно-ціннісне ставлення до об'єктів, що вивчаються, і реальної дійсності, в тому числі і ставлення до інших людей і самого себе, потреби і мотиви суспільної, наукової, професійної діяльності.

Таким чином, процес навчання - це цілеспрямований, соціально зумовлений та педагогічно організований процес розвитку особистості учнів, що відбувається на основі оволодіння систематизованими науковими знаннями та способами діяльності. Навчання представляється як ланцюг навчальних ситуацій, пізнавальним ядром яких виступають навчально-пізнавальні завдання, а змістом - спільна діяльність викладача та студентів, що здійснюється за допомогою способів та методів навчання. Принципи навчання поєднують теоретичні уявлення про навчання з педагогічною практикою. Вони розглядаються як рекомендації для здійснення педагогічної діяльності та навчального процесу.

При виділенні системи принципів навчання у вищій школі враховують особливості навчального процесу вишів. Так, у вищій школі вивчається наука, а чи не основи наук. Тут відбувається зближення самостійної роботи студентів та науково-дослідної роботи викладачів. У діяльності викладачів вищої школи поєднуються наукова та навчальна робота. Навчальна діяльність вишів спрямована на професіоналізацію. У зв'язку з цим формулюються принципи навчання, що відображають особливості навчального процесу у вищій школі, такі як забезпечення єдності у науковій та навчальній діяльності студентів; професійна спрямованість та професійна мобільність; проблемність; емоційність та мажорність всього процесу навчання. На основі синтезу цих принципів виділяють групи принципів навчання у вищій школі:

- орієнтованість вищої освіти на розвиток особистості майбутнього фахівця;

- відповідність змісту вузівської освіти сучасним та прогнозованим тенденціям розвитку науки (техніки) та виробництва (технологій);

- оптимальне поєднання загальних, групових та індивідуальних форм організації навчального процесу у ВНЗ;

- раціональне застосування сучасних методів та засобів навчання на різних етапах підготовки фахівців;

- відповідність результатів підготовки фахівців вимогам, що висуваються конкретною сферою їхньої професійної діяльності, забезпечення їх конкурентоспроможності.

Навчальний процес, діяльність викладача та студентів, результат навчання у вищій школі залежать від методів (від грець methodos - шлях, спосіб просування до істини) навчання як способів організації пізнавальної діяльності. Під методом навчання розуміють спосіб взаємозалежної діяльності викладача та студентів, спрямований на вирішення завдань освіти.

У науковій літературі вирізняють п'ять методів навчання. Їх класифікація побудована таким чином, що у кожному наступному методі зростає ступінь активності та самостійності учнів.

1. Пояснювально-ілюстративний метод полягає в тому, що учні отримують знання на лекції з навчальної, методичної літератури в "готовому" вигляді. У ВНЗ даний метод передбачає передачу учню великої кількості інформації.

2. До репродуктивного методу відносять застосування вивченого на основі зразка чи правила. Учні в процесі навчання діють за інструкціями, правилами в аналогічних, подібних до показаного зразком ситуаціях.

3. Метод проблемного викладу полягає у використанні педагогом різних джерел та засобів. Перш ніж викладати матеріал, педагог ставить проблему, формулює пізнавальну задачу, та був, порівнюючи погляду, різні підходи, показує спосіб решения. Студенти у своїй стають учасниками наукового пошуку. Цей підхід широко використовується у вузівській практиці.

4. Частково-пошуковий, або евристичний (від грец. heurisko - відшукую, відкриваю), метод використовується у процесі відкриття нового. Його суть полягає в організації педагогом активного пошуку рішення висунутих у навчанні (або самостійно сформульованих) пізнавальних завдань. Пошук рішення може проходити або під керівництвом педагога, або на основі евристичних програм та вказівок. Такий метод сприяє активізації мислення, збудження інтересу до пізнання на семінарах.

5. Дослідницький метод полягає в тому, що після аналізу матеріалу, постановки проблем та завдань, короткого інструктажу учні самостійно вивчають літературу, джерела, ведуть спостереження та виконують інші дії пошукового характеру. Цей метод сприяє розвитку учнів ініціативи, самостійності, творчого пошуку у дослідницькій діяльності.

Методи навчальної роботи безпосередньо переростають у методи наукового дослідження.

Тема 3. ЗМІСТ ОСВІТИ

3.1. Державний стандарт

Зміст освіти - це спеціально відібрана та визнана суспільством (державою) система елементів об'єктивного досвіду людства, засвоєння якої необхідне успішної діяльності у сфері. Під змістом освіти розуміють також систему знань, умінь та навичок. Крім того, поняття "освічена людина" включає такі компоненти, як розвиток і виховання.

При відборі критеріїв змісту освіти слід враховувати як потреби суспільства стосовно вищої школі, а й потреби індивіда, т. е. потреби людини у освіті. З урахуванням цих потреб відповідно до п. 1 ст. 10 Закону про освіту освітні програми можуть бути у таких формах: у очній, очно-заочній (вечірній), заочній – в освітній установі; у формі сімейної освіти, самоосвіти, екстернату. Допускається поєднання різних форм здобуття освіти.

Стаття 14 Закону про освіту містить загальні вимоги щодо змісту освіти.

1. Зміст освіти одна із чинників економічного і соціального прогресу нашого суспільства та має бути спрямоване забезпечення самовизначення особистості, створення умов її самореалізації; розвиток суспільства; зміцнення та вдосконалення правової держави.

2. Зміст освіти має забезпечувати: а) адекватний світовий рівень загальної та професійної культури суспільства; б) формування у того, хто навчається адекватної сучасному рівню знань і рівню освітньої програми (ступеня навчання) картини світу; в) інтеграцію особистості до національної та світової культури; г) формування людини та громадянина, інтегрованого в сучасне йому суспільство та націленого на вдосконалення цього суспільства; д) відтворення та розвиток кадрового потенціалу суспільства.

3. Професійна освіта будь-якого рівня повинна забезпечувати отримання професії, що навчається, та відповідної кваліфікації.

4. Зміст освіти має сприяти взаєморозумінню та співробітництву між людьми, народами незалежно від расової, національної, етнічної, релігійної та соціальної приналежності, враховувати різноманітність світоглядних підходів, сприяти реалізації права учнів на вільний вибір думок та переконань.

5. Зміст освіти в конкретній освітній установі визначається освітньою програмою, що розробляється, приймається та реалізується цією освітньою установою самостійно.

Державні органи управління освітою забезпечують розробку з урахуванням державних освітніх стандартів зразкових освітніх програм.

6. Освітня установа відповідно до своїх статутних цілей і завдань може реалізовувати додаткові освітні програми та надавати додаткові освітні послуги (на договірній основі) за межами освітніх програм, що визначають його статус.

7. Освітня установа під час реалізації освітніх програм використовує можливості закладів культури.

Зміст освіти має забезпечити освоєння учнями соціального досвіду старших поколінь. Виділяють чотири елементи, які включає цей досвід: а) знання про природу, суспільство, техніку, мислення; б) досвід провадження відомих способів діяльності; в) досвід творчої, пошукової діяльності щодо вирішення нових проблем, формування нових способів діяльності на основі вже відомих; г) досвід ціннісного ставлення до об'єктів чи засобів діяльності людини, її прояв щодо навколишнього світу. Крім того, зміст освіти покликаний забезпечити індивідуальний спосіб існування людини та повинен включати систему педагогічних засобів, що по-перше, сприяють розвитку інтелектуальної сфери студента і, по-друге, сприяють адаптації студента, його свободі та інтеграції з суспільством.

Кожна навчальна дисципліна має сприяти оволодінню названими елементами. Вирізняють такі критерії відбору змісту освіти: 1) наукова та практична значимість; 2) відповідність змісту вікових можливостей; 3) відповідність обсягу змісту обсягу наявного часу; 4) відповідність змісту наявної навчально-методичної та матеріальної бази.

У Російській Федерації встановлено державні освітні стандарти, що включають федеральний і регіональний (національно-регіональний) компоненти, а також компонент освітньої установи (п. 1 ст. 7 Закону про освіту). Стандарт є нормативним документом, який обов'язково містить: а) мінімум змісту основних освітніх програм; б) максимальний обсяг навчального навантаження учнів; в) вимоги щодо рівня підготовки випускників.

Можна виділити такі функції освітнього стандарту. З одного боку, стандарт дозволяє оцінити рівень освіченості учня. З іншого боку, він покликаний забезпечити рівні можливості для здобуття освіти, а також стимулювати досягнення кожним вищого результату при здобутті освіти.

Державний освітній стандарт відображає суспільні цілі та враховує потреби кожного громадянина в освіті. У зв'язку з цим стандартом освіти передбачені такі аспекти: а) виділення ядра освіти, обов'язкового всім освітніх установ; б) посилення значущості гуманітарних аспектів змісту освіти; в) збереження уваги до природничо-математичного циклу предметів; г) орієнтація змісту освіти загальнолюдські цінності. Крім цього в освітні стандарти вишів запроваджено вимоги загального розвитку студентів, сформованості їхньої навчальної діяльності, комунікативних умінь, культури поведінки, засвоєння етичних норм.

Таким чином, зміст освіти, що визначається державним стандартом, дозволяє формувати не лише предметні знання та вміння, а й якості, що зумовлюють розвиток індивідуальності. Виконання вимог освітніх стандартів свідчить про формування у студентів необхідних знань, умінь та навичок, а також ціннісних орієнтацій, що забезпечують оволодіння різними видами діяльності, адаптацію до навколишнього природного та соціального середовища, рівень загальної ерудиції, сформованість особистісного ставлення до навколишнього світу та засвоєння етичних норм.

Державний освітній стандарт представлений базовим навчальним планом. У структурі базисного навчального плану загальноосвітніх установ виділяються: а) інваріантна частина (ядро), що забезпечує залучення до загальнокультурних та національно значущих цінностей, формування особистісних якостей, що відповідають суспільним ідеалам; б) варіативна частина, що забезпечує також індивідуальний характер розвитку учнів, що враховує їх індивідуальні та особистісні особливості. У результаті навчальному плані виділяють три види навчальних занять: 1) обов'язкові заняття, що становлять ядро ​​освіти; 2) обов'язкові заняття щодо вибору учнів; 3) факультативні заняття.

План не зводиться до опису окремих навчальних предметів, а є набір освітніх областей. Це відкриває можливості для створення різноманітних навчальних планів з альтернативним набором навчальних дисциплін, а також забезпечує внутрішньо- та міжпредметні зв'язки.

Відповідно до державного освітнього стандарту у навчальному плані вищого навчального закладу виділяється федеральний, національно-регіональний та власне вузівський компоненти. Федеральний компонент забезпечує єдність освіти та включає у собі навчальні дисципліни загальнокультурного та загальнодержавного значення. Національно-регіональний компонент забезпечує потреби та інтереси народів країни в особі суб'єктів Російської Федерації у галузі освіти. Цей компонент включає у собі навчальні дисципліни, у яких відбито національне і регіональне своєрідність культури. Вузовський компонент, що передбачає як обов'язкові заняття на вибір, так і факультативні заняття, відображає специфіку конкретної освітньої установи та дозволяє їй самостійно розробляти та реалізовувати освітні програми та навчальні плани. Вирізняють такі характеристики навчальних планів:

1) гнучкість - вона передбачає включення до навчального плану кількох самостійних, незалежних курсів навчальних дисциплін;

2) диференціація, тобто варіювання складу дисциплін та часу на їх вивчення, введення вільно вибираються предметів, факультативів;

3) інтеграція, що передбачає об'єднання суміжних предметів (наприклад, психології, педагогіки та історії розвитку наук; математики та інформатики тощо);

4) уніфікація, коли зміст та обсяг навчальних дисциплін розробляються залежно від їхнього функціонального призначення для певних профілів;

5) гуманізація, яка передбачає різні рівні засвоєння студентом окремих предметів, і навіть орієнтацію знання як у умови розвитку учня.

До освітнього стандарту входить перелік відомостей та умінь з кожної навчальної дисципліни, обов'язковий для засвоєння студентами. За потреби цей перелік переглядається та змінюється.

Загальний обсяг (кількість годин) навчального часу, що відводиться студентам денної форми навчання на виконання навчального плану, розраховується на 54-годинний навчальний тиждень (дев'ять годин на день за винятком недільних та святкових днів). У середовищі на роботу студентів з викладачем у формі обов'язкових аудиторних занять відводиться не більше 50% часу навчального тижня. Решта часу призначена для самостійної роботи, зустрічей з викладачами (індивідуальні заняття), консультацій з самостійного вивчення навчального матеріалу.

Вищому навчальному закладу дозволено самостійно визначати форму навчального плану, встановлювати графік навчального процесу, наявність та тривалість екзаменаційних сесій, терміни початку та закінчення семестрів; переносити за необхідності вивчення окремих дисциплін з одного періоду навчання на інший, а також змінювати їх обсяг (за умови, що буде охоплено весь діапазон наукових знань, передбачених програмою) та співвідношення аудиторних, індивідуальних занять, самостійної роботи студентів; розподіляти обсяги окремих видів навчальних занять (лекції, лабораторні роботи, практичні та семінарські заняття) у межах обсягу аудиторних занять, передбачених типовим навчальним планом; встановлювати форми підсумкового контролю для дисциплін, які запроваджуються вузом, а також запроваджувати додаткові заняття для підвищення культурно-освітнього рівня студентів.

Єдина основа навчальних планів є реалізацію принципу наступності, з якого основні досліджувані одиниці змісту отримують у подальшому свій розвиток та збагачення.

3.2. Навчальні програми

Теоретично зміст освіти представлено у навчальних планах, своє конкретне втілення воно отримує у навчальних дисциплінах (курсах). Навчальна дисципліна – це система наукових знань, умінь та навичок, які дозволяють студенту засвоїти основні положення науки, культури, праці та виробництва. Зміст наукової дисципліни має вивчатися у послідовності його історичного виникнення. Її виклад має бути заснований на структурі сучасного стану наукової дисципліни та відповідати пізнавальним можливостям студентів. Зміст навчальної дисципліни реалізується та фіксується у навчальних програмах.

Навчальна програма - це нормативний документ, що розкриває зміст знань, умінь та навичок з навчальної дисципліни. Вона являє собою логічну структуру вивчення матеріалу із зазначенням послідовності тем і питань, що вивчаються. Критерій успішності та ефективності процесу навчання – засвоєння знань, передбачених програмою навчальної дисципліни.

Дослідники виділяють функції навчальної програми: описову (програма визначає зміст навчальної дисципліни); ідейно-світоглядну (знання, передбачені програмою, спрямовані на формування наукового світогляду та духовності студента); регулюючу, або організаційно-методичну (навчальна програма організує діяльність і викладача з підготовки до занять, та студента з самостійного вивчення дисципліни). Останню функцію навчальна програма виконує у взаємодії з програмами інших дисциплін, що дозволяє створити загальний світогляд студента та сформувати у нього духовно-ціннісне ставлення до явищ дійсності.

Навчальні програми можуть бути типовими, робітниками та авторськими. Типові навчальні програми розробляються на основі вимог державного освітнього стандарту у тій чи іншій галузі освіти. Вони затверджуються Міністерством освіти і науки Російської Федерації і мають рекомендаційний характер.

У міру соціального, науково-технічного прогресу, розвитку науки та практики періодично виникає потреба перегляду навчальних програм. На основі типової програми розробляються та затверджуються робочі навчальні програми, які мають відповідати вимогам державного стандарту. У робочій програмі окреслюється національно-регіональний компонент, враховуються можливості методичного, інформаційного, технічного забезпечення навчального процесу.

Авторські навчальні програми також враховують вимоги державного стандарту, але можуть мати іншу логічну структуру побудови навчальної дисципліни, авторську точку зору на явища та процеси, що вивчаються, власні підходи до вивчення тих чи інших теорій. Такі програми повинні мати зовнішні рецензії (від фахівців у цій галузі, педагогів, психологів, методистів). Такі програми переважно використовуються у викладанні курсів на вибір.

Існує два способи побудови навчальних програм: концентричний та лінійний. Якщо одні й самі розділи, теми навчальної програми вивчаються різних ступенях навчання чи відбувається повернення до вже пройденого навчального матеріалу різних етапах вивчення однієї й тієї дисципліни, має місце концентричний спосіб розгортання змісту навчального материала. При лінійному способі не відбувається повернення до розділів, що вивчалися, тем дисципліни; навчальний матеріал викладається послідовно, з поступовим ускладненням, нове знання викладається з урахуванням вже вивченого матеріалу. Ці два способи побудови навчальних програм взаємно доповнюють одне одного.

Структура навчальної програми містить три елементи: 1) пояснювальну записку, у якій визначено основні завдання навчальної дисципліни; 2) зміст дисципліни, тобто тематичний план, зміст тем, завдання їх вивчення, основні поняття, вміння та навички, види занять; 3) деякі методичні вказівки щодо оцінки знань, умінь, навичок.

Зміст навчальних програм знаходить своє відображення у навчальній літературі, до якої належать підручники та навчальні посібники.

Розклад навчальних занять - це документ, який забезпечує організацію навчально-виховного процесу, певний режим роботи вузу. Його становлять на семестр. Завдання розробки розкладу у тому, щоб забезпечити методично правильний порядок вивчення дисциплін у семестрі, їх взаємну ув'язування, педагогічно обгрунтовану послідовність і чергування всіх видів занять з урахуванням психологічних можливостей учнів. Складання розкладу - складний процес, що вимагає великої підготовчої роботи, глибокого знання та розуміння навчальних планів та графіків, педагогічних кадрів та всієї навчально-лабораторної бази ВНЗ.

Вихідними даними для планування розкладу є: а) час, що відводиться навчальним планом вивчення предмета, і розподіл годин за видами занять; б) кількість лекційних аудиторій (кількість лекційних потоків); в) кількість навчальних груп у потоці; г) розподіл викладачів за формами навчальної роботи, перелік лекцій та практичних занять, що плануються у спеціалізованих класах (лабораторіях); д) педагогічні вимоги (чергування технічних та гуманітарних предметів, необхідність дотримання певних інтервалів між лекційними та практичними заняттями тощо).

Розклад занять на семестр має відповідати трьом основним групам вимог: методичним, організаційним та вимогам, що забезпечують самостійну та науково-дослідну роботу студентів.

До методичних вимог належать дотримання послідовності проведення занять відповідно до програми; рівномірність навчального навантаження студентів по тижнях у семестрі; планування лекцій тільки на перші дві-чотири години занять (оскільки після чотирьох годин працездатність студента падає на 30-35% і лекційна форма навчання стає малоефективною); чергування проведення двогодинних лекцій в тому самому потоці для деякої психофізіологічної розрядки в роботі студентів; планування занять, які вимагають великого нервового чи фізичного напруги, викликають сильні емоції (фізкультура, робота у деяких типах лабораторій), останні години; проведення практичних занять з кожної теми не раніше, ніж наступного дня після теоретичних (лекцій); планування занять з одному й тому предмету лише на дві години щодня (крім лабораторних робіт).

Організаційні вимоги передбачають чіткий розподіл годин занять для кожного викладача, приміщень для занять, облік зайнятості викладачів на суміжних курсах або факультетах, рознесення за часом лекцій з одного і того ж предмета для забезпечення взаємозамінності лекторів на випадок хвороби одного з них, відсутність вільних годин у проведенні занять упродовж дня.

Вимоги щодо забезпечення самостійної та науково-дослідної роботи студентів мають на увазі рознесення лекцій з одного й того самого предмета не менше ніж на один-два дні, забезпечення між семінарами з одного й того ж предмету інтервалів не менше ніж в один тиждень (для рівномірності навантаження студентів), планування на один день не більше двох практичних занять із трудомісткою підготовкою.

При складанні розкладу навчальних занять необхідно враховувати побажання студентів. Стабільність розкладу забезпечується тим, що його затверджує ректор: без його відома ніхто не має права вносити до розкладу будь-які зміни.

Тема 4. ФОРМИ НАВЧАЛЬНИХ ЗАНЯТТІВ І МЕТОДИКА ЇХ ПРОВЕДЕННЯ

Ефективна освіта можлива лише на основі застосування різноманітних форм та методів організації педагогічного процесу. Метод навчання виступає у ролі методу організації процесу освоєння учнями нових знань, формування умінь і навичок, розвитку їх психічних (психологічних) функцій та особистісних якостей. Поняття " метод " характеризує змістовну, чи внутрішню, бік навчального процесу. Методи навчання - це способи спільної діяльності навчальних та учнів, спрямовані на досягнення ними освітніх цілей.

Поняття форми організації навчання відбиває характер взаємозв'язку учасників педагогічного процесу. Форма навчання пов'язана з внутрішньою, змістовною стороною процесу навчання: та сама форма може застосовуватися в різних методах навчання і навпаки. У дидактиці виділяють такі організаційні форми навчання:

- способи навчання;

- Форми організації всієї системи навчання;

- форми (види) навчальної діяльності учнів;

- Форми організації поточної роботи груп, що навчаються.

Форма як зовнішня сторона організації навчального процесу залежить від цілей, змісту, методів та засобів навчання, матеріальних умов, складу учасників навчального процесу та інших його елементів. Форми навчання поділяються за кількістю учнів часу та місцем навчання.

У дидактиці прийнято виділяти форми навчання індивідуальні, групові, фронтальні, колективні, парні, аудиторні та позааудиторні, класні та позакласні, шкільні та позашкільні. Індивідуальна форма навчання передбачає взаємодію викладача з одним учнем У групових формах робота здійснюється у групах, що формуються на різній основі Фронтальна форма навчання передбачає роботу викладача одночасно з усіма учнями в єдиному темпі та із загальними завданнями. Колективна форма сприймається як робота цілісного колективу, що має своїми особливостями взаємодії. Парна форма навчання передбачає основну взаємодію між двома учнями. Інші форми навчання пов'язані з місцем здійснення занять.

За дидактичними цілями форми організації навчання поділяються на теоретичні, практичні, трудові, комбіновані (В. О. Оніщук). Виділяють також три групи організації навчання: індивідуальні, колективно-групові та індивідуально-колективні заняття (О. В. Хуторський). Індивідуальні заняття включають репетиторство, гувернерство, сімейне навчання, самонавчання. До колективно-групових занять належать урок, лекції, семінари, конференції, олімпіади, екскурсії, ділові ігри. Індивідуально-колективні заняття – це проекти, наукові, творчі тижні, занурення.

4.1. Лекція та методика читання лекцій

Лекція (від латів. lektio - читання) є систематичним усним викладом навчального матеріалу. З урахуванням цілей та місця у навчальному процесі розрізняють лекції вступні, настановні, поточні, оглядові та заключні. Залежно від способу проведення виділяють лекції:

- Інформаційні. Вони проводяться з використанням пояснювально-ілюстративного методу викладу; це традиційний для вищої школи тип лекцій;

- Проблемні. Вони при викладанні матеріалу використовуються проблемні питання, завдання, ситуації. Процес пізнання відбувається через науковий пошук, діалог, аналіз, порівняння різних точок зору тощо;

- Візуальні. Вони передбачають візуальну подачу матеріалу технічними засобами навчання, аудіо- та відеотехніки, мультимедійних технологій, з коротким коментуванням матеріалів, що демонструються;

- Бінарні (лекція-діалог). Вони передбачають викладення матеріалу у формі діалогу двох викладачів (наприклад, вченого та практика, представників двох наукових напрямів тощо);

- лекції-провокації, тобто заняття із запланованими заздалегідь помилками. Це робиться з розрахунком на те, щоб стимулювати учнів до постійного контролю запропонованої їм інформації та пошуку неточностей у ній. Діагностика знань слухачами та розбір зроблених помилок здійснюються наприкінці лекції;

- Лекції-конференції. Даний вид є науково-практичним заняттям із заслуховуванням доповідей та виступів студентів з заздалегідь поставленої проблеми в рамках навчальної програми. Підсумки підбиває викладач, він доповнює та уточнює інформацію, формує основні висновки;

- Лекції-консультації. Вони матеріал викладається як запитань і відповідей чи запитань, відповіді та дискусій.

Лекції можуть поділятися і з інших підстав. Наприклад, за загальним цілям виділяють лекції навчальні, агітаційні, пропагандистські, що розвивають, виховують. За змістом диференціюють академічні та науково-популярні лекції. За способом впливу на слухачів розрізняють лекції, що діють на рівні емоцій, розуміння, переконань.

У структурі лекцій зазвичай розрізняють три частини: вступну, основну та заключну. У першій частині формулюється тема лекції, повідомляються її план і завдання вказується література (основна та додаткова) до лекції, встановлюється зв'язок із попереднім матеріалом, вказується теоретична та практична значимість теми. В основній частині розкривається зміст проблеми, обґрунтовуються ключові ідеї та положення, здійснюється їх конкретизація, позначаються зв'язки, відносини, аналізуються явища, дається оцінка сформованій практиці та науковим дослідженням, розкриваються перспективи розвитку. У заключній частині підбивається підсумок лекції, коротко повторюються та узагальнюються її основні положення формулюються висновки, факти; тут можуть бути відповіді питання слухачів.

Формування вміння грамотного проведення лекційних занять є одним із практичних цілей навчання у курсі методики викладання психології. Передумовою для досягнення цієї мети є засвоєння теоретичних знань про структуру навчально-виховної діяльності, цілі викладання психології, принципи навчання та виховання, нарешті, про знання форм взаємодії викладача та студента. Разом із загальною професійною культурою майбутнього викладача психології ці методичні знання створюють основу для формування умінь самостійно готувати, проводити та створювати власну "методичну скарбничку" за різними формами занять: лекціями, семінарами, практикумами тощо. Процес формування таких умінь необхідно розглядати як одну з найважливіших завдань у навчанні викладача психології, оскільки:

1) формується дія найбільш успішно будується і коригується при вирішенні продуктивної, чи творчої, завдання, а чи не репродуктивної. Відтворення готових методичних доробків позбавляє студента можливості освоїти всю повноту операцій дії методичного проектування;

2) умова успішної підготовки заняття, що дає широкі можливості для самокорекції та самоконтролю щодо всіх операцій дії методичного проектування, полягає у широкому використанні студентом письмової мови на всіх етапах складання проекту навчальної лекції. Починаючи від етапу, пов'язаного з вибором теми лекції та пошуком задуму методичної реалізації теми, і закінчуючи останнім етапом – записом готового варіанта лекції, – письмовий текст допомагатиме студенту охопити всю складну систему дій організації лекції.

Існують готові плани, які використовуються при розробці навчальних лекцій, покликані допомогти студенту ефективно підготуватися до заняття, повніше використовувати всі наявні методи та засоби навчання. Методична розробка навчальної лекцій представлена ​​нижче.

4.2. Практичні, семінарські та лабораторні заняття

Лабораторно-практичні заняття, практикуми - це форма організації навчання, при якій учні виконують лабораторні та практичні завдання під керівництвом викладача. Місцем проведення таких занять є навчальні кабінети, лабораторії, майстерні, навчально-дослідні ділянки, навчально-виробничі комбінати. Дидактичні цілі практичних та лабораторних занять полягають в експериментальному підтвердженні вивчених теоретичних положень; оволодіння технікою експерименту, навичками вирішення практичних завдань у вигляді постановки дослідів; формуванні умінь працювати з різними приладами, апаратурою, установками, іншими технічними засобами Практичні лабораторні заняття застосовуються для перевірки ступеня засвоєння теоретичного матеріалу, великих розділів програми.

Поглиблене вивчення навчальних предметів на вибір та бажання учнів забезпечують факультативні заняття. Вони спрямовані на розширення науково-теоретичних знань та практичних умінь. Відповідно до освітніх завдань виділяють факультативи з поглибленого вивчення навчально-базових предметів; вивченню додаткових дисциплін (логіка, риторика, іноземна мова); вивченню додаткової дисципліни з набуттям спеціальності (стенографія, програмування). Спрямованість факультативу може бути теоретичною, практичною чи комбінованою.

Навчальна екскурсія – це форма організації навчання за умов музею, виставки, виробництва, природного ландшафту. Метою екскурсії є спостереження та вивчення учнями різних об'єктів та явищ дійсності. Екскурсії поділяються по об'єктах спостереження - виробничі, природничі, краєзнавчі, літературні, географічні та ін; з освітніх цілей - тематичні та оглядові. Тематичні екскурсії проводяться у зв'язку з вивченням однієї чи кількох тем навчального предмета, оглядові екскурсії охоплюють ширше коло тем. За місцем у розділі, що вивчається, розрізняють екскурсії вступні (попередні), поточні (супутні) і підсумкові (заключні).

Колективне обговорення питань, доповідей і рефератів, що вивчаються, проводиться на семінарських заняттях. Відмінність семінарів з інших форм навчання у тому, що вони орієнтують учнів велику самостійність у навчально-пізнавальної діяльності. У ході семінарських занять знання учнів поглиблюються, систематизуються та контролюються внаслідок самостійної позааудиторної роботи з першоджерелами, документами, додатковою літературою; зміцнюються їхні світоглядні позиції; формуються оціночні судження. Методика підготовки та проведення семінарських занять відповідає тим самим цілям навчання, що й у разі підготовки лекційного заняття, але прийоми та план заняття в даному випадку виглядатимуть дещо інакше.

Найбільш поширеним видом семінарських занять є семінар-розмова. Його проводять у формі розгорнутої розмови за планом з коротким вступом та підбиттям підсумків викладачем. Такий вид семінарів пропонує підготовку до семінару з усіх питань плану всіх учнів, що дозволяє організувати активне обговорення теми. З конкретних питань плану заслуховуються виступи окремих доповідачів, які обговорюються та доповнюються іншими учасниками семінару. Можливий і попередній розподіл питань між учасниками семінару, якими вони готують доповіді, повідомлення. На семінарі йде заслуховування, обговорення цих доповідей (семінар-заслуховування).

Семінар-диспут передбачає колективне обговорення будь-якої проблеми з метою встановлення шляхів її вирішення. Мета такого роду занять полягає у формуванні оціночних суджень, утвердженні світоглядних позицій, розвитку умінь студентів вести полеміку, захищати свої погляди та переконання, лаконічно та ясно викладати думки.

Курсове проектування – це вид творчої діяльності студентів; найважливіша складова навчального процесу у технічному вузі, що завершує вивчення цілого ряду загальноінженерних та спеціальних дисциплін. У ході курсового проектування закріплюються та поглиблюються, наводяться в систему навички самостійного підходу до вирішення інженерних завдань, удосконалюються вміння, одержані на практичних заняттях, лабораторних роботах.

Курсовий проект є самостійною роботою, в якій студент розробляє прогресивні рішення, застосовуючи наукові принципи та методи проектування, використовує вихідні типові, нормативні чи перспективні матеріали. Тематика курсового проектування випливає із завдань сучасного виробництва та перспектив його розвитку. Це можуть бути виробничі агрегати, машини, механізми, нескладні інженерні споруди та системи, технологічні процеси.

Теми курсових проектів, що виконуються студентами за весь період навчання за кожною спеціальністю, підбираються таким чином, щоб вони разом із дипломним проектом складали єдину систему послідовно ускладнюваних та взаємопов'язаних проектів, що сприяють глибшому опрацюванню певного об'єкта проектування. Мета проектування - створення виробничого об'єкта, процесу більш прогресивного, ніж кращі вітчизняні та зарубіжні аналоги.

Завдання реального курсового проекту полягають в обґрунтуванні створення (будівництва) нового або модернізації, реконструкції виробничого об'єкта, що діє, на основі техніко-економічного зіставлення об'єктивних даних, можливостей реалізації проекту: розроблення комплексу проектних рішень технічного, організаційно-економічного та соціального характеру; технічної документації - робочих креслень створення об'єкта проектування. Виконаний творчо, з використанням різних наукових та практичних джерел курсовий проект – це, по суті, універсальний показник сформованості знань та умінь, отриманих студентами у процесі навчання при оволодінні комплексом певних дисциплін.

Закінчений курсовий проект студент захищає на кафедрі перед комісією з кількох викладачів, включно з керівником проектування. Захист курсових проектів, виконаних за завданнями підприємств, провадиться безпосередньо на цих підприємствах. При захисті проекту студент навчається не тільки правильно викладати свої думки, а й аргументовано відстоювати, захищати рішення, що висуваються, результати проектування, рекомендації.

Виробнича практика - це спеціальна форма навчального процесу, яка забезпечує студентам можливість здобуття професійних знань, навичок та умінь безпосередньо на виробництві при виконанні обов'язків працівника відповідно до їх спеціальності. Головна мета виробничої практики – закріплення теоретичних знань студентів у процесі освоєння ними виробничої діяльності.

На виробничій практиці студенти знайомляться зі структурою підприємства, функціями різних служб та окремих працівників, взаємозв'язком цехів та відділів, з основними технологічними процесами, допоміжним виробництвом. Освоюючи сучасне виробництво, студент отримує практичні знання з питань організації праці та виробництва, управління, матеріально-технічного постачання, охорони праці та техніки безпеки, підготовки технічної документації.

Підготовка до проведення виробничої практики включає вивчення кафедри конкретних видів професійної праці на базових підприємствах, робочих місцях; визначення переліку та обсягу необхідних для майбутньої продуктивної діяльності навичок та умінь, якими має опанувати кожен студент; виявлення рівня сформованості та достатності професійних умінь; визначення показників якості праці, що характеризують професійну навчання студентів на тих чи інших робочих місцях.

До початку виробничої практики студент повинен засвоїти ряд категорій, без яких його практична підготовка не може бути успішною: мета праці на конкретному робочому місці, ознаки та властивості конкретного трудового процесу (предмет та засоби праці), форми соціальної взаємодії працівників у трудовому процесі, функціональні можливості організму суб'єкта праці стосовно конкретної діяльності, нормативні вимоги до умов праці та її результатів, специфіка та закономірності формування професійних навичок та умінь.

Під час виробничої практики студент повинен вести щоденник, у якому фіксує свої спостереження, зауваження, різні міркування щодо протікання виробничого процесу. Одночасно з цим він повинен збирати матеріали для курсового або дипломного проекту, підбирати дані щодо того спеціального питання, яке передбачено для розробки на практиці. Звіт з виробничої практики студенти захищають на кафедрі перед комісією.

Консультації призначені для надання педагогічно доцільної допомоги студентам у їхній самостійній роботі з кожної дисципліни навчального плану, а також під час вирішення різних завдань теоретичного чи практичного характеру. Будучи свого роду зворотним зв'язком, за допомогою якого можна з'ясувати рівень засвоєння студентами програмного матеріалу, консультації допомагають не тільки студентам, а й викладачеві. Зазвичай консультації пов'язують із лекційними, семінарськими та практичними заняттями, лабораторними роботами, підготовкою до заліків та іспитів.

Консультації проводять за бажанням студентів чи з ініціативи викладача. Можна встановлювати і певні дні для обов'язкових консультацій, коли викладачі кафедр спеціально зустрічаються зі студентами, відповідаючи на їхні запитання з різних тем курсу. Студентів необхідно привчати до думки, що до консультацій потрібно ретельно готуватися, опрацьовувати конспект, літературу, щоб мати можливість ставити питання по суті. Не можна перетворювати консультації на натягування студентів, вони повинні пробуджувати у них прагнення поглиблення знань.

Питання, що задаються на консультаціях, можна поділити на чотири групи: 1) обумовлені пробілами у знаннях чи несформованістю навчальних умінь; 2) викликані неточним, неадекватним сприйняттям та осмисленням матеріалу, невірно сформованим способом діяльності; 3) націлені отримання додаткової інформації, що розширює межі навчального курсу; 4) проблемні, орієнтовані обговорення, полеміку, з'ясування точок зору і які передбачають власну пошукову діяльність учня.

Нині, коли значення самостійної, індивідуальної роботи студентів значно зростає, роль консультацій підвищується.

4.3. Методика організації та управління дискусією

Певний ефект дає добре організоване обговорення матеріалу, таке як дискусія, - метод навчання, заснований на обміні думками з певної тематики. Висловлювана під час обговорення думка учня може відбивати як його власну думку, і спиратися думку інших осіб. Добре проведена дискусія вчить глибшого розуміння проблеми, уміння захищати свою позицію, але зважати на думку інших. Використовувати дискусію в навчальному процесі доцільно в тому випадку, коли учні мають значний ступінь самостійності мислення, вміють аргументувати, доводити та обґрунтовувати свою точку зору.

До проведення дискусії учнів необхідно підготувати. Учні повинні заздалегідь знати тему обговорення; запропоновані для дискусії питання; рекомендовану літературу з теми та питань, запропонованих для обговорення; розклад консультацій із викладачами; основні вимоги культури суперечки, вимоги до учасників дискусії (ознайомитися з різними точками зору на оголошену тему суперечки, визначити власну позицію).

У ході дискусії необхідно дотримуватися двох основних правил: 1) не переносити негативне ставлення учнів до того чи іншого способу вирішення питань, що обговорюються, на себе, тобто не ображатися на зауваження; 2) доводити правильність своєї думки словами, фактами та прикладами.

Істотним моментом навчальної дискусії є її критичний аналіз. І тому підбиваються підсумки занять, аналізуються висновки, яких дійшли учасники дискусії, підкреслюються основні моменти правильного розуміння проблеми, показуються хибність, помилковість висловлювань, неспроможність окремих позицій. Докладно розглядаються виступи полемістів, оцінюються їхнє вміння відповідати на питання, правильність вживання понять, використання прийомів доказів та спростування, даються рекомендації щодо подальшого вдосконалення полемічних навичок та умінь.

Під час дискусії учасники семінару чи диспуту нерідко потрапляють у скрутне становище. Нижче наведені найпоширеніші ситуації, які у таких спорах.

1. Важко знайти гідну відповідь на наведений аргумент. У таких випадках непомітно для опонента треба "відтягнути заперечення". З цією метою ставлять питання у зв'язку з наведеним аргументом, як би для з'ясування його. Відповідь треба почати здалеку, з чогось не має прямого відношення до цього питання, наприклад, спочатку спростувати другорядні аргументи, а потім, зібравши сили, розбити головні аргументи противника. Спосібом "відтягування заперечення" рекомендується скористатися і в тому випадку, коли виникає розгубленість або нервова обстановка у групі, коли "зникли" усі думки. Щоб не видати себе, треба постаратися обдурити супротивника, але з самим переконанням, а голосом, інтонацією.

2. Інший варіант складної ситуації - це коли у процесі обговорення полеміст зауважує, що зробив помилку. Якщо помилку не помічено, то в системі висновків залишаться неточна інформація, неправильна думка. Свою помилку важко визнати відкрито, але можна пом'якшити ситуацію, а в деяких випадках і виправити її фразою: "Я не те хотів сказати", "Дозвольте уточнити...". Ці прийоми цілком припустимі дискусії, де вони заважають з'ясування істини.

Учасники навчальної дискусії в запалі полеміки нерідко вдаються до різних нечесних прийомів та засобів. Такі прийоми в основному базуються на хорошому знанні особливостей психології, слабкостей людської натури. Як правило, ці хитрощі містять елементи хитрості та прямого обману. Вони проявляється грубе, неповажне ставлення до опоненту. У суперечці та диспуті такі хитрощі вважаються недозволеними. Розглянемо їх докладніше.

1. Продукування та поширення хибних стереотипів, міфів: а) методом "блискучих узагальнень" (використовується з метою спотворити дійсний стан справ, приховати кричущі протиріччя); б) методом "приклеювання ярликів" (використання негативних стереотипів; дискредитація ідей, планів, особистості; ініціювання почуття упередження, страху і т. д. без об'єктивної оцінки або аналізу); в) методом підміни через посилення (коли недоліки проблеми називаються "крахом", "загибеллю", "катастрофою", а неточності - "жахливою брехнею").

2. Лінгвістичний механізм - евфемізм, тобто спосіб висловлювання, коли прямолінійні вирази замінюються іншими, пом'якшуючими (так під час війни відступ або навіть втеча називають "вирівнюванням лінії фронту").

3. "Підтасовування карт" - відверта дезінформація, одностороннє висвітлення фактів, жонглювання цифрами.

4. Фігура замовчування (або відволікання) - один із способів брехні, коли, бажаючи обдурити аудиторію, свідомо замовчують одні проблеми і "роздмухують" інші, що не мають відношення до питання, що обговорюється.

5. Відвернення уваги смакуванням скандальної хроніки, детальним описом будь-якої події. В основі цієї методики лежить психологічний механізм перенесення проекції.

6. Перенесення проблеми з "хворої" голови на "здорову". Цей метод характеризується повною відсутністю фактів, але психологічний ефект має максимальний.

7. Подання суб'єктивної думки як реального факту.

8. Гра в "авторитети" - висмикування цитат і спекулятивне використання авторитету особистостей, які мають престиж у даній аудиторії (навмисне спотворення цитат, посилання на неіснуючі книги або думки авторитетних джерел).

9. Посилання на свідчення (реальні, анонімні): "на думку однієї авторитетної особи", "з поінформованого джерела" тощо.

10. Гра в цифри та деталі за принципом "будь-яка брехня пройде, якщо її оснастити набором подробиць".

11. "Аксіоматичність" докази - прийом, розрахований на бездумне сприйняття вигадок, переданих у формі "аксіом" (наприклад, "нікому не судилося змінити людську натуру...").

12. "Вбивство за допомогою м'якості" - фарисейський прийом гри в "об'єктивність", що на словах визнає деякі переваги іншої точки зору, але насправді - спроба обдурити, знищити і т.д.

Насамкінець кілька практичних рекомендацій.

По-перше, будьте психологічно готові до різноманітних накладок і хитрощів з боку опонентів у суперечці та диспуті. Не завжди довіряйте словам та доводам опонента. Зберігайте витримку та самовладання.

По-друге, майте на увазі, що характер використовуваних хитрощів певною мірою залежить від особистості противника, його індивідуальних особливостей. Так, одні студенти, що беруть участь у науковій суперечці чи дискусії, "воліють" хитрощі, засновані на лестощі, інші найчастіше вдаються до логічних хитрощів і т. д. Щоб протистояти нечесним прийомам противника, слід не піддаватися на його хитрості, потрібно намагатися передбачити його можливі хитрощі.

І пам'ятайте, що нечесні прийоми так чи інакше пов'язані з відступом від законів правильного мислення, з порушенням основних правил, яким підпорядковується суперечка, з прагненням відвести розмову від предмета обговорення.

Тема 5. ВИКЛАДАННЯ ПСИХОЛОГІЇ

5.1. Мета викладання психології

Методика викладання психології – це дисципліна, що досліджує процес викладання психології, її закономірності, зв'язок з іншими науками з метою підвищення ефективності навчання. Мета цієї дисципліни - переклад теоретичних положень психології на площину конкретних явищ. Методика викладання психології допомагає відповісти на питання, навіщо вивчати (тобто мети навчання), чому вивчати (зміст навчання та освіти), як вивчати (прийоми, методи та засоби навчання).

Отже, навіщо вчити? Приступаючи до вивчення будь-якої наукової дисципліни, слід передусім усвідомити її предмет. Психологія (від грецьк. psyche - душа) - це вчення про душу, чи, говорячи більш науковою мовою, про психіку. Однак необхідно врахувати, що визначення предмета психології зазнавало змін залежно від того, які прояви психіки обиралися як об'єкт дослідження: свідомість, факти поведінки або неусвідомлювані психічні процеси. Розкриваючи саме поняття психіки як особливої ​​форми відображення суб'єктом об'єктивної реальності, важливо звернути увагу на функцію психіки як регулятора діяльності, пов'язану з її властивістю відбивати одночасно стан навколишнього світу, і стану самого суб'єкта.

Визначаючи критерій психічного, необхідно відзначити, що, будучи особливою формою відображення як загальної властивості матерії, психічне відображення пов'язане згідно з гіпотезою психолога А. Н. Леонтьєва з такою властивістю живих організмів, як чутливість, тобто здатність відображати абіотичні впливи середовища, пов'язані з біологічно значущими. Чутливість викликає найвищу форму активності живих організмів - сигнальна поведінка. Розглядаючи діяльність як спрямовану полімотивовану активність суб'єкта, доречно зупинитись докладніше на основних психологічних властивостях суб'єкта, таких, як його активність, здатність до розвитку та саморозвитку, наявність у нього внутрішніх протиріч. Оскільки суб'єкт є сприймаючим і таким, що пізнає об'єктивну реальність, остільки об'єкт є те, що має стійкі і постійні ознаки, що сприймаються всім співтовариством суб'єктів незалежно від їх індивідуальних бажань. Таким чином простежується взаємозв'язок понять "діяльність", "суб'єкт", "об'єкт", "відображення".

При вирішенні питання предмет психології постає ще одна проблема методологічного характеру, що отримала назву психофізіологічної. Потрібно вміти розкрити її суть у дискусійності співвідношення фізіологічних та психічних процесів. Важливо також зрозуміти, чому остаточного вирішення цієї проблеми не існує, незважаючи на твердження у науковій свідомості матеріалістичного погляду на психіку. Психофізіологічна проблема породжує певні проблеми при осмисленні предмета психології. Зокрема, постають питання, виникає психіка як властивість мозку або як функція діяльності; чи можна говорити про матеріальності образу як одиниці психічного сприйняття; що розуміти під об'єктивним шляхом вивчення у психології, якщо специфіка психічних явищ - їх суб'єктивність.

Студентам необхідно скласти собі уявлення про сучасну психологію як про розгалужену систему спеціальних дисциплін або галузей наукового знання, класифікація яких можлива з різних підстав. Найбільш значущими серед них є два критерії: а) вид (зміст) діяльності суб'єкта (інженерна психологія, юридична психологія та ін.); б) сам суб'єкт, характер його розвитку та зв'язків із суспільством (вікова психологія, психологія індивідуальних відмінностей, соціальна психологія та ін.).

Психологія покликана познайомити студентів із основами загальної психології та деякими соціально-психологічними дисциплінами. У студентів має бути сформоване чітко диференційоване уявлення про предмети та об'єкти вивчення обох галузей психологічної науки.

Мета викладання психології у загальноосвітній школі визначено як формування в учнів здатність до самопізнання та саморегуляції. Педагоги зазначають, що отримані знання позитивно впливають як на поведінка дитини, а й допомагають їй у навчальної діяльності. Викладання психології у вищій школі виходить із того факту, що студенти в майбутньому – це науковці, викладачі, керівники, провідні фахівці різних виробничих та інших організацій, тому структура курсу психології орієнтована на надання їм тих знань та умінь з психології, які стосуються зазначених ролей. та професійного напряму. Це, зокрема, сучасні наукові та науково-гіпотетичні уявлення про природу психічних явищ, їх психофізичну, інформаційно-енергетичну сутність; психологія науково-дослідної діяльності; психологія творчості, розвитку, навчання та виховання (вікова та педагогічна); психологія особистості, групи та міжособистісного спілкування.

Таким чином, метою викладання психології у вищій школі є надання майбутнім науковцям та викладачам вузів знань про закономірності виникнення, особливості функціонування психіки, розвиток та формування властивостей та характеристик особистості як "елементарної частини" суспільства, без орієнтації в яких неможливе розуміння індивідуальної поведінки людини та поведінки людей у ​​соціальних групах.

5.2. Методичні особливості викладання теоретичної та прикладної психології

Проблеми, пов'язані з методикою викладання психології, опинилися в сучасній психологічній науці незаслужено відсунутими на задній план, які займають скромне становище на периферії психологічного знання. Але сьогодні коло осіб, які слухають навчальні курси з психологічних дисциплін, розширюється: серед них не лише студенти-психологи та майбутні вчителі, а й слухачі спеціальних курсів та факультетів підвищення кваліфікації, керівники учнів старших класів середньої школи. Отже, можна прогнозувати зростання потреби у знаннях з методики викладання психології. Тим часом, як зазначають фахівці у цій галузі, рівень розробленості методики викладання психології далекий від досконалості. Привертає увагу слабке чи недостатнє використання у методиці викладання психології відкритих у психологічної науці закономірностей, існуючих підходів. У зв'язку з цим відзначається той великий розрив, який існує сьогодні між ступенем обгрунтованості та використання активних методів у викладанні самої психології та тими її положеннями, які повною мірою реалізуються лише в наукових дослідженнях психологів, але не в практиці викладання психології.

З приводу оцінки перспектив розвитку даного напряму та його місця у системі психологічного знання є різні точки зору. Так, серед професійних психологів, що активно працюють, досить поширене переконання в передчасності написання методик з викладання психології. Це з значними труднощами, що виникають під час пошуку відповіді одне із ключових питань методики " чому вчити? " , відбиває проблемність, дискусійність багатьох положень, складових основи психологічної теорії. Методичні проблеми тісно пов'язані з методологічними: недостатній рівень розробленості методології блокує та шляхи вирішення проблем методики. Очевидно, передбачається, що методика викладання психології має " зачекати " , доки сама психологічна наука досягне належного рівня розвитку та буде вирішено найважливіші методологічні проблеми. Інший можливий напрямок розвитку методики пов'язані з пошуком відповіді питання "як вивчати?", наприклад, з обгрунтуванням використання певної системи активних методів навчання психології. Перешкодою тут є і недостатня розробленість питання про специфіку психологічного знання, його внутрішню структуру, яку необхідно реально враховувати, використовуючи загальнодидактичні підходи. Таким чином, напрями у розробці методики викладання психології виявляються у тісній залежності від рівня вирішення методологічних проблем психологічної науки і, отже, у стані "консервації" на невизначений термін.

Проте існує ще один досить перспективний напрямок у розробці проблем методики викладання психології. Воно пов'язане з відмовою від традиційної орієнтації переважно на дидактичні проблеми (зміст, форми, методи навчання тощо), з переглядом місця методики викладання психології у системі психологічного знання. Зміна соціально-економічних умов життя сучасного суспільства, оновлення системи освіти потребують якісно нового рівня професіоналізму фахівців. У зв'язку з цим особливого значення набуває проблема підготовки висококваліфікованих кадрів, готових теоретично і практично вирішувати професійні завдання, які вміють створювати, застосовувати та коригувати систему професійної діяльності. Необхідність безперервного вдосконалення системи підготовки кваліфікованих кадрів, недостатня їхня компетентність ставлять до порядку денного питання створення цілісної концепції професіоналізації, удосконалення форм та процесу, в яких вона відбувається. У існуючій системі професійної підготовки концепція підготовки педагога-психолога недостатньо розроблена.

Посилення наукового інтересу до професійної підготовки молодих фахівців обумовлено цілою низкою об'єктивних проблем у їх діяльності, її природі, у наборі розв'язуваних завдань та технічних підходах до їх вирішення, у невиправданих очікуваннях з боку інших суб'єктів виховно-освітнього процесу. Існують розбіжності, невідповідності між змістом діяльності, вимогами державного стандарту та реальною професійною підготовкою спеціалістів у період навчання у вузі. Дослідницьке вирішення проблеми полягає в тому, щоб знайти шляхи та способи усунення цієї суперечності. При цьому основною детермінантою, що зумовлює розвиток професійної освіти педагогів-психологів, має бути система потреб суспільства та держави щодо всієї освіти як цілісної системи.

Складний системний зв'язок між змістом професійної освіти та змістом діяльності спеціаліста усвідомлюється сучасними вченими, і саме він визначає логіку сучасних теоретичних підходів та рішень до пошуку шляхів підвищення якості професійної підготовки. В даний час йде активний пошук змісту та технологій професійної освіти, здатних сприяти ефективному вирішенню професійних завдань. Аналіз використовуваних при цьому навчальних планів та програм, а також зміст та обсяг вимог державних освітніх стандартів останніх двох поколінь показують тенденцію пошуку гнучкого балансу між теоретичним та прикладним аспектами освіти. Очевидно, рішення лежить десь посередині: резервом удосконалення професійної підготовки є зближення цінностей традиційної академічної та практичної спрямованостей змісту професійної психологічної освіти з метою досягнення єдності теоретичної та практичної готовності педагога-психолога вирішувати професійні завдання.

Безумовно, проблема співвідношення теоретичної та практичної складової професійної підготовки, яка найбільше залучає дослідників, є методологічно важливою, але, на наш погляд, не системоутворюючою. За рамками пошуку залишається проблема детермінантів, які безпосередньо зумовлюють наповнення конкретним змістом практичної та теоретичної підготовки, визначають логіку її вибудовування.

Зміст та структура освіти мають лише дві основні детермінанти – інваріант структури змісту діяльності людини та інваріант сукупного об'єкта вивчення. Від співвідношення цих детермінант різних ступенів освіти залежать структура і склад навчальних предметів. У цьому якщо розгляд інваріантної структури діяльності не має принципових різночитань, хоч і існують різні підходи, то виділення інваріантного об'єкта вивчення у системі вищої освіти потребує особливої ​​уваги. Справа в тому, що його виділення пов'язане з цільовою спрямованістю в даному випадку професійної підготовки педагогів-психологів, а тут є чимало протиріч. Підготовка психологів у педагогічному вузі відрізняється від підготовки психологів, що здійснюється у класичних університетах. Так, якщо метою у другому випадку виступає підготовка переважно психолога-дослідника, то в першому – спеціаліста-практика, покликаного здійснювати превентивну, попереджувальну систему дій, спрямовану на забезпечення повноцінного особистісного та інтелектуального розвитку дітей на кожному віковому етапі. Тому основною метою професійної підготовки шкільних психологів у період навчання у педагогічному вузі є не тільки й не стільки озброєння майбутнього спеціаліста фундаментальними знаннями, хоч і це важливо, скільки забезпечення його професійної готовності вирішувати практичні завдання, уміння виділяти їхню інваріантну складову.

Необхідно підкреслити, що аналіз професійної підготовки педагогів-психологів передбачає виявлення не всіх потенційно наявних у практиці недоліків, а лише тій їхній частині, яка в першу чергу і може бути реально усунена в результаті реалізації запропонованої концепції.

Таким чином, для підвищення якості професійної підготовки педагогів-психологів необхідно через вивчення змісту діяльності шкільного психолога та аналіз вирішуваних ним практичних завдань, що входять до загальної системи завдань виховно-освітнього процесу школи, дати методолого-теоретичне обґрунтування вдосконалення змісту та структури теоретичної та практичної підготовки період навчання у вузі. При цьому професійна теоретична та практична підготовка педагогів-психологів у період їх навчання у педагогічному виші може бути піднята на принципово новий якісний рівень. Це стане можливо, якщо буде виявлено та сформульовано сукупність цілей, на досягнення яких спрямоване професійне навчання; розкрито сукупність умов, що визначають цільову спрямованість виховно-освітнього процесу ВНЗ; виділено систему детермінант, яка зумовлює взаємозв'язок загального та спеціального в цільовій спрямованості професійної підготовки; якщо як детермінант, що зумовлюють зміст та структуру професійної підготовки педагогів-психологів, використовуватиметься інваріантна структура змісту діяльності людини та інваріантний об'єкт вивчення; якщо буде виділена як інваріантний об'єкт вивчення система інваріантних практичних завдань, які вирішуються у професійній діяльності шкільного психолога, для вирішення яких необхідні проектні знання та вміння; здійснено моделювання структури та змісту професійної підготовки, основу якого складе парадигма проектування; розроблено необхідну технологічну базу для реалізації моделі теоретичної та практичної підготовки педагогів-психологів у період навчання у педагогічному вузі.

Тема 6. КОНТРОЛЬ І КОРЕКЦІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

6.1. Сутність, цілі та функції контролю навчання

Контроль знань учнів є складовою процесу навчання. За визначенням контроль - це співвідношення досягнутих результатів із запланованими цілями навчання. Деякі викладачі традиційно підходять до організації контролю, використовуючи його здебільшого задля показників досягнутого. Проте перевірка знань учнів повинна давати відомості як про правильність чи неправильності кінцевого результату виконаної діяльності, а й самої діяльності, т. е. чи відповідає форма дій даному етапу засвоєння. Правильно поставлений контроль навчальної діяльності дозволяє викладачеві оцінювати знання, вміння, навички, що отримуються учнями, вчасно надати їм необхідну допомогу і домагатися поставлених цілей навчання. Все це в сукупності і створює сприятливі умови для розвитку пізнавальних здібностей учнів та активізації їхньої самостійної роботи. З іншого боку, добре поставлений контроль дозволяє викладачеві побачити свої власні удачі та промахи.

Основна мета контролю знань та умінь полягає у виявленні досягнень, успіхів учнів; у вказівці їм шляхів удосконалення, поглиблення знань, умінь, аби створити умови для подальшого включення учнів до активної творчої діяльності. Ця мета насамперед пов'язана з визначенням якості засвоєння учнями навчального матеріалу, тобто рівня оволодіння знаннями, вміннями та навичками, передбаченими навчальною програмою. По-друге, конкретизація основної мети контролю пов'язана з навчанням прийомів взаємоконтролю та самоконтролю, формуванням потреби в цих видах діяльності. Зрештою, вона передбачає виховання у учнів таких якостей особистості, як відповідальність за виконану роботу, прояв ініціативи. Якщо цілі контролю знань і умінь учнів вдається успішно реалізувати, можна говорити, що контроль виконує такі функции:

1) контролюючу, яка полягає у виявленні стану готівкових знань та вмінь учнів, рівня їх розумового розвитку; вивченні ступеня засвоєння ними прийомів пізнавальної діяльності, навичок раціональної навчальної праці;

2) навчальну, яка полягає у вдосконаленні знань та умінь, їх систематизації. У процесі перевірки учні повторюють та закріплюють вивчений матеріал; вони не тільки відтворюють раніше вивчене, а й застосовують знання та вміння у новій ситуації;

3) діагностичну, сутність якої полягає у отриманні інформації про помилки, недоліки і прогалини у знаннях і вміннях учнів і породжують їх причини труднощів у оволодінні навчальним матеріалом, про кількість і характер помилок. Результати діагностичних перевірок допомагають вибрати найбільш інтенсивну методику навчання, а також уточнити напрямок подальшого вдосконалення змісту методів та засобів навчання;

4) прогностичну, яка служить отриманню випереджальної інформації про навчально-виховний процес. В результаті перевірки отримують підстави для прогнозу про хід певного відрізка навчального процесу, тобто чи достатньо сформовано конкретні знання, уміння та навички для засвоєння наступної порції навчального матеріалу (розділу, теми);

5) розвиваючу, яка полягає у стимулюванні пізнавальної активності учнів, розвитку їх творчих здібностей. Контроль має виняткові можливості у розвитку учнів. У процесі контролю як розвиваються мова, пам'ять, увагу, уяву, воля і мислення учнів, а й формуються такі якості особистості, як здібності, схильності, інтереси та потреби;

6) орієнтуючу, сутність якої полягає у отриманні інформації про рівень досягнення мети навчання як окремим учням, і групою загалом: наскільки засвоєний як і глибоко вивчений навчальний матеріал. Контроль орієнтує учнів у тому труднощі і досягнення;

7) що виховує, яка полягає у формуванні у учнів відповідального ставлення до вчення, дисципліни, акуратності, чесності. Перевірка спонукає учнів більш серйозно та регулярно контролювати себе під час виконання завдань; вона є умовою виховання твердої волі, наполегливості, звички до регулярної праці.

Реалізація виділених функцій практично робить контроль ефективнішим. З іншого боку, підвищується результативність самого навчального процесу, проте для цього контроль має бути цілеспрямованим, об'єктивним, всебічним, регулярним та індивідуальним.

Сутність, цілі та функції контролю навчання у вузі ті ж, що й у середній школі.

6.2. Проблема управління процесом навчання

Стосовно навчального процесу управління є цілеспрямований, систематичний вплив викладача на колектив учнів та окремого учня для досягнення заданих результатів навчання. Але керувати - значить придушувати чи нав'язувати певному процесу хід, який суперечить його природі. Навпаки, це означає максимально враховувати природу процесу, узгоджувати кожний вплив на процес із його логікою.

Управління - це безперервний та послідовний процес, який триває протягом усього часу навчання. Починається він із визначення цілей та завдань управління навчанням, а завершується їх вирішенням, тобто досягненням поставленої мети. Після досягнення мети ставиться нова мета, і управлінський цикл повторюється. Схематично картина безперервного управлінського процесу має такий вигляд: мета ? дія ? результат? нова ціль. Ця схема застосовна як до наукового, і до навчально-виховного процесу.

Управління навчально-пізнавальної діяльністю учнів у процесі навчання іноді розуміється вузько: як управління засвоєнням у межах окремих пізнавальних завдань, т. е. лише на рівні оперативного управління (наприклад, процесом відкриття невідомого у різних типах проблемних ситуацій). Засобами управління в цьому випадку є "навідні" завдання, підказки різної інтенсивності, переформулювання завдання і т. п. У широкому сенсі управління навчальним пізнанням трактується як процес пред'явлення учням такої системи навчальних завдань, яка передбачає в ході їх вирішення поступове та послідовне просування учнів ступеням пізнання - від низького рівня проблемності завдань та пізнавальної самостійності до творчої, дослідницької діяльності. Тим самим було проектується певний рівень сформованості властивостей, якостей знань (системність, динамічність, узагальненість тощо. п.). Діяльність викладача спрямована на виявлення умов організації навчальної роботи, дотримання яких дозволить учню свідомо орієнтуватися у предметі, актуалізувати отримані знання та вміння, здійснювати самоконтроль.

Найважливішою умовою організації процесу управління навчальною діяльністю виступає система типових навчальних завдань, застосування якої сприяє цілеспрямованому формуванню у учнів уміння та потреби систематично користуватися обов'язковим мінімумом знань як інструментом відкриття нових знань, нових зв'язків та закономірностей. Через систему навчальних завдань, що відповідають конкретним цілям навчання, викладач створює сприятливі умови для прийняття таких завдань учнями, інструктує їх про способи майбутньої діяльності, надає їм своєчасну допомогу, спонукає допитливість, почуття обов'язку і відповідальність.

Кожен акт педагогічного управління має вносити певні зміни у характер діяльності учня, а й у процес становлення учня як особистості. Для цього викладач проводить ретельний аналіз цілей навчання стосовно різних ситуацій навчання, конкретного навчального предмета та кожного його розділу. Цілі навчання кожному занятті формуються як визначення типових завдань, заради вирішення яких і організується навчання. Без визначення таких завдань цілі заняття виявляються недостатньо конструктивними, їхнє досягнення утруднене, вони не піддаються педагогічному контролю. Без чіткого уявлення у тому, на вирішення яких навчальних завдань призначаються знання, навчальний зможе визначити, яку діяльність мають здійснювати учні. Також важко визначити та ефективність навчання, здійснити поточний та підсумковий контроль за ходом та рівнем засвоєння навчального матеріалу, оцінити раціональність обраного варіанту організації навчальної діяльності учнів та способів педагогічного управління, внести необхідні корективи у процес навчання, об'єктивно встановити причини наявних прогалин у знаннях та вміннях учнів . Інакше кажучи, педагог повинен не тільки мати чітку програму того, чого треба навчити, але й сформулювати ті завдання, в яких учні повинні використовувати засвоюване зміст.

При розробці програми навчання викладач має оцінити, які знання, з якою метою та якою мірою він передбачає сформувати в учнів у результаті вивчення ними конкретного матеріалу. І тому необхідно враховувати особливості окремих видів діяльності учнів. Істотне значення мають також послідовність дій учнів, операційний склад цих дій (виконавчих, оціночних та орієнтовних), знаходження способів мотивації учнів до участі у пізнавальній діяльності. У визначенні даних параметрів навчальної діяльності і полягає перше завдання педагогічного управління структурою навчання.

Друге завдання зводиться до здійснення принципу активності та самоврядування у пізнавальній діяльності учнів. Вона реалізується в такій організації навчальних занять, при якій викладач за допомогою програм забезпечення та організації навчально-пізнавальної діяльності спрямовував би та інтенсифікував процес активної, самостійної та результативної роботи кожного, хто навчається з оволодіння основами теорії та методами її застосування при вирішенні навчально-пізнавальних завдань.

6.3. Зворотній зв'язок у навчанні

Управління є інформаційний процес, що характеризується замкнутим циклом передачі сигналів. Цей процес включає контроль за поведінкою об'єкта управління: від керуючого органу (викладача) до керованого об'єкта (студенту) надходять сигнали управління, від об'єкта до регулятора (викладача) йдуть сигнали зворотного зв'язку, що несуть відомості про фактичний стан керованого об'єкта. Роль викладача полягає у переробці одержуваної інформації, її осмисленні та виробленні рішення щодо внесення до навчального процесу корективів.

Здійснення зворотний зв'язок стосовно навчальному процесу передбачає розв'язання двох завдань: 1) визначення змісту зворотний зв'язок - виділення сукупності контрольованих показників виходячи з цілей навчання та психологічної теорії навчання, що приймається основою під час складання навчальних програм; 2) визначення частоти зворотний зв'язок.

У процесі управління засвоєнням знань викладачеві потрібно встановити, чи навчилися студенти узагальнювати та зіставляти факти, робити висновки, критично аналізувати отримані відомості. Крім того, йому необхідно знати, як учні засвоюють матеріал підручника, чи вистачає їм часу на засвоєння тощо.

Для ефективного управління навчанням потрібна така теорія, яка розглядає процес навчання як формування пізнавальної діяльності учнів, маючи систему незалежних характеристик цієї діяльності та знання основних етапів її становлення як переходу з плану суспільного досвіду в план досвіду індивідуального. Ефективне управління процесом навчання можливе при виконанні певних вимог, таких як формулювання цілей навчання; встановлення вихідного рівня (стану) керованого процесу; розробка програми дій, що передбачає основні перехідні стани процесу навчання; одержання за певними параметрами інформації про стан процесу навчання (зворотний зв'язок); переробка інформації, отриманої каналом зворотний зв'язок, вироблення і внесення у навчальний процес коригувальних впливів.

Важливим етапом управління процесом навчання є організація як змістовної, а й емоційної зворотний зв'язок. Змістовий зворотний зв'язок дає інформацію про рівень засвоєння учнями навчального матеріалу. Вона здійснюється за допомогою фронтального та оперативного індивідуального опитування, періодичної постановки питань на з'ясування розуміння та аналізу виконаних завдань. Емоційний зворотний зв'язок встановлюється педагогом через відчуття настрою групи, вловити який можна лише з поведінці учнів, виразам їхніх осіб та очей, за окремими репліками та емоційними реакціями. Змістовна зворотний зв'язок у єдності з емоційною дає педагогу інформацію про рівень сприйняття матеріалу та пізнавально-моральну атмосферу проведеного заняття.

6.4. Зміст та форми педагогічного контролю

Відповідно до теорії дидактики оцінна діяльність породжується потребою учня чи навчаючого отримати інформацію у тому, чи відповідає якість знань і умінь учня з предмету вимогам навчальної програми. Таким чином, метою оціночної діяльності є контроль успішності учнів та формування у них адекватної самооцінки. Як показала практика, спроби частково чи повністю виключити контроль із навчального процесу призводять до зниження якості навчання. Інтенсивні методи навчання, що впроваджуються в даний час, неминуче ведуть до нових пошуків у галузі підвищення якості та ефективності педагогічного контролю та появи його нових форм, наприклад таких, як рейтинг.

Через багатогранність впливу оцінки на учня вона може виконувати різні функції. Так, оцінка може бути орієнтовною, що впливає на розумову роботу учня, що сприяє усвідомленню ним процесу цієї роботи та розумінню власних знань; стимулюючою, що впливає на афективно-вольову сферу у вигляді переживання успіху та неуспіху, формування домагань і намірів, вчинків та відносин; що виховує, коли під безпосереднім впливом позначки відбуваються прискорення чи уповільнення темпів розумової роботи, якісні зрушення (зміна прийомів роботи), зміна в структурі апперцепції, перетворення інтелектуальних механізмів. Завдяки цьому оцінка впливає інтелектуальну і вольову сфери, т. е. на особистість учня загалом.

Форми педагогічного контролю. Систему контролю утворюють іспити, заліки, усне опитування (співбесіда), письмові контрольні роботи, реферати, колоквіуми, семінари, курсові, лабораторні контрольні роботи, проектні роботи, щоденникові записи, журнали спостережень. Кожна із форм педагогічного контролю має свої особливості. Наприклад, під час усного опитування контролюються як знання, але тренується усне мовлення, розвивається педагогічне спілкування. Письмові роботи дозволяють документально встановити рівень знання матеріалу, але вимагають викладача великих витрат часу. Іспити створюють додаткове навантаження на психіку учня. Реферати сприяють формуванню творчого мислення Вміле поєднання різних видів контролю виступає показником рівня постановки навчального процесу у школі та є одним із важливих показників педагогічної кваліфікації викладача.

За час проведення педагогічний контроль буває поточним, тематичним, рубежним, підсумковим, завершальним. Поточний контроль допомагає диференціювати учнів на встигаючих та неуспішних, мотивує навчання (опитування, контрольні, завдання, перевірка даних самоконтролю). Тематичний контроль є оцінкою результатів певної теми чи розділу програми. Рубіжний контроль служить для перевірки навчальних досягнень кожного учня перед тим, як викладач переходить до наступної частини навчального матеріалу, засвоєння якого неможливе без засвоєння попередньої частини. Підсумковий контроль спрямовано підбиття підсумків вивчення пройденої дисципліни, крім того, тут виявляється здатність учня до подальшого навчання. Заключний контроль проводиться порівняння отриманих результатів з необхідними. Він дає педагогу інформацію, яка потрібна для корекції своєї діяльності. Крім того, заключний контроль сприяє мотивації студентів у майбутньому.

Оцінка та позначка. Результатами проведеного педагогічного контролю є оцінка та відмітка. Оцінка - це спосіб і результат, що підтверджує відповідність або невідповідність знань, умінь та навичок учня цілям та завданням навчання. Вона передбачає виявлення причин неуспішності, сприяє організації навчальної діяльності: викладач з'ясовує причину помилок у відповіді, підказує учню, потім він повинен звернути увагу під час перездавання, доучуванні. Позначка – це чисельний аналог оцінки. Абсолютизація позначки веде до формалізму та безвідповідальності стосовно результатів навчання.

Оцінка знань - один із суттєвих показників, що визначають ступінь засвоєння студентами навчального матеріалу, розвитку у них мислення, самостійності. Крім того, оцінка служить однією з підстав для вирішення питання про призначення стипендії та її розмір (підвищення за високі навчальні досягнення), переведення з курсу на курс, видачу диплома. Оцінка має спонукати студента до підвищення якості навчальної діяльності.

Важлива проблема обліку знань у визначенні критеріїв оцінки, т. е. які відповіді ставити вищий бал чи незадовільну оцінку. У цілому нині про якість знань судять виходячи з аналізу різних чинників відповіді: повноти, глибини, систематичності, оперативності, гнучкості, узагальненості, згорнутості, конкретності, усвідомленості, міцності. Повнота відповіді вимірюється знанням програмного матеріалу. Глибину характеризує сукупність усвідомлених студентом суттєвих зв'язків між досліджуваними та співвідносними явищами. Систематичність полягає в усвідомленні ієрархії та послідовності деякої сукупності знань. Оперативність передбачає використання якогось числа ситуацій, у яких студент може застосувати свої знання. Гнучкість проявляється у готовності студента до самостійного пошуку способів вирішення проблеми.

Існують загальнопедагогічні прийоми оцінки, що відображають певний рівень якості знань та практичної підготовленості студента, тобто чотири-бальна система оцінок: "незадовільно" - 2, "задовільно" - 3, "добре" - 4 та "відмінно" - 5.

Незадовільна оцінка виставляється, якщо учень показав уривчасті, несистематизовані знання, не зміг побудувати відповіді питання (письмово чи усно) і відповісти додаткові питання.

Оцінка "задовільно" виставляється, якщо учень зміг самостійно підготувати відповіді питання викладача, але цих відповідях містяться серйозні помилки, відповіді неповні, порушена логіка викладу, на додаткові питання дані неправильні чи неповні відповіді. Ця оцінка виставляється також у разі, якщо учень дав вичерпну відповідь на одне запитання викладача, але не зміг відповісти на друге та додаткові питання (відмовився відповідати або зміст відповіді не відповідає завданню).

Оцінка "добре" виставляється, якщо учень розгорнуто відповів на запитання викладача та додаткові питання, але допустив неточності або порушив логіку розкриття теми; показав міцне знання предмета при малозначних неточностях, перепустках, помилках.

Нарешті, оцінка "відмінно" виставляється у разі, якщо учень дав вичерпні, розгорнуті відповіді питання викладача, показав здатність впевнено оперувати понятійно-категоріальним апаратом і конкретними ситуаціями, логічно висловлювати думки, гнучко і мобільно здійснювати розумові операції. У письмовій роботі учня, який претендує на таку оцінку, не повинно бути помилок. При усному опитуванні мова учня має бути логічно обгрунтована та граматично правильна.

Перевагою описаної шкали оцінок є її простота, отже, широка поширеність. До недоліків можна віднести, по-перше, особисте розуміння викладачем успішності знань учня, коли "спрацьовують" суб'єктивізм викладача, його реакція на поточну успішність, відвідування, поведінка, зовнішній вигляд, манеру триматися, стиль одягу та мови учня, і, по-друге , слабку диференціюючу здатність (всього чотири ступені градації). У зв'язку з цим нині перед викладачем стоїть завдання підвищення об'єктивності оцінки рівня знань студентів з предмета, що вивчається стосовно його майбутньої діяльності фахівця; посилення вимогливості до знань студентів.

Шляхи підвищення об'єктивності педагогічного контролю. p align="justify"> Ефективний контроль результатів навчальної діяльності можна здійснити за допомогою технічних засобів, що дозволяє скорочувати час перевірки знань у кілька разів порівняно з традиційним усним опитуванням. Однак більшість технічних засобів контролю мають обмежені можливості для аналізу відповідей студентів на контрольні питання. Зокрема, загальна вада комп'ютерного контролю полягає у видачі студентам завдань в альтернативній формі, що не виключає можливості вгадування правильної відповіді. Імовірність вгадування знижується, якщо в завданні зазначено кілька варіантів відповіді, один з яких є правильним, але в цьому випадку інші варіанти несуть у собі (або можуть нести) неправдиву інформацію, що небажано. Збільшенню об'єктивності контролю за результатами навчальної діяльності може сприяти використання стандартних тестових програм технічного контролю або проведення експертних опитувань, коли думки фахівців оцінюються кількісними методами.

Критерій об'єктивності оцінки результатів навчальної діяльності можна розглядати з кількох сторін. Так, етичний аспект об'єктивності грає роль морального регулювання: списують і підказують лише там, де це розцінюється як порушення навчальної етики. Викладачеві не можна мати "улюблеників" та "нелюбих" учнів і відповідно до цього оцінювати знання. Гонитва за формальними показниками веде до збільшення незаслужених добрих оцінок. Прагнення прикрасити недосконалі показники, так звана реіфікація (уречевлення) показника обертається зниженням вимог до якості навчання.

Ціннісний аспект критерію об'єктивності торкається питання справедливості оцінки: у свідомості учнів необ'єктивна оцінка асоціюється з несправедливою. Думка викладача сприймається як справедлива, якщо вона підкріплена раціональними доказами, тому учнів треба переконати у справедливості рішення викладача. У поданні учнів викладачі поділяються на "суворих" і "добрих", оскільки кожен викладач керується своїми власними критеріями оцінки та об'єктивність залежить від його педагогічного досвіду та особистісних якостей.

Рішення викладача у тому, що вважати критерієм тієї чи іншої оцінки, визначається ще й психологічними чинниками. Ставлення учнів до викладача, його предмета, відвідуваність, характер і якість питань формують "образ" учня у свідомості викладача. У цьому вся проявляється психологічний аспект критерію об'єктивності.

Суб'єктивність викладача щодо оцінки знання накладається на суб'єктивність сприйняття цієї оцінки учнем. Тому для досягнення об'єктивності важливим є психологічне обґрунтування оцінки знань. Викладач у багатьох випадках повинен пояснити, чому виставляється та чи інша відмітка. Якщо аргументація буде переконливою, оцінка буде сприйнята учнем як об'єктивна оцінка його знань.

6.5. Створення діагностичних методик, що контролюють успішність та виявляють причини неуспішності у навчанні

За допомогою діагностичних методик викладач отримує дані про стан педагогічного процесу, якість навчання та/або виховання, навченості та вихованості учнів. Обробляючи, аналізуючи та відповідним чином оцінюючи ці дані, він може коригувати та прогнозувати розвиток педагогічного процесу та формування учнів.

На теоретичному та прикладному рівнях діагностика вирішує такі завдання: що і якими методами вивчати, як вимірювати стан педагогічного процесу та ступінь підготовки учнів, як фіксувати та використовувати результати. (Зауважимо, що на практиці вчителя це справи завжди, але лише у XX ст. педагогічна діагностика стала на наукову основу.)

Зміст та методи діагностики педагогічного процесу. Що стосується педагогіки виміру є складну теоретичну та практичну проблему. Надійна система вимірювання якості навчання та його результатів ("якості" випускників) дозволила б зробити цей процес ефективнішим. Діагностування (періодичному вивченню) підлягають рівень знань учнів, ступінь їх соціального та психічного розвитку, тобто все те, що відповідає трьом функціям навчально-виховного процесу: навчальною, що виховує та розвиває.

Зміст діагностики складають демографічні дані про учня та його сім'ю, здоров'я та фізичний розвиток; пізнавальні здібності (особливості уваги, пам'яті, уяви мислення); характеристики емоційно-вольової та потребностно-мотиваційної сфер; спрямованість особистості (інтереси, відносини цінності, Я-концепція); нарешті, поведінка та вчинки. Крім того, педагог вивчає своїх учнів загалом як групу, колектив: його цікавлять міжособистісні відносини в групі, згуртованість, громадська думка, єдність цінностей та ін.

Вирізняють такі методи діагностики.

1. Спостереження. Цей метод найбільше доступний викладачеві і дає багато відомостей про учнів. Спостереження полягає у збиранні, описі фактів, випадків, особливостей поведінки учнів. Методика його проведення вимагає визначення мети та об'єкта спостереження (які саме якості та особливості необхідно вивчати), а також тривалості та способів фіксації результатів. Спостереження дає можливість бачити учня у природних умовах. Педагогу рекомендується вести щоденник, де можна передбачити місце для записів спостережень кожного учням. У ВНЗ, як правило, вести щоденник спостережень за студентами викладачеві-предметнику немає необхідності, але куратору навчальної групи це робити потрібно для налагодження контакту, знання про переваги та проблемні зони студентів, ефективної роботи з ними. Щоденник куратора містить коротку психологічну характеристику студента, його функції, лідерські якості, види діяльності, які виконує студент, його гурткову роботу, аналіз успішності тощо.

2. Анкети та інші опитувальні методи дають різні відомості про особистісні якості, цінності, відносини, мотиви діяльності учнів. За формою анкети бувають відкриті (вільна відповідь формулює сам учень) та закриті (коли потрібно вибрати відповідний варіант серед запропонованих відповідей). Складання анкети - справа непроста, вона вимагає визначення переліку якостей учня чи інших відомостей про нього, які педагогу потрібно знати. Питання мають бути однозначно зрозумілими, зрозумілими й відповідними віку учнів, але їх має бути дуже багато. Анкетування дозволяє швидко зібрати багато легкооброблюваних відомостей.

3. Бесіда - більш гнучкий, ніж опитування, спосіб вивчення учнів. Вона може бути стандартизованою та вільною. При стандартизованій розмові заздалегідь сформульовані питання задаються певної послідовності, щоб їх легше було обробляти. Вільна бесіда дозволяє варіювати питання з метою отримання більш точних, розгорнутих відомостей, але потребує відомої навички.

Психологи рекомендують ставити відкриті питання, які стимулюють вільні, розгорнуті відповіді. Педагог повинен усвідомлено визначити, що він хоче дізнатися про учня і як краще спитати про це. Слід уникати грубих повчань, не плутати діагностичну розмову з виховною, хоча на практиці це часто поєднується. Поводитися під час проведення розмови треба невимушено, уважно, шанобливо ставитись до учнів будь-якого віку. Учень повинен відчувати, що їм щиро цікавляться та хочуть допомогти. Розмовляючи, треба не лише чути слова та інтонації, а й бачити невербальні знаки: жести, міміку, настрій. Результати розмови слід письмово зафіксувати у короткій формі.

4. Для вивчення особистісних особливостей використовуються також аналіз документів (бібліотечний формуляр та ін.), Творчі роботи учнів (твори, реферати тощо).

5. Для виявлення міжособистісних відносин у групі та виявлення особистісних якостей використовують соціометрію. Соціометрична техніка, розроблена Дж. Морено, застосовується для діагностики міжособистісних та міжгрупових відносин з метою їх зміни, поліпшення та вдосконалення. За допомогою соціометрії можна вивчати типологію соціальної поведінки людей в умовах групової діяльності, судити про соціально-психологічну сумісність членів конкретних груп.

6. У психологічній діагностиці широкого поширення набув психодіагностичний метод, представлений критеріально-орієнтовними тестами. Їх особливістю є спрямованість на вимір якостей особистості, що стало можливим завдяки стандартизації інструмента виміру, що виходить із поняття норми. Тести повинні відповідати вимогам надійності та валідності.

7. У виняткових випадках метод тестування застосовується психодіагностичний експеримент. Це відбувається в основному, коли виявлення та оцінка потрібної якості іншим способом неможливі.

Організація діагностики, оформлення та використання результатів. Результатом діагностики можуть бути різні формою характеристики як окремих учнів, і групи загалом.

Широке впровадження отримали розроблені діагностичні карти, що являють собою таблицю, в яку на перетині стовпців і лінійок заносять дані про кожного учня в скороченому та/або кодованому вигляді. Це робить цей документ змістовним, інформативним і водночас зручним для огляду та аналізу: по горизонталі можна побачити все про одного учня, по вертикалі – про всю групу за одним показником.

У таблиці відображаються демографічні, медичні, психологічні та педагогічні дані. До медичних даних відносяться відомості про захворювання, ступінь фізичного розвитку учнів. Психологічні відомості - це здібності, захоплення, інтереси, що домінують риси особистості (головна гідність та основний недолік), спеціальні вміння. Педагогічні дані - успішність, поведінка, ставлення до вчення, праці, становище групи, відносини з товаришами, соціальна активність та інших.

Для отримання зазначених відомостей використовується комплекс методів, таких як разове письмове опитування, бесіди, аналіз документів та письмових робіт, спостереження, соціометричні та проективні методики, анкети. Дані використовуються для виявлення проблем у вихованні, навчанні та розвитку окремих учнів, груп, для постановки завдань та розробки плану, програм виховання.

Більшість даних слід повідомляти учням, обговорювати і вести з ними роботу з саморозвитку, самовиховання - це благотворно позначиться на їх самооцінці та ставленні до інших людей та ін.

Необхідно пам'ятати, що вивчення учнів - не самоціль, а засіб для покращення навчально-виховної роботи. На підставі даних діагностики педагог оцінює стан вихованості учнів та формулює можливі проблеми у їх подальшому розвитку. За підсумками даних діагностики та інших джерел він має вміти виділити пріоритетні завдання виховання певний період. При цьому під проблемою слід мати на увазі якийсь недолік у розвитку, вихованні учня, а під завданням - опис бажаного стану, якісної зміни, новоутворення в особистості учня або групи. У педагогіці це, власне, і називається педагогічним завданням. Наприклад, таким завданням може бути формування навичок міжособистісної взаємодії.

6.6. Критеріально-орієнтовні тести (КОРТИ): сутність, технологія створення

Тест - це стандартизоване випробування, своєрідний "прилад", що вимірює або виявляє цікаві для дослідника властивості особистості. Тести мають такі ознаки: 1) стандартизованістю пред'явлення та обробки результатів; 2) незалежністю результатів від впливу експериментальної ситуації та особистості психолога; 3) сумісність індивідуальних даних з нормативними (отриманими в тих же умовах у досить репрезентативній групі).

Розробка тестів передбачає їхню статистичну перевірку за критеріями валідності, надійності, однорідності, диференційної сили, достовірності та прогностичності. Як до методів точної діагностики до них пред'являються особливі вимоги, такі як адаптованість до конкретних умов; простота формулювань та однозначність тестових завдань; обмежений час виконання завдань; наявність тестових норм для цього тесту. З іншого боку, до них пред'являються вимоги, типові всім психодіагностичних методик (валідність, надійність, однозначність і точність). Крім зазначених вимог, існують і певні суворі правила проведення тестування, обробки та інтерпретації результатів.

Критеріально-орієнтовний тест - це методика психодіагностики, що виявляє, наскільки випробуваний володіє знаннями, навичками розумових дій, необхідними та достатніми для виконання певних класів навчальних чи професійних завдань. Критерієм є наявність або відсутність цих знань. Критериально-ориентировочное тестування дозволяє виявити під час аналізу результатів конкретні недоліки розумового розвитку як окремих учнів, і цілих груп і намітити заходи їх усунення.

За своєю сутністю ці тести є інструментом зворотного зв'язку в організації процесів навчання. Вони конструюються з урахуванням аналізу логіко-психологічної структури обраного критерію. Між методикою проведення тесту та критерієм заздалегідь передбачаються психологічна відповідність, релевантність. Результати тестування, проведеного за допомогою зазначеної методики, оцінюються не за порядковим місцем випробуваного у вибірці і не стосовно статистичної норми, а стосовно цих результатів до всієї суми тестових завдань. Кожне завдання складається з ключових понять і термінів критерію, з якими випробуваному і пропонується виконати деякі логічні операції. Цим індивідуальні оцінки за такими тестами відрізняються від оцінок, одержуваних при традиційному тестуванні інтелекту та здібностей.

Перші повідомлення про критеріально-орієнтовні тести з'явилися на Заході на початку 1960-х років. Пізніше проблеми цього виду тестування обговорювалися в багатьох монографіях та посібниках, присвячених психодіагностиці. Позитивно оцінювалися результати застосування критеріально-орієнтовних тестів у школі. Однак західні автори подібних тестів приділяють недостатньо уваги власне психологічним аспектам методик. Вітчизняні психологи, що працюють у цій галузі, керувалися у дослідженнях принципом єдності форми та змісту мислення. Було показано, що успіх індивіда у роботі з якимось одним предметним змістом (наприклад, завданнями з математики) не означає, що він так само успішно працюватиме з іншим предметним змістом (наприклад, завданнями з мови чи біології). У кожному разі можна виявити специфіку виділення у предметному змісті ознак, необхідні успішного виконання завдання. У цьому успіх залежить тільки від попереднього навчання, а й від природних даних індивіда.

6.7. Зміст корекційної роботи

Корекційна робота – це система спеціальних прийомів та заходів, спрямованих на подолання чи ослаблення недоліків розвитку особистості Термін з'явився наприкінці XIX – на початку ХХ ст. і тривалий час використовувався стосовно роботи лише з розумово відсталими дітьми. У вітчизняній педагогіці це поняття стало ширшим: корекційна робота спрямована як на виправлення окремих порушень, а й формування особистості учня. Вона здійснюється у спільній діяльності. Зміст корекційної роботи полягає у наданні допомоги студенту у вирішенні проблем та завдань, що стоять перед ним. Відповідно головними завданнями корекційної роботи є:

- сприяння студенту у вирішенні його навчальних проблем;

- Зміна ставлення студента до соціального оточення і самого себе;

- Успішна адаптація і подолання виникаючих труднощів.

Методи корекції поведінки. Сприяння студенту у вирішенні його навчальних проблем полягає у діагностиці сформованості передумов навчальної діяльності та спрямоване на визначення готовності студента-першокурсника до нового для нього виду навчальної діяльності. На відміну від шкільної, навчальна діяльність у вузі має низку специфічних особливостей. Вона передбачає орієнтацію результат; довільність та обов'язковість. Більшість навчальних завдань, із якими стикається першокурсник, спрямовано виконання низки умов, деяких вимог, орієнтацію правило і зразок. Саме ці вміння відносяться до так званих передумов навчальної діяльності, тобто до тих, які ще не є повною мірою навчальними діями, але необхідні для початку її засвоєння. У зв'язку з цим на першому курсі доцільно проводити дослідження вищезгаданих умінь, від яких значною мірою залежить успішність навчання спочатку засвоєння знань і вимог школи.

Одним із дієвих методів організаторського та виховного впливу на особистість та колектив є метод критики. Давно відомо, що у здоровій атмосфері товариської критики відносини для людей будуються найбільш оптимальним чином, у колективі відсутня захвалювання одних і нігілювання інших, учні прагнуть використовувати колегіальні способи роботи. Слід зазначити, що це метод найповніше відповідає колективістському характеру спільної навчальної діяльності. Для його впливу характерні такі психологічні та педагогічні особливості.

1. Кожна людина сприймає ті чи інші факти, події по-своєму. Його судження нерідко бувають суб'єктивні, однобічні та помилкові. Зрілість проявляється в тому, щоб, здійснюючи помилки, вчитися надалі уникати їх.

2. Людині не завжди видно її промахи, недоліки, слабкості, які чіткіше видно з боку. У той самий час він може правильно оцінити і свої позитивні якості, свої переваги. Іноді їх применшують, розкриваючи таку якість особистості, як скромність, чи, навпаки, перебільшують, виявляючи самовпевненість, зазнайство. Та й самі переваги, які не стримуються певними рамками, можуть перетворитися на недоліки.

3. Про людину найповніше можна будувати висновки не лише з того, що вона сама про себе говорить, а й з того, що знає про неї її близьке оточення. Тому конструктивна критика, зауваження на його адресу, об'єктивний аналіз його поглядів та вчинків організують та виховують його, допомагають правильно оцінити себе, розвинути та виявити кращі соціально значущі якості особистості. Однак таке судження про людину корисне не тільки особисто їй, а й іншим, оскільки на її помилках навколишні вчаться, а позитивні вчинки та дії намагаються сприйняти.

У застосуванні цього методу організаторського впливу є цілком реальна небезпека. Критика потрібна, але вона має бути соціально витриманою, тобто такою, що вчить і коригує індивіда, позитивно позначається на його свідомості, звичках, поведінці та діяльності. Така критика вимагає доброзичливого, справедливого та всебічного аналізу діяльності учня. Потрібно разом із вадами відзначати і позитивні сторони його особистості, вказувати шляхи корекції та усунення вад.

Вміло користується даним методом педагог зможе об'єктивно оцінювати переваги та недоліки учня, вчасно помічати та підтримувати в ньому хороше, потрібне, застерігати від помилок, допомагати їх усуненню. Тоді буде більше сміливості в тих, хто критикує, і менше образи в тих, що критикуються. Критика як метод організаторського впливу повністю виконуватиме свою коригуючу поведінку функцію.

Розділ ІІ

Тема 7. АКТИВНІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ

7.1. Психологія активних методів навчання

У сучасній дидактиці існують різні підходи та варіанти класифікацій методів навчання (одну з таких класифікацій ми наводили раніше, див. 2.5). Це як складністю самого об'єкта дослідження, і значимістю методичного оснащення педагогічного процесу. Неоднозначне і саме трактування терміна "активні методи навчання" та близьких за змістом понять, таких, як "активне соціально-психологічне навчання", "інноваційне навчання", "інтенсивні методи навчання".

Тут доречно відзначити умовність назви "активні методи навчання", оскільки будь-яке навчання передбачає активність з боку суб'єкта (без неї навчання взагалі неможливо), проте ступінь та зміст цієї активності неоднакові і залежать від підходів, що використовуються. Способи, прямо орієнтовані на втручання у розвиток групи чи особистості з метою надати запланований вплив, і становлять суть активних методів роботи практичного психолога, реалізуються передусім у програмах для роботи з дітьми різного віку. Активні методи передбачають як серйозну розробку психологічного змісту роботи з дітьми різного віку, а й глибоке обгрунтування форми її здійснення. Так, наприклад, у роботі з підлітками найбільш ефективною є групова форма проведення програм, що розвиваються. p align="justify"> Важливість групових форм роботи не виключає можливості проведення індивідуальної роботи з окремими учнями і, звичайно, не применшує значення індивідуального підходу до кожного учня в процесі групової роботи.

У психолого-педагогічних дослідженнях фіксуються різні рівні активності учня:

1) репродуктивно-наслідувальна активність, з допомогою якої досвід діяльності накопичується через досвід іншого. Засвоєння зразків супроводжує людину все життя, але рівень своєї активності тут недостатній;

2) пошуково-виконавська активність становить більш високий рівень, оскільки тут має місце більший ступінь самостійності;

3) творча активність - вищий рівень, оскільки саме завдання може ставитися учням, а шляхи її вирішення обираються нові, оригінальні. У характеристиці творчості психологією виділено такі показники, як новизна, оригінальність, відхід від шаблону, ламання традицій, несподіванка, доцільність, цінність.

Різнорівневий підхід до аналізу активності учня дозволяє побачити просування та перспективи її розвитку в діяльності. У сучасних умовах підвищення ефективності вузівської освіти значний інтерес становлять активні методи навчання, сутність яких полягає у створенні дидактичних і психологічних умов, що сприяють прояву інтелектуальної, особистісної та соціальної активності учнів. Під активними методами навчання маються на увазі методи, які реалізують установку велику активність суб'єкта навчальному процесі (проти традиційними підходами), забезпечуючи інтенсивний розвиток пізнавальних мотивів, інтересу, творчих здібностей.

Розуміючи вчення як поліморфну, перетворюючу діяльність, під активними методами навчання (АМО) слід розуміти методи, які дозволяють формувати вчення як продуктивну творчу діяльність, що забезпечує можливість досягнення соціально повноцінного продукту в умовах як спільної, так і індивідуальної навчальної діяльності.

Серед сучасних АМО можна виділити три групи методів, найбільш цікавих щодо їх використання у викладанні психології з метою управління формуванням різних видів мислення (предметно-ситуативного, наочно-образного, понятійного). Це методи програмованого навчання, проблемного навчання, інтерактивного (комунікативного) навчання. p align="justify"> Кожна з цих груп методів створює властивий їй інструментарій впливу, яким виражаються сутність методу і межі його впливу (як засоби управління процесом розвитку пізнавальної діяльності учнів). Так, до системи методів програмованого навчання входять дозований крок програми, алгоритм; проблемного навчання – проблемна ситуація, евристичні програми; інтерактивного навчання - колективні дискусії, імітаційні та ділові ігри, рольові вправи та тренінги, аналіз ситуацій та ігрове проектування у процесі колективного вирішення проблем.

Не вдаючись у історію розробки даних методів, відзначимо, кожен із них виникав як спроба подолання обмеженості традиційних методів навчання новоствореним активним методом. Ряд важливих переваг є у кожному із зазначених методів, зокрема й у традиційному навчанні. Спадкоємність дидактичних систем – це загальна закономірність розвитку теорії та практики навчання. Системи не заперечуються, а еволюціонують до досконаліших. Головне у тому, кожен із названих підходів вносить свій необхідний елемент у формування пізнавальної активності. Так, алгоритм упорядковує дію, сприяє його логіці та послідовності. Програмування сприяє самостійному руху учня по головній магістралі знання, швидкого отримання зворотного зв'язку. Проблемність (коли акцент робиться на особистість учня, включеного в проблемну ситуацію) та колективні форми роботи (коли в центрі управління навчанням знаходиться сам студент у його реальних взаємодіях та відносинах з іншими учасниками навчального процесу) активізують розумові та емоційні процеси, розвивають творчі здібності.

Реалізація вимог активних методів навчання психології в умовах спільної навчальної діяльності (тобто за допомогою організації системи навчальних взаємодій викладача зі студентами та взаємодій студентів один з одним) обумовлена ​​особливостями її змісту як гуманітарної дисципліни. Як відомо, у центрі гуманітарного пізнання знаходиться пізнання не речі, а особистості (відносини суб'єкт - суб'єкт). Виходячи з особливостей гуманітарного пізнання, метою навчання психології (як для фахівців-психологів, так і для людей, які опановують психологію в системі навчання педагогічної діяльності) є теоретичне та практичне оволодіння знаннями та методами побудови спілкування та взаємодії з людьми у різних умовах їх життєдіяльності. Особливість психологічного знання - у єдності знання та дії. Єдність способів психологічного пізнання та способів дії реалізується з метою досягнення єдності пізнання інших людей та себе. Навчання психології спрямоване як на оволодіння способами перетворення поведінки й способу мислення інших людей, а й у вміння перетворювати себе. Методи активного навчання лише системі можуть забезпечити управління всіма формами пізнавальної діяльності, що з засвоєнням психологічного знання і досягненням мети навчання психології, складність якої полягає у особливому зрощенні способів пізнання і перетворення поведінки, думок інших покупців, безліч себе.

Виділяють такі основні шляхи підвищення активності учня та ефективності навчального процесу (стосовно всіх дисциплін):

1) посилення навчальної мотивації учня за рахунок внутрішніх та зовнішніх мотивів (мотивів-стимулів);

2) створення умов для формування нових та більш високих форм мотивації (прагнення до самоактуалізації, самовираження та самопізнання особистості в процесі навчання);

3) надання учню нових, ефективніших, коштів реалізації установок на активне оволодіння новими видами діяльності, знаннями і вміннями;

4) забезпечення більшої відповідності організаційних форм та засобів навчання його змісту;

5) підвищення напруженості розумової роботи учня за рахунок більш раціонального використання часу навчального заняття, інтенсифікації спілкування учня з учителем та учнів між собою;

6) забезпечення науково обґрунтованого відбору матеріалу, що підлягає засвоєнню, на основі його логічного аналізу та виділення основного (інваріантного) змісту;

7) всебічний облік вікових можливостей та індивідуальних особливостей учнів.

Жоден з відомих методів неспроможна однаковою мірою використовувати всі вищеперелічені прийоми. У конкретних варіантах активних методів навчання акцент робиться на одному або кількох прийомах підвищення ефективності навчання. Під активізацією навчальної діяльності розуміється цілеспрямована діяльність викладача, спрямована на розробку та використання таких форм, змісту, прийомів та засобів навчання, які сприяли б підвищенню творчої активності студента у засвоєнні та застосуванні знань та умінь, а також у формуванні здібностей прогнозувати особисту та професійну ситуацію та ухвалювати самостійні рішення.

7.2. Методи програмованого навчання

Існує думка, що з елементами програмованого навчання можна було зустрітися ще за давніх часів. Як свідчення наводиться описаний видатним мислителем Античності Платоном (427-347 до зв. е.) діалог Сократа (469 - прибл. 399 до зв. е.) з хлопчиком у тому, як і розрахувати площу чотирикутника. У цьому діалозі Сократ, майстерно користуючись евристичною бесідою, змушував співрозмовника одразу ж давати оцінку кожній відповіді на задане питання, вимагав виправлення допущених помилок, підкреслював логічні зв'язки між окремими кроками на шляху від незнання до знання, вчив мислити самостійно та критично, зберігаючи при цьому підхід. для хлопчика темп роботи. До повного переліку найважливіших особливостей сучасної концепції програмованого навчання сократівській евристиці не вистачає лише двох: самоконтролю та поступового підвищення рівня складності роботи учня за рахунок раціонального зменшення кількості навідних вказівок.

Програмоване навчання виникло на початку 1960-х років. з урахуванням нових дидактичних, психологічних, кібернетичних ідей. Назва методу походить від взятого зі словника електронно-обчислювальної техніки терміна "програма", що означає систему послідовних дій (операцій), виконання яких веде до заздалегідь запланованого результату. В основі програмованого підходу лежать три уявлення про навчання: як процес управління, інформаційний процес і процес індивідуалізований.

Методи ПЗ спрямовані на підвищення ефективності управління навчальним процесом за рахунок структурування об'єктивного знання (уточнення та операціоналізації цілей, завдань, способів вирішення, форм заохочення та контролю стосовно предметного змісту знань), значного збільшення частки самостійної роботи учнів (що здійснюється в індивідуальному темпі та під контролем ).

Теоретичні основи будь-якого ПЗ становлять такі загальні принципи: а) розподілу матеріалу на невеликі, тісно пов'язані між собою частини (кроки, порції); б) активізації діяльності учнів, які вивчають програмований текст; в) негайної оцінки кожної відповіді учня; г) індивідуалізації темпу та змісту вчення; д) емпіричної верифікації (перевірки) програмованих текстів.

Програмовані тексти (освітні програми) можуть бути:

- лінійними (кожен навчається вивчає однакову всім послідовність навчальних доз - кроків, порцій);

- розгалуженими (кожен, хто навчається, приходить до заданої мети навчання різним шляхом залежно від своїх індивідуальних особливостей);

- Адаптивними (програми передбачають можливість переходу на менш або більш важкі ділянки (гілки) програми, причому цей перехід відбувається на основі обліку всіх попередніх відповідей учня).

Складність програмного матеріалу зростає за принципом від простого до складного як у самих питаннях, так і у пов'язаних з ними відповідях (вибіркових чи конструйованих). У кожному випадку прямий та зворотний зв'язок педагога з учнями здійснюється з використанням спеціальних засобів (програмованих навчальних посібників різного виду, комп'ютера)

Слід зазначити, що програмування навчання перестав бути універсальним методом. Програмування найбільше піддаються дисципліни, зміст яких можна алгоритмізувати, коли необхідне вироблення автоматизованих навичок, міцних однозначних знань і умінь. Для вивчення матеріалу, дроблення якого порції призводить до порушення цілісності, і навіть для образного, емоційного матеріалу ПО непридатно, оскільки обмежує можливості організації колективної діяльності, позбавляє сприйняття емоційності, знижує роль викладача.

Програмоване навчання стимулювало розвиток та застосування технічних засобів навчання (ТЗН), інформаційних технологій навчання (ІТО). Останні визначаються як сукупність електронних засобів та способів їх функціонування, що використовуються для реалізації навчальної діяльності. На II Міжнародному конгресі ЮНЕСКО "Освіта та інформатика" (1996) інформаційні технології оголошено стратегічним ресурсом освіти.

Ефективність використання засобів науково-інформаційних технологій (НДТ) у підготовці фахівців вузу багато в чому залежить від успішності вирішення методичних завдань, пов'язаних з інформаційним змістом та способом використання автоматизованих навчальних систем (АВС). Застосовувані в конкретній навчальній програмі АОС доцільно розглядати як програмно-методичні комплекси (ПМК) - сукупність програмно-технічних засобів та реалізованих за їх використанням методів навчання, призначених для вирішення конкретних завдань навчального процесу. Є тісний взаємозв'язок між методами навчання, методичним змістом та педагогічним призначенням ПМК того чи іншого типу. У сучасних умовах можна створювати програмно-методичні комплекси навчання як сукупність навчальних фрагментів, об'єднаних алгоритмічними засобами, що задають напрямок навчання.

Існують різні види ПМК: моделювання процесу чи явища; моделювання функціонування технічної системи (навчання її використанню та (або) управлінню); експертні ПМК; збірники та генератори завдань; довідкові інформаційні системи; ігрові навчальні програми; інтегровані навчальні системи. Так, ПМК підтримки лекційного курсу є послідовне створення ілюстративних фрагментів (текстові матеріали, статичні та динамічні зображення, аудіо- та відеофрагменти, контрольні завдання тощо), склад яких визначається цільовим призначенням заняття. Відповідно до складу ПМК повинні входити програмно-технічні засоби, що дозволяють ефективно готувати необхідні матеріали (сканери, графічні редактори, засоби анімаційної графіки) та відображати лекційну інформацію спеціалізованими мультимедійними засобами. Особливий інтерес представляє варіант реалізації такого типу ПМК із забезпеченням на занятті зворотний зв'язок з учнями.

Тестові та контролюючі ПМК призначені для реалізації функції контролю засвоєння знань на різних етапах навчання: від поточного контролю до підсумкової оцінки готовності учня. Відповідно до специфіки та цілей контролю, а також з особливостями предметної галузі створенню ПМК повинні передувати такі етапи розробки: 1) формування тестових завдань та питань, що забезпечують надійну оцінку; 2) вибір алгоритму опитування та способів пред'явлення завдань учню; 3) вибір методу обробки статистичних даних оцінювання;

4) визначення системи правил, які забезпечують прийняття рішень щодо рівня знань. Підходи та методи вирішення перелічених завдань можуть бути різними.

Створення електронних підручників є завданням, методично подібним до завдання створення звичайного якісного підручника, до якого включені не тільки теоретичні розділи, а й практичні приклади, завдання, методичні рекомендації з вивчення дисципліни. Індустріалізація навчання, тобто його комп'ютеризація і технологізація, що супроводжує її, дозволяє створювати і використовувати нові моделі навчання і перевірки результативності його змісту (наприклад, ПЗ). Комп'ютеризація навчального процесу має й інші позитивні можливості.

Слід враховувати роль і місце викладача, що змінюються, у навчанні та вихованні. Необхідно визначити оптимальне поєднання ЕОМ з іншими засобами навчання (насамперед із підручником); знайти способи усунення можливого навантаження та стомлюваності учнів, які працюють з дисплеєм, а також підтримки необхідної емоційно-психологічної обстановки на заняттях, що стимулюють спілкування учнів один з одним; раціональне поєднання індивідуальних та колективних форм організації навчальної діяльності.

7.3. Методи проблемного навчання

Витоки проблемного навчання можна бачити вже в евристичних бесідах найбільшого давньогрецького філософа та вчителя Сократа, який за допомогою питань та логіки побудови бесіди підбивав своїх учнів до протиріч та послідовно вів їх до необхідного висновку. В основі сучасного проблемного навчання лежить ідея відомого вітчизняного психолога Сергія Леонідовича Рубінштейна (1889-1960) про спосіб розвитку свідомості через вирішення пізнавальних проблем, що містять у собі протиріччя, тому проблемне навчання розкривається через постановку педагогом та вирішення учням (школярем, студентом) завдання, ситуації.

Головне завдання сучасної освіти бачиться у оволодінні спеціалістами методологією творчого пізнання та перетворення дійсності. Для творчості характерно насамперед відкриття нового: нових об'єктів, знань, проблем, методів їх вирішення. У процесі творчості в людини виявляються такі якості, як оригінальність мислення, уміння бачити проблему, швидкість орієнтування в нових умовах, інтуїція, тобто все те, що пов'язане з вирішенням нестандартних завдань. Цій умові та спрямованості навчання відповідає проблемне навчання (ПБО), яке розглядається як один із дієвих засобів вирішення таких найскладніших завдань, як розвиток пізнавальної активності, самостійності та творчого мислення. У зв'язку з цим проблемне навчання як творчий процес представляється у вигляді вирішення нестандартних науково-навчальних завдань нестандартними методами.

Ключове поняття ПБО – навчальна проблемна ситуація – означає психічний стан розумової взаємодії студента, групи студентів з проблемою під керівництвом викладача. Проблема - це складне теоретичне чи практичне питання, що містить у собі приховане протиріччя і викликає різні (часто протилежні) позиції у його вирішенні. Навчальна проблемна ситуація характеризується: а) типом протиріччя, що виявляється викладачем разом із учнями; б) наявністю відомих способів вирішення таких проблем;

в) дефіцит нових даних або теоретичних знань;

г) можливостями учнів у виконанні поставленого завдання. Середнє за рівнем завдання (не надто важке та не надто легке) не викликає проблемної ситуації.

Проблемні ситуації поділяють за низкою підстав, як-от область наукових знань, чи дисципліна (математика, історія, психологія тощо. буд.); спрямованість на пошук нового (нові знання, способи дії, перенесення відомих знань та способів дії у нові умови); рівень проблемності (залежно від гостроти протиріч). Проблемна ситуація має педагогічну цінність за умови, що в процесі виконання навчального завдання вона дозволяє відокремити відоме від невідомого (шуканого) і спонукає у студентів бажання вирішити суперечність. Важливо, щоб змістовна сторона проблемної ситуації представляла для учнів інтерес і стимул до пошуку нових знань і способів діяльності.

Для конкретного психологічного змісту важлива спеціальна методична розробка різних типів проблемних ситуацій, що включають різні групи та підгрупи завдань, що передбачають відтворення знань, прості розумові операції, складні розумові операції (аргументація, пояснення), повідомлення знань та твір (реферат, резюме, оригінальний науковий текст) , продуктивне мислення (вирішення проблемних ситуацій). Вирішення цих завдань може проводитися на всіх навчальних заняттях (лекціях, семінарах, у практикумі та при самостійній роботі студентів). Проблемні ситуації третього типу підводять студентів до групових доповідей, колективних дискусій, групової оцінки спільних рішень. Це допомагає переходити до самонавчання у тій чи іншій галузі психологічного знання.

Найбільш суттєвим моментом проблемної навчальної ситуації є вихідний пункт - введення в проблему. Поділяють дві тактики побудови проблемної ситуації:

а) "від знань до проблеми". Рух до проблеми від предметного змісту знання ("споживання" готових досягнень науки) недостатньо сприяє виробленню у студентів умінь та навичок самостійного наукового пошуку;

б) "від проблеми до знань". Рух від суб'єктивного досвіду аудиторії, що включається до логіки вирішення наукової проблеми, спонукаючи шукати шляхи та засоби її вирішення, цілеспрямовано формує активного суб'єкта пізнавальної діяльності.

Різні тактики введення в проблему зрештою і визначають більші чи менші можливості формування у студентів умінь побачити проблему та успішність формування інших компонентів аналізу та вирішення проблеми.

Психологічний механізм процесів, що відбуваються при ПБО, полягає в наступному. При зіткненні з новою, суперечливою, незрозумілою проблемою в людини в умовах інтелектуальної скрути виникає стан подиву, здивування. Далі розумовий процес проходить за схемою: висування гіпотез? їх обґрунтування? перевірка. Учитель або самостійно здійснює розумовий пошук (відкриття невідомого), або за допомогою педагога. Більшість проблемних ситуацій можна звести до випадків нестачі або надлишку теоретичної чи фактичної інформації (виділяють проблемні ситуації з невизначеністю умов, з суперечливими, недостатніми, надмірними, частково невірними даними тощо). Проблемна ситуація на основі аналізу перетворюється на проблемне завдання, яке викликає інтерес: "Як вирішити цю суперечність?" Серія проблемних питань трансформує проблемне завдання у модель пошуків рішення, де розглядаються різні шляхи, засоби та методи вирішення. Далі йдуть етапи вирішення проблеми, верифікації (перевірки) отриманих результатів, зіставлення з вихідною гіпотезою, систематизації та узагальнення здобутих знань, умінь. Таким чином, проблемний метод передбачає такі кроки: проблемна ситуація? проблемне завдання? модель пошуків рішення? Рішення. У вітчизняній педагогіці розрізняють три основні методи ПБО:

1) проблемний виклад навчального матеріалу в монологічному режимі лекції, коли викладач ставить проблемні питання, вибудовує проблемні завдання та сам їх вирішує, а студенти подумки включаються до процесу пошуку рішення;

2) частково-пошукова діяльність (під час проблемних семінарів, практичних занять, евристичних розмов). Вона поступово долучає учнів до самостійного вирішення проблем під керівництвом викладача, який складає систему проблемних питань (можливих "підказок", навідних питань), які викликають у студентів інтелектуальні труднощі та цілеспрямований розумовий пошук;

3) самостійна дослідницька діяльність.

Найбільша ефективність проблемного підходу реалізується через НДРС (науково-дослідницьку роботу студентів) та УІРС (навчально-дослідницьку роботу студентів), при виконанні яких студент проходить усі етапи формування професійного мислення. У кожному разі основною метою є розвиток творчих умінь та навичок, формування творчого професійно орієнтованого мислення.

Виділяють основні умови успішності ПБО, такі як забезпечення достатньої мотивації, здатної викликати інтерес студентів до змісту проблеми; забезпечення посильності роботи з проблемами, що виникають на кожному етапі (раціональне співвідношення відомого і невідомого); значимість, важливість у навчально-професійному плані для інформації, що навчається, одержуваної при вирішенні проблеми; реалізація ПБО при демократичному стилі спілкування між викладачем та учнями, спрямованому на підтримку пізнавальної, розумової активності студентів. Від викладача при цьому вимагається велика методична робота, пов'язана з конструюванням навчального матеріалу для розробки проблемних ситуацій (подання їх у вигляді проблемних завдань, питань та тем). Система практичних завдань, пов'язана з використанням ПБО, повинна відображати світоглядні аспекти курсу, що вивчається, забезпечувати ускладнюється послідовність подачі матеріалу, можливість диференціації навчання, об'єктивного контролю та самоконтролю, передбачати використання наочності, спільної навчальної діяльності. Застосовуючи ПБО, викладачеві необхідно знати як загальну структуру проблемних ситуацій, що зумовлюють стратегію навчання, а й їх типологію, володіти способами вирішення пізнавальних протиріч.

Використання ПБО пов'язане з об'єктивними труднощами: це і особливий підбір навчального матеріалу, і створення "банку" проблемних ситуацій, і великі витрати часу (на підготовку до занять, створення проблемної ситуації та надання можливості самостійного вирішення її кожним учням).

Основою для створення проблемних ситуацій може бути не всякий матеріал. До непроблемних елементів матеріалу відносять всю конкретну інформацію з цифровими та кількісними даними, дати, найменування і т.п.

Методи ПБО в розрахунку на індивідуальний процес навчання поставили в центр організації та управління мотиви та способи розумової діяльності особистості учня, включеного в проблемну ситуацію. В умовах як індивідуальної, так і спільної навчальної діяльності ПБО є одним з найбільш перспективних напрямів розвитку творчих здібностей учнів, прояви їх інтелектуальної, особистісної та соціальної активності, настільки необхідні сучасному фахівцю.

7.4. Інтерактивні методи навчання

До інтерактивних (від англ. interaction - взаємодія, взаємний вплив) відносяться такі навчальні та розвиваючі особи методи, які побудовані на цілеспрямованій, спеціально організованій груповій (міжгруповій) діяльності, зворотного зв'язку між усіма учасниками. Порівняно з традиційними технологіями в інтерактивному навчанні наповнюються новим змістом ролі педагога (вчителя, викладача) та учнів (школярів, студентів). Організовуючи взаємодії та відносини, педагог ставить у центр управління навчанням самого того, хто навчається в його реальних взаємодіях з іншими учасниками навчального процесу.

Виходячи з того, що навчання є процесом соціальним, колективним, а не суто індивідуальним, інструментарій впливу в системі інтерактивних методів представлений груповими методами навчання. Під активним груповим методом (АГМ) зазвичай розуміють будь-який спосіб запланованої активізації комунікативних процесів у навчальній групі, незалежно від змісту поставлених завдань (навчально-пізнавальних, творчих, психокорекційних). АГМ умовно об'єднують у три основні блоки:

1) дискусійні методи (групова дискусія, розбір випадків із практики, аналіз ситуацій морального вибору, моделювання практичних ситуацій, метод кейсів та ін.);

2) ігрові методи: а) дидактичні, імітаційні та творчі ігри, у тому числі ділові (управлінські); б) рольові ігри (поведінкове навчання, ігрова психотерапія, психодраматична корекція); в) мозковий штурм; г) контрігра (трансактний метод усвідомлення комунікативної поведінки);

3) сенситивний тренінг (тренування міжособистісної чутливості та сприйняття себе як психофізичної єдності).

Інтерактивні технології стимулюють розвиток творчих здібностей у результаті активної спільної навчальної діяльності. Особливо слід зауважити, що активність – це не спонтанний прояв особистості, а соціальна освіта, яка черпає ресурси у спілкуванні та діяльності. Як свідчать дослідження, активність у співпраці особистістю завжди розцінюється дуже високо. Спільна діяльність для учнів необхідна у цілях обміну інформацією, набуття досвіду. Головне полягає в тому, що людина "виглядає" в іншу людину як у дзеркало і цим багато співвідносить у собі. У цьому необхідно відзначити соціалізуючу функцію інтерактивних методів навчання. Активність учнів має соціальну значимість, від неї залежить успіх спільної справи. Це школа колективних відносин, які пробуджують у тих, що навчаються, весь спектр переживань, пов'язаних з конкуренцією і лідерством, взаємини з людьми, вирішенням професійних і особистих проблем.

Ділові ігри. Останнім часом все більшого поширення набувають ігрові методи навчання. У практиці вищої школи успішно застосовують імітаційні ділові ігри, що ґрунтуються на психолого-педагогічних принципах. Ділова гра (ДІ) є формою діяльності в умовній обстановці, спрямованої на відтворення предметного та соціального змісту майбутньої професійної діяльності. Створюючи в навчанні імітацію конкретних умов та динаміки професійної діяльності, а також дій та відносин фахівців, ДІ служить засобом розвитку теоретичного та практичного мислення, актуалізації, застосування та закріплення знань, засвоєння професійних норм та правил взаємовідносини майбутніх фахівців.

Методично правильно побудовані ділові ігри є ефективним засобом навчання. Їх можна проводити перед викладом лекційного матеріалу, після нього або організувати на основі ДІ весь навчальний процес. Слід зазначити, що з опорі наявні знання ділова гра проходить якісніше і змістовно.

Основними компонентами ДІ служать сценарій, ігрова обстановка та регламент. Сценарій включає характеристику ігрової організації, правила гри та опис професійної обстановки. У правилах фіксують склад та опис ролей учасників гри, які регламентують діяльність гравців матеріали (методики, накази, посадові інструкції з кожної з ролей). Основним інструментом гри є поведінка учасників. Дуже важливим є правильний вибір тимчасового режиму проведення гри та відтворення реальної обстановки. Регламент гри визначає загальні вимоги до режиму її проведення та інструкцій.

Для досягнення поставлених навчальних цілей на етапах розробки та реалізації ДІ слід дотримуватись наступних взаємообумовлених психолого-педагогічних принципів:

а) імітаційного моделювання змісту професійної діяльності, конкретних умов та динаміки виробництва;

б) відтворення проблемних ситуацій, типових для даної професійної діяльності через систему ігрових завдань, що містять деякі протиріччя та викликають у студентів стан скрути;

в) спільної діяльності учасників в умовах суб'єкт-суб'єктної взаємодії імітованих у грі виробничих функцій спеціалістів;

г) діалогічного спілкування та взаємодії партнерів щодо гри як необхідної умови вирішення навчальних завдань, підготовки та прийняття узгоджених рішень (у ситуації неоднозначного реагування на однакову інформацію учасників гри);

д) двоплановості ігрової навчальної діяльності (ДІ вирішує "серйозні" завдання з розвитку особистості спеціаліста, навчання професійної та соціальної компетенції в ігровій формі, що дозволяє учням інтелектуально та емоційно "розкріпачитися", виявити творчу ініціативу).

За рівнем складності ділові ігри поділяють такі види: 1) " аналіз конкретних виробничо-професійних ситуацій " ; 2) "розігрування ролей"; 3) повномасштабна ділова гра, що імітує професійну діяльність та наслідки прийнятих професійних рішень (часто з використанням ЕОМ для розрахунку та аналізу близьких та віддалених наслідків прийнятих рішень).

Накопичений вузами (і школами) досвід свідчить про те, що навчальні ігри можна успішно застосовувати при вивченні різних дисциплін. У ділових ігор є свої переваги, недоліки, певні сфери застосування. Ігрова форма навчальної діяльності має багато переваг, порівняно з традиційною технологією навчання. Це і більша ефективність навчального процесу, і висока активність і працездатність студентів, і інтенсифікація міжособистісного спілкування, і наявність яскравих емоційних переживань, забезпечення умов появи пізнавально-професійної мотивації та творчої спрямованості особистості. Однак не будь-який зміст професійної діяльності підходить для ігрового моделювання, а лише той, який містить проблемність і не може бути засвоєний індивідуально. Негативна сторона ДІ пов'язана з недостатньо глибоким розумінням їхньої сутності насамперед як педагогічного явища, головне в якому – не зовнішня форма, а складні психолого-педагогічні фактори, що діють через неї та завдяки їй. Застосування ДІ вимагає від викладача серйозної підготовки у спеціальних галузях.

Інтерактивні технології у поєднанні із проблемністю мають особливу цінність у викладанні психології. Навчання психології спрямоване на досягнення єдності знання та дії, тобто оволодіння способами психологічного пізнання інших людей і себе та практичною реалізацією методів побудови взаємодій з метою перетворення поведінки та способу мислення інших людей і себе. Складність досягнення мети психології полягає в особливому переплетенні способів пізнання та перетворення, пізнавального та особистісно-перетворюючого типів відносин.

Тема 8. УПРАВЛІННЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТОЮ СТУДЕНТІВ

8.1. Особливості організації роботи з літературою

Робота з літературою організується викладачем: учень читає рекомендований чи самостійно відібраний текст у позааудиторний час. Контроль над прочитаною літературою складає заняття чи позааудиторний час. Текст, зазвичай, підпорядковується темі заняття. Сприйняття тексту забезпечується методичною простотою написання та великою кількістю термінології. Викладачеві слід знати та враховувати зміст рекомендованої наукової літератури та співвідносити його з рівнем підготовки учнів. При відборі літератури мають значення функціональний стиль, актуальність тематики для тієї чи іншої групи студентів.

У ході самостійної роботи студентам необхідно глибше вивчити взаємопов'язані проблеми та питання, що стосуються тематики проведених занять. Навички самостійної роботи (передбачається, що студент опанував техніку особистої роботи, уміння роботи з книгою, навички доопрацювання лекцій та підготовки до них, уміння контролювати психологічні аспекти своєї діяльності) гарантують активне та творче ставлення до процесу навчання, можливість досягнення поставлених цілей. Студентам слід розуміти, що самостійна пізнавальна діяльність, що раціонально організується і систематично виконується, не тільки позитивно впливає на якість знань і вироблення умінь і навичок навчального праці, а й дисциплінує, виховує серйозне ставлення до навчальних занять, потреба у знаннях, інтерес до вчення.

Зазвичай самостійна робота студентів передбачає розробку рефератів, виконання розрахунково-графічних завдань, обчислювальних робіт, моделювання та інших творчих завдань відповідно до навчальної програми (тематичний план вивчення дисципліни). Основна мета викладача полягає у навчанні студентів методам самостійної роботи з навчальним матеріалом. Водночас досягнення цілей ефективної роботи студентів з літературою, безумовно, неможливе без живого спілкування та консультування з боку професорсько-викладацького складу.

Матеріал, що підлягає вивченню самостійно студентами, намічається під час розробки навчальної програми. Педагогічна практика вузів в організації самостійної роботи під керівництвом викладача свідчить про те, що матеріал, що виділяється для самостійного вивчення, повинен задовольняти такі вимоги:

а) бути викладеним у підручнику досить повно та з прикладами. Наявність достатньої кількості літератури, навчальних посібників, навчально-методичних матеріалів, зразків техніки за обраною тематикою є неодмінною та обов'язковою умовою для успіху подібних занять;

б) містити відомості, які поглиблюють знання, отримані на лекції;

в) по можливості не вводити нові поняття, а розширювати уявлення про вже засвоєні поняття та визначення;

г) утримувати проблемні, ще повністю вирішені питання;

д) вимагати наполегливої ​​поглибленої роботи та обмірковування.

Початковий обсяг навчального матеріалу, що виноситься на одну годину самостійної роботи, не повинен перевищувати того обсягу, який викладач планував би на одну годину лекції (практичного, групового чи іншого заняття) на цю тему. За тривалістю самостійна робота під керівництвом викладача може бути від двох до чотирьох годин. Вважається, що на дві години самостійної роботи можна виділяти у підручнику окремі параграфи або тему обсягом не більше ніж 20 сторінок технічного тексту.

Завдання на самостійну роботу має бути видане заздалегідь, щоб студенти мали час на пошук у бібліотеці необхідних навчальних матеріалів (підручників, посібників тощо). Одночасно з підготовкою завдання викладач розробляє план проведення заняття, який є основним робочим та звітним документом.

Для контролю засвоєння навчального матеріалу доцільно проводити на наступному занятті групову співбесіду або обговорення матеріалу, що вивчається, контрольну роботу і т. п. Такі заходи при належній їх організації дозволяють не тільки оцінити у студентів знання матеріалу, але поглибити і закріпити його.

Дипломне проектування – завершальний етап у підготовці спеціаліста, його професійне становлення – це одночасно перевірка вміння працювати з науковою літературою. При виконанні дипломного проекту студент повинен проявити вміння кваліфіковано орієнтуватися в теоретичних і прикладних розділах основних дисциплін, що профільують, здатність активно використовувати отримані знання, у тому числі в галузі комп'ютеризації, працювати з різною літературою, використовувати сучасні методи аналізу та техніко-економічних розрахунків, вміння ставити експеримент та використовувати сучасні методи дослідження, обґрунтовувати інженерні рішення, прогнозуючи їх наслідки.

Теми дипломних проектів визначаються кафедрами, що випускають, як правило, з урахуванням потреб виробництва, на замовлення конкретних підприємств. Студенту надано право вибору теми. Він може й сам запропонувати тему дипломного проекту із необхідним обґрунтуванням доцільності її розробки.

У завданні на виконання дипломного проекту видаються вихідні дані (об'єкти спостережень, дослідження тощо), а також методика збору матеріалів, основна література з теми проектування, перелік питань, що підлягають розробці з економіки та організації праці та виробництва, з охорони праці та навколишнього середовища, цивільну оборону, рекомендується примірний перелік графічних матеріалів. Завдання на дипломне проектування складає викладач – керівник проекту та затверджує завідувач кафедри.

Процес дипломного проектування проходить у логічній послідовності за такими етапами, як вивчення вихідних матеріалів та даних для проектування, виконання власне проекту виробничого чи наукового об'єкта, перевірка якості та оцінка проекту.

Повна самостійна розробка нових, особливо комплексних тем (систем) може виявитися непосильною для студента і внаслідок рівня його підготовки, і внаслідок того, що вирішення подібних завдань потребує спільних колективних зусиль висококваліфікованих працівників. Однак студент-дипломник зобов'язаний максимально вивчити все нове, що з'явилося в теорії та практиці, та в міру можливості використовувати ці досягнення у своєму проекті. Досвід показує, що найздібніші студенти самостійно та глибоко розробляють окремі питання комплексної системи, особливо у тих випадках, коли розробка спільної теми здійснюється колективом підприємства, наукової установи.

Захист дипломних проектів відбувається на засіданні державної атестаційної комісії (ДАК). Голову ДАК призначає Міністерство освіти і науки РФ у складі фахівців випускає кафедри, провідних фахівців цього вузу, і навіть представників промисловості чи великих учених. Персональний склад ДАК затверджує ректор ВНЗ, кандидатура голови ДАК обирається на засіданні вченої ради ВНЗ та затверджується засновником ВНЗ.

Захист дипломного проекту має полягати у короткому викладі сутності виконаної роботи, аргументованих доводах на захист своїх рішень, чітких відповідях на питання членів ДАК. Насамкінець зауважимо, що захист дипломних проектів дозволяє оцінити не лише якість підготовки спеціаліста, а й педагогічну діяльність кафедри в цілому.

8.2. Самостійна робота студентів

Самостійна робота – це вид навчальної діяльності, який виконується учням без безпосереднього контакту з викладачем або керований викладачем опосередковано через спеціальні навчальні матеріали; невід'ємна обов'язкова ланка процесу навчання, що передбачає насамперед індивідуальну роботу учнів відповідно до встановлення викладача чи підручника, програми навчання.

У сучасній дидактиці самостійна робота студентів розглядається, з одного боку, як вид навчальної праці, який здійснюється без безпосереднього втручання, але під керівництвом викладача, а з іншого - як засіб залучення студентів до самостійної пізнавальної діяльності, формування у них методів організації такої діяльності. Ефект від самостійної роботи студентів можна отримати лише тоді, коли вона організується та реалізується у навчально-виховному процесі як цілісна система, що пронизує всі етапи навчання студентів у вузі.

Типи самостійної роботи студентів. По приватно-дидактичної мети можна назвати чотири типи самостійних робіт.

1-й тип. Формування в учнів умінь виявляти у плані те, що з них вимагається, з урахуванням даного їм алгоритму діяльності і посилок цієї діяльності, які у умови завдання. Пізнавальна діяльність учнів у своїй полягає у впізнанні об'єктів цієї галузі знань при повторному сприйнятті інформації про них чи дій із нею.

Як самостійні роботи цього типу найчастіше використовуються домашні завдання: робота з підручником, конспектом лекцій та ін. Загальним для самостійних робіт першого типу є те, що всі дані шуканого, а також сам спосіб виконання завдання обов'язково повинні представлятися в явному вигляді або безпосередньо самому завданні, або у відповідній інструкції.

2-й тип. Формування знань-копій та знань, що дозволяють вирішувати типові завдання. Пізнавальна діяльність учнів при цьому полягає в чистому відтворенні та частковому реконструюванні, перетворенні структури та змісту усвоєнної раніше навчальної інформації, що передбачає необхідність аналізу даного опису об'єкта, різних шляхів виконання завдання, вибору найбільш правильних з них або послідовного визначення логічно наступних один за одним способів рішення.

До самостійних робіт такого типу належать окремі етапи лабораторних робіт та практичних занять, типові курсові проекти, а також спеціально підготовлені домашні завдання з розпорядженнями алгоритмічного характеру. Особливість робіт цієї групи полягає в тому, що в завданні до них необхідно повідомляти ідею, принцип рішення і висувати до тих, хто навчається, вимогу розвивати цей принцип або ідею в спосіб (способи) стосовно даних умов.

3-й тип. Формування у знань, що навчаються, лежать в основі вирішення нетипових завдань. Пізнавальна діяльність учнів при вирішенні таких завдань полягає у накопиченні та прояві в зовнішньому плані нового для них досвіду діяльності на базі засвоєного раніше формалізованого досвіду (дій за відомим алгоритмом) шляхом перенесення знань, навичок та умінь. Завдання цього передбачають пошук, формулювання і реалізацію ідеї рішення, що завжди виходить межі минулого формалізованого досвіду і вимагає від варіювання умов завдання, що навчається, і засвоєної раніше навчальної інформації, розгляду їх під новим кутом зору. Самостійні роботи третього типу повинні висувати вимогу аналізу незнайомих учнів ситуацій та генерування суб'єктивно нової інформації. Типовими для самостійної роботи студентів третього типу є курсові та дипломні проекти.

4-й тип. Створення передумов для творчої діяльності. Пізнавальна діяльність учнів під час виконання цих робіт полягає у глибокому проникненні у сутність досліджуваного об'єкта, встановленні нових зв'язків і відносин, необхідні знаходження нових, невідомих раніше принципів, ідей, генерування нової інформації. Цей тип самостійних робіт реалізується зазвичай під час виконання завдань науково-дослідного характеру, включаючи курсові та дипломні проекти.

Організація самостійної роботи студентів. У процесі самостійної діяльності студент повинен навчитися виділяти пізнавальні завдання, вибирати способи їх вирішення, виконувати операції контролю за правильністю розв'язання поставленого завдання, удосконалювати навички реалізації теоретичних знань. Формування вмінь та навичок самостійної роботи студентів може протікати як на свідомій, так і на інтуїтивній основі. У першому випадку вихідною базою для правильної організації діяльності служать ясне розуміння цілей, завдань, форм, методів роботи, свідомий контроль за її процесом та результатами. У другому випадку переважає невиразне розуміння, дія звичок, що сформувалися під впливом механічних повторень, наслідування тощо.

Самостійна робота студента під керівництвом викладача протікає у формі ділової взаємодії: студент отримує безпосередні вказівки, рекомендації викладача про організацію самостійної діяльності, а викладач виконує функцію управління через облік, контроль та корекцію помилкових дій. Спираючись на сучасну дидактику, викладач повинен встановити необхідний тип самостійної роботи студентів та визначити необхідний ступінь її включення у вивчення своєї дисципліни.

Безпосередня організація самостійної роботи студентів протікає у два етапи. Перший етап - це період початкової організації, що вимагає від викладача безпосередньої участі у діяльності учнів, з виявленням та зазначенням причин появи помилок. Другий етап – період самоорганізації, коли не потрібно безпосередньої участі викладача у процесі самостійного формування знань студентів.

В організації самостійної роботи студентів особливо важливо правильно визначити обсяг та структуру змісту навчального матеріалу, що виноситься на самостійне опрацювання, а також необхідне методичне забезпечення самостійної роботи студентів. Останнє, як правило, включає програму робіт (проведення спостережень, вивчення першоджерел тощо), варіантні завдання, нестандартні індивідуальні завдання для кожного студента, інструментарій для їх виконання. Різні методичні посібники з самостійної роботи студентів, які застосовуються зараз, носять зазвичай інформаційний характер. Студента необхідно орієнтувати на творчу діяльність у контексті дисципліни. Отже, потрібні нові методичні розробки.

Принципи організації самостійної роботи студентів. Аналізуючи становище, що склалося у вузах, з самостійною роботою студентів, В. А. Кан-Калік висуває свої міркування про принципи, на яких повинна будуватися така діяльність студентів. Плануючи самостійну роботу з того чи іншого курсу, передусім необхідно виділити його так зване фундаментальне дерево, що включає ту основну систему методологічного, теоретичного знання, яку потрібно винести на обов'язкове лекційне опрацювання. Так, зі 100-годинного курсу фундаментальний обсяг його займе половину. Далі як похідні від цього "фундаментального дерева" пропонується утворювати різноманітні види самостійної роботи студентів, передбачивши для них теми, характер вивчення, форми, місце проведення, варіативні способи реалізації, систему контролю та обліку, а також різні прийоми звітності. На переконання Кан-Каліка, поза такою системою жоден вид самостійної роботи студентів не дасть навчально-професійного эффекта.[1]

Успішність самостійної роботи насамперед визначається ступенем підготовленості студента. По суті самостійна робота передбачає максимальну активність студентів у різних аспектах: організації розумової праці, пошуку інформації, прагненні зробити знання переконаннями. Психологічні передумови розвитку самостійності студентів полягають у їх успіхах у навчанні, позитивному до неї відношенні, зацікавленості та захопленості предметом, розумінні того, що при правильній організації самостійної роботи набуваються навички та досвід творчої діяльності.

Однією з умов регуляції активності людини як основної передумови успішності будь-якого виду діяльності є психічна саморегуляція, що є замкнутим контуром регулювання. Це інформаційний процес, носіями якого є різні психічні форми відображення дійсності. Загальні закономірності саморегуляції в індивідуальній формі, яка залежить від конкретних умов, а також від характеру нервової діяльності, особистісних якостей людини та її системи організації своїх дій, формується в процесі виховання та самовиховання. Створюючи систему самостійної роботи студентів, необхідно, по-перше, навчити їх вчитися [2] (це слід робити з перших занять у вузі, наприклад, в курсі введення у спеціальність) і, по-друге, ознайомити з психофізіологічними основами розумової праці, технікою його наукову організацію.

Правила раціональної організації самостійної роботи студентів. Напруженість навчальної праці особливо зростає в умовах швидкого перемикання з одного виду навчальної діяльності на інший, а також за несподіваних змін навчальних ситуацій (дій) у процесі прояву високої емоційності та її зміни під час навчання.

Високий ступінь розумової напруги при низькій руховій активності може спричинити своєрідну патологію - зміни вегетативних функцій (посилення частоти серцевих скорочень), підвищений кров'яний тиск, гормональні зрушення, а іноді і різкі зміни, що доходять до стану стресу. Розумові навантаження, особливо в ситуаціях, коли студент займається самостійно, без контролю викладача, можуть призвести до виснаження нервової системи, погіршення пам'яті та уваги, втрати інтересу до навчання та громадської роботи. Впоратися з розумовими навантаженнями допомагають фізичні вправи, раціональне харчування, правильний режим навчальної праці, використання раціональних прийомів роботи.

Що стосується організації самостійної роботи як викладачеві, і студентам корисно знати сформульовані найбільшим російським ученим М. А. Введенським (1852-1922) правила раціональної організації розумової роботи.

1. Входити в роботу потрібно не відразу, не ривком, а поступово втягуючись до неї. Фізіологічно це обгрунтовується тим, що в основу будь-якої діяльності покладено утворення динамічного стереотипу - щодо стійкої системи умовно-рефлекторних зв'язків, що утворюються при багаторазовому повторенні тих самих впливів довкілля на органи почуттів.

2. Необхідно виробити ритм праці, рівномірний розподіл роботи протягом усього дня, тижня, місяця та року. Ритм служить засобом психічного спонукання людини і грає у його житті винятково високу роль.

3. Потрібно дотримуватися послідовності у вирішенні будь-яких справ.

4. Розумно поєднувати чергування праці та відпочинку.

5. Зрештою, важливим правилом плідної розумової діяльності є суспільне значення праці.

Згодом навички культури розумової праці переходять у звички і стають природною потребою особистості. Внутрішня зібраність та організованість є результатом чітко організованого режиму праці, вольових проявів та систематичного самоконтролю.

Самостійна робота як частина навчальної діяльності студентів. Самостійна робота є особливим, високим ступенем навчальної діяльності. Вона обумовлена ​​індивідуальними психологічними відмінностями учня та особистісними особливостями та потребує високого рівня самосвідомості, рефлективності. Самостійна робота може здійснюватися як у позааудиторний час (вдома, в лабораторії), так і на аудиторних заняттях у письмовій чи усній формі.

Самостійна робота учнів є складовою навчальної роботи і має на меті закріплення та поглиблення отриманих знань та навичок, пошук та набуття нових знань, у тому числі з використанням автоматизованих навчальних систем, а також виконання навчальних завдань, підготовку до майбутніх занять, заліків та іспитів. Організовується, забезпечується та контролюється даний вид діяльності студентів відповідними кафедрами.

Самостійна робота призначена не тільки для оволодіння кожною дисципліною, але й для формування навичок самостійної роботи взагалі, у навчальній, науковій, професійній діяльності, здатності приймати на себе відповідальність, самостійно вирішити проблему, знаходити конструктивні рішення, вихід із кризової ситуації тощо. Значимість самостійної роботи виходить далеко за межі окремого предмета, у зв'язку з чим випускні кафедри повинні розробляти стратегію формування системи умінь та навичок самостійної роботи. При цьому слід виходити з рівня самостійності абітурієнтів та вимог до рівня самостійності випускників, щоб за весь період навчання достатній рівень було досягнуто.

Відповідно до нової освітньої парадигми незалежно від спеціалізації та характеру роботи будь-який фахівець-початківець повинен володіти фундаментальними знаннями, професійними вміннями та навичками діяльності свого профілю, досвідом творчої та дослідницької діяльності з вирішення нових проблем, соціально-оціночної діяльності. Дві останні складові освіти формуються саме у процесі самостійної роботи студентів. Крім того, завданням кафедр є розробка диференційованих критеріїв самостійності залежно від спеціальності та виду діяльності (дослідник, проектувальник, конструктор, технолог, ремонтник, менеджер та ін.).

Головними особливостями організації навчання у ВНЗ є специфіка застосовуваних методик навчальної роботи та ступінь самостійності учнів. Викладач лише спрямовує пізнавальну активність студента, який сам здійснює пізнавальну діяльність. Самостійна робота завершує завдання всіх видів навчальної роботи. Ніякі знання, які не підкріплені самостійною діяльністю, не можуть стати справжнім надбанням людини. З іншого боку, самостійна робота має виховне значення: вона формує самостійність як як сукупність умінь і навиків, а й як рису характеру, що грає істотну роль структурі особистості сучасного фахівця вищої кваліфікації. Тож у кожному виші, на кожному курсі ретельно відбирається матеріал для самостійної роботи студентів під керівництвом викладачів. Форми такої роботи можуть бути різними – це різні типи домашніх завдань. У вузах складаються графіки самостійної роботи на семестр із додатком семестрових навчальних планів та навчальних програм. Графіки стимулюють, організують, змушують раціонально використати час. Робота має систематично контролюватись викладачами. Основою самостійної роботи є науково-теоретичний курс, комплекс здобутих студентами знань. При розподілі завдань студенти одержують інструкції щодо їх виконання, методичні вказівки, посібники, список необхідної літератури.

Особливості групової самостійної роботи студентів. У вищому навчальному закладі поєднуються різні види індивідуальної самостійної роботи, такі як підготовка до лекцій, семінарів, лабораторних робіт, заліків, іспитів, виконання рефератів, завдань, курсових робіт і проектів, а на останньому, завершальному етапі - виконання дипломного проекту. Самостійну роботу викладацький склад вузу може зробити ефективнішою, якщо організувати студентів парно чи групи по три людини. Групова робота посилює фактор мотивації та взаємної інтелектуальної активності, підвищує ефективність пізнавальної діяльності студентів завдяки взаємному контролю та самоконтролю.

Участь партнера суттєво розбудовує психологію студента. У разі індивідуальної підготовки студент суб'єктивно оцінює свою діяльність як повноцінну та завершену, але така оцінка може бути помилковою. При груповій індивідуальній роботі відбувається групова самоперевірка із наступною корекцією викладача. Ця друга ланка самостійної навчальної діяльності забезпечує ефективність роботи загалом. За досить високого рівня самостійної роботи студент сам може виконати індивідуальну частину роботи та демонструвати її партнеру-однокурснику.

Технологія організації самостійної роботи студентів. Співвідношення часу, що відводиться на аудиторну та самостійну роботу, у всьому світі становить 1: 3,5. Така пропорція ґрунтується на величезному дидактичному потенціалі цього виду навчальної діяльності студентів. Самостійна робота сприяє поглибленню та розширенню знань, формуванню інтересу до пізнавальної діяльності, оволодіння прийомами процесу пізнання, розвитку пізнавальних здібностей. Відповідно до цього самостійна робота студентів стає одним із основних резервів підвищення ефективності підготовки молодих спеціалістів у вузі.

Самостійна робота виконується з використанням опорних дидактичних матеріалів, покликаних коригувати роботу студентів та вдосконалювати її якість. Сучасні вимоги до процесу викладання припускають, що колективи кафедр вчасно розробляють: а) систему завдань для самостійної роботи; б) теми рефератів та доповідей; в) інструкції та методичні вказівки до виконання лабораторних робіт, тренувальних вправ, домашніх завдань тощо; г) теми курсових робіт, курсових та дипломних проектів; д) списки обов'язкової та додаткової літератури.

Самостійна робота включає відтворювальні та творчі процеси у діяльності студента. Залежно від цього розрізняють три рівні самостійної діяльності студентів: 1) репродуктивний (тренувальний); 2) реконструктивний; 3) творчий, пошуковий.

Для організації та успішного функціонування самостійної роботи студентів необхідні, по-перше, комплексний підхід до організації такої діяльності за всіма формами аудиторної роботи, по-друге, поєднання всіх рівнів (типів) самостійної роботи; по-третє, забезпечення контролю за якістю виконання (вимоги) , консультації) та, нарешті, форми контролю.

Активізація самостійної роботи студентів. Самостійна робота виконується студентами у різних ланках процесу навчання: при отриманні нових знань, їх закріпленні, повторенні та перевірці. Систематичне зменшення прямої допомоги викладача є засобом підвищення творчої активності учнів.

Ефективність творчої діяльності студентів залежить від організації занять та характеру впливу викладача. У педагогічній літературі описані та практично застосовуються різноманітні прийоми активізації самостійної роботи студентів. Ось найдієвіші з них.

1. Навчання студентів методам самостійної роботи (тимчасові орієнтири виконання самостійної роботи для вироблення навичок планування бюджету часу; повідомлення рефлексивних знань, необхідних для самоаналізу та самооцінки).

2. Переконлива демонстрація необхідності оволодіння пропонованим навчальним матеріалом для майбутньої навчальної та професійної діяльності у вступних лекціях, методичних вказівках та навчальних посібниках.

3. Проблемне викладення матеріалу, що відтворює типові способи реальних міркувань, що використовуються в науці та техніці.

4. Застосування операційних формулювань законів та ухвал з метою встановлення однозначного зв'язку теорії з практикою.

5. Використання методів активного навчання (аналіз конкретних ситуацій, дискусії, групова та парна робота, колективне обговорення важких питань, ділові ігри).

6. Розробка та ознайомлення студентів зі структурно-логічною схемою дисципліни та її елементів; застосування відеоряду.

7. Видача студентам молодших курсів методичних вказівок, які містять докладний алгоритм; поступове зменшення роз'яснювальної частини курсу до курсу з метою привчити студентів до більшої самостійності.

8. Розробка комплексних навчальних посібників для самостійної роботи, що поєднують теоретичний матеріал, методичні вказівки та завдання для вирішення.

9. Розробка навчальних посібників міждисциплінарного характеру.

10. Індивідуалізація домашніх завдань та лабораторних робіт, а при груповій роботі – чіткий її розподіл між членами групи.

11. Внесення труднощів у типові завдання, видача завдань із надмірними даними.

12. Контрольні питання щодо лекційного потоку після кожної лекції.

13. Читання студентами фрагмента лекції (15-20 хв) під час попередньої підготовки його за допомогою викладача.

14. Присвоєння статусу студентів-консультантів найбільш просунутим та здібним з них; надання таким студентам всебічної допомоги.

15. Розробка та використання колективних методів навчання, групової, парної роботи.

Шляхи підвищення ефективності самостійної роботи студентів. Вихід на нову якість підготовки фахівців провідні вчені-педагоги російських вишів бачать у переорієнтації навчальних планів на широке використання самостійної роботи, у тому числі на молодших курсах. У цьому зв'язку заслуговують на увагу певні конструктивні пропозиції, такі, як:

- організація індивідуальних планів навчання із залученням студентів до науково-дослідної роботи та по можливості до реального проектування на замовлення підприємств;

- включення самостійної роботи студентів до навчального плану та розкладу занять з організацією індивідуальних консультацій на кафедрах;

- створення комплексу навчальних та навчально-методичних посібників для виконання самостійної роботи студентів;

- Розробка системи інтегрованих міжкафедральних завдань;

- орієнтація лекційних курсів на самостійну роботу;

- рейтинговий метод контролю за самостійною роботою студентів;

- Колегіальні відносини викладачів та студентів;

- Розробка завдань, що передбачають нестандартні рішення;

- індивідуальні консультації викладача та перерахунок його навчального навантаження з урахуванням самостійної роботи студентів;

- Проведення форм лекційних занять типу лекції-бесіди, лекції-дискусії, де доповідачами та співдоповідачами виступають самі студенти, а викладач виконує роль ведучого. Такі заняття передбачають попереднє самостійне опрацювання кожної конкретної теми студентами з навчальних посібників, консультації з викладачем та використання додаткової літератури.

В цілому ж орієнтація навчального процесу на самостійну роботу та підвищення її ефективності передбачає, по-перше, збільшення кількості годин на самостійну роботу студентів; по-друге, організацію постійних консультацій та консультаційної служби, видачу комплекту завдань на самостійну роботу студентів одразу чи поетапно; по-третє, створення навчально-методичної та матеріально-технічної бази у вишах (підручники, навчально-методичні посібники, комп'ютерні класи), що дозволяє самостійно освоїти дисципліну; по-четверте, доступність лабораторій та майстерень для самостійного виконання лабораторного практикуму; по-п'яте організацію постійного (краще рейтингового) контролю, що дозволяє звести до мінімуму традиційні процедури контролю та за рахунок сесійного часу збільшити бюджет часу самостійної роботи студентів; по-п'яте, скасування більшої частини форм практичних і лабораторних занять, що склалися з метою вивільнення часу на самостійну роботу та обслуговування консультаційних пунктів.

8.3. Особливості організації самостійної роботи при заочному навчанні

Навчальні матеріали для самостійної роботи зі студентами-заочниками методично організуються таким чином, щоб компенсувати відсутність контакту з викладачем та, отже, покласти на них функції управління самостійною роботою студентів. Набір завдань повинен забезпечувати можливість індивідуального вибору та визначення обсягу матеріалу, необхідного для досягнення навчальної мети. Завдання, призначені для самостійної роботи, повинні мати активний та творчий характер, стимулювати пошук самостійних рішень. Опанування прийомів самостійної роботи є обов'язковою умовою розвитку навичок самоосвіти.

Розрізняють такі види самостійної роботи студентів-заочників: лабораторна робота, самостійна робота в аудиторії, домашнє завдання, домашнє читання та ін. Широкі можливості самостійної роботи над навчальним матеріалом відкриваються з використанням комп'ютерів та мережі Інтернет. Їх використання у самостійній роботі студентами заочного навчання дозволяє, по-перше, розширити інформаційну базу студентів; по-друге, підвищити їхню активність, з пасивних "поглиначів інформації" перетворити на її "добувачів"; по-третє, розвивати їх здатність до аналізу та узагальнення, покращувати пов'язаність, широту та глибину мислення; по-четверте, полегшити засвоєння абстрактного матеріалу, подати його у вигляді конкретних образів; по-п'яте, привчити студентів до точності, акуратності, послідовності дій і, нарешті, розвивати самостійність.

Загалом орієнтація навчального процесу у вузі на самостійну роботу учнів на заочному відділенні та підвищення її ефективності передбачає: 1) збільшення годин на самоосвіту студентів; 2) організацію постійних консультацій, видачу комплектів завдань на самостійну роботу заздалегідь чи поетапно; 3) створення навчально-методичної та матеріально-технічної бази вузу (підручники, навчальні та навчально-методичні посібники, комп'ютерні класи тощо), що дозволяють самостійно освоювати дисципліну;

4) розвиток систем дистанційної та відкритої освіти;

5) доступність лабораторій та спеціальних аудиторій для самостійної роботи студентів-заочників та ін.

Під час розроблення завдань для самостійної роботи студентів заочного відділення викладачі повинні керуватися вимогою профілювання своєї дисципліни відповідно до спеціальності студента. Це дозволяє сформулювати низку чітких вимог до професійної орієнтації дисципліни у ВНЗ:

1) відбір та подання матеріалу повинні забезпечувати досягнення цілей, викладених у кваліфікаційній характеристиці, та розуміння значення цієї дисципліни для майбутньої професії;

2) матеріал завдань повинен бути методологічний, усвідомлюваний і служити засобом вироблення узагальнених умінь;

3) у теоретичній частині будь-якої дисципліни має бути виділено фундаментальне ядро ​​знань. Виявлення та демонстрація множинних зв'язків між "ядрами" допоможуть створити у свідомості студентів наукову картину світу та сучасну методологію пізнання;

4) при складанні завдань та завдань слід формулювати їх зміст у контексті спеціальності, а також навчати студентів формуванню уявної моделі об'єкта та обґрунтуванню вибору розрахункової схеми.

Самостійна робота студентів, що виконується на позааудиторних заняттях з тем курсу відповідно до навчально-тематичного плану, входить органічною частиною у всі ланки процесу навчання. Це означає, що самостійна робота студентів-заочників має ретельно плануватись, забезпечуватись навчально-матеріальними засобами та методичним керівництвом. Винятково важливе значення для правильної організації самостійної роботи студентів має раціональна постановка всієї підготовчої роботи, що випереджає виконання студентами навчального завдання самостійно. У зв'язку з цим організація самостійної роботи студентів-заочників не знижує керівну роль викладача. Правильна організація самостійної розумової праці вимагає від викладача ознайомлення студентів-заочників з темами курсу, призначеними для самостійного вивчення, порад щодо застосування раціональних прийомів засвоєння знань, рекомендацій щодо використання відповідної основної та додаткової літератури.

Сучасні підручники з дисципліни, звернення до словників та довідників, використання розроблених на кафедрі навчальних посібників, питань для самоконтролю дають достатньо можливостей для самостійної роботи студентів. У той самий час для вивчення тем дисципліни необхідна певна система, що полегшує процес самостійного оволодіння великим матеріалом і його внутрішньо впорядкувати. У процесі самостійного вивчення тем дисципліни студентам-заочникам рекомендується:

1) більш глибоко вивчити понятійно-категоріальний апарат (основні загальні та приватні поняття, за допомогою яких описуються досліджувані явища);

2) досліджувані феномени точно класифікувати та виявити залежності між ними;

3) узагальнити та уявити ці залежності у найбільш раціональному для сприйняття та запам'ятовування вигляді (наочне зображення систематизованих уявлень дає можливість більш продуктивно і на тривалий термін зняти у свідомості засвоєні знання);

4) закріплювати знання в галузі дисципліни, що вивчається, практичним їх застосуванням у процесі комунікативного спілкування, прийняття рішень.

Розділ ІІІ

Тема 9. Викладач у педагогічному процесі

9.1. Загальнорегуляторні складові педагогічного процесу та психолого-педагогічні проблеми

p align="justify"> Педагогічний процес - це рух від цілей освіти до його результатів шляхом забезпечення єдності навчання та виховання. Найважливішою характеристикою педагогічного процесу є його цілісність (синтетична якість педагогічного процесу, що характеризує вищий рівень його розвитку, результат стимулюючих свідомих дій суб'єктів, що беруть участь у ньому), що підкреслює підпорядкування всіх складових його процесів єдиної мети.

p align="justify"> Педагогічний процес представляють як систему з п'яти взаємопов'язаних елементів: 1) мета навчання (Ц) (т. Е. Для чого вчити); 2) зміст навчальної інформації (С) (чому вивчати); 3) методи, прийоми навчання, засоби педагогічної комунікації (М) (як вивчати); 4) викладач (П); 5) учень (У). Педагогічний процес як засіб організації виховних відносин полягає у цілеспрямованому доборі та використанні зовнішніх факторів розвитку учасників. Де б не протікав педагогічний процес, яким би педагогом не створювався, він матиме ту саму структуру.

Педагогічна мета - це передбачення педагогом і студентом результатів їх взаємодій у формі узагальнених уявних утворень, відповідно до яких потім співвідносяться решта компонентів педагогічного процесу. Збіг цілей педагога та учня - найважливіша умова успіху педагогічного процесу.

Принципи педагогічного процесу призначені визначення основних напрямів досягнення мети. У тих цілісного педагогічного процесу доцільно виділення двох груп принципів: організації педагогічного процесу керівництва діяльністю вихованців.

Зміст педагогічного процесу - це частина досвіду поколінь (система наукових знань, практичних умінь та навичок, а також світоглядних та морально-естетичних ідей у ​​галузі суспільних відносин, ідеології, виробництва, праці, науки, культури), яка у вигляді інформації передається навчальним для досягнення поставленої мети. Воно ретельно відбирається, піддається педагогічному аналізу, узагальнюється, оцінюється з позицій світогляду, приводиться у відповідність до вікових можливостей учнів.

Ядром організаційно-управлінського комплексу педагогічного процесу є методи, засоби та форми педагогічної комунікації. Методи виступають як упорядкований спосіб організації взаємозалежної діяльності педагога та учнів щодо досягнення певних навчально-виховних цілей. У єдності з методами використовуються засоби навчання та виховання як матеріалізовані предметні способи роботи зі змістом. Форми організації педагогічного процесу надають йому логічну завершеність.

Суб'єктами та об'єктами педагогічного процесу є педагог та учень, що утворюють цілісну динамічну систему.

Управління педагогічним процесом. Насправді взаємодія основних структурних компонентів педагогічного процесу наповнюється особистісним змістом, діє через свідомість, волю, емоції, індивідуальності педагогів та учнів. Однак для того, щоб педагогічний процес "запрацював", необхідний такий компонент, як керування. Стосовно педагогічного процесу управління є цілеспрямованим, систематичним впливом викладача на окремого студента та колективом студентів для досягнення заданих результатів навчання. При управлінні педагогічним процесом, як і будь-яким іншим, усвідомленою необхідністю є свобода (але не придушення).

Вирізняють такі риси управління педагогічним процесом у вузі:

1) свідомий і планомірний вплив, який завжди кращий за стихійне регулювання;

2) наявність причинно-наслідкових зв'язків між керуючою підсистемою (викладач) та об'єктом управління (студент);

3) динамічність чи здатність керованої підсистеми переходити з одного якісного стану до іншого;

4) надійність, т. е. здатність системи управління виконувати задані функції за певних умов перебігу процесу;

5) стійкість - здатність системи зберігати рух по наміченій траєкторії, підтримувати режим функціонування (попри різні зовнішні та внутрішні обурення).

Процес управління одночасно і циклічний, і безперервний, що створюється синхронним та послідовним виконанням багатьох циклів управління. Схематично картина безперервного управлінського процесу має такий вигляд: мета ? дія ? результат? нова ціль.

Ефективне керування процесом навчання можливе при виконанні наступних вимог: 1) формулювання цілей навчання; 2) встановлення вихідного рівня керованого процесу; 3) розроблення програми дій, що передбачає основні перехідні стани процесу навчання; 4) одержання за певними параметрами інформації про стан процесу навчання (зворотний зв'язок); 5) переробки інформації, отриманої по каналу зворотного зв'язку, вироблення та внесення коригуючих впливів. Управління педагогічним процесом передбачає також визначення у ньому місця кожного учасника, його функцій, правий і обов'язків, створення сприятливих умов найкращого виконання завдань.

Процес управління складається з підготовчого, основного та заключного етапів (логічних ланок), що включають взаємозалежні компоненти. На підготовчому етапі вирішуються такі: постановка мети; інформаційне забезпечення (діагностування особливостей учнів та діагностика умов); формулювання завдань залежно від мети та особливостей учнів; прогнозування досягнень; проектування та планування розвитку процесу щодо досягнення мети. Етап здійснення педагогічного процесу (реалізація проекту) включає постановку і роз'яснення цілей і завдань майбутньої діяльності; взаємодія педагогів та учнів; використання намічених методів, засобів та форм педагогічної комунікації; створення сприятливих умов; здійснення різноманітних заходів стимулювання діяльності учнів, контролю над ходом виконання процесу. На заключному етапі здійснюються аналіз досягнутих результатів та підбиття підсумків. Педагогічна діагностика дозволяє встановлювати за допомогою спеціальних методик стан "здоров'я" (тобто ефективність) педагогічного процесу як загалом, так і окремих його частин.

Ефективність педагогічного процесу обумовлена ​​наявністю постійного зворотного зв'язку, що дозволяє педагогу своєчасно отримувати інформацію про відповідність отриманих результатів запланованим завданням. p align="justify"> Одиницею педагогічного процесу, для вирішення якої на кожному його етапі організується педагогічна взаємодія, є педагогічна задача (педагогічна ситуація навчання та виховання, що характеризується взаємодією педагогів і вихованців, співвіднесена з метою діяльності та умовами її здійснення). Завдання різного класу, типу та рівня складності мають загальну властивість: є завданнями соціального управління. p align="justify"> Педагогічний процес представляється як ланцюг навчальних ситуацій, пізнавальним ядром яких виступають навчально-пізнавальні завдання, а змістом - спільна діяльність педагога та учнів за рішенням завдання із залученням різноманітних засобів пізнання та способів навчання. Будь-яка пізнавальна задача суперечлива за своєю природою. Вирішення протиріччя між досягнутим і непізнаним викликає інтерес, породжує прагнення активної діяльності і є рушійною силою педагогічного процесу. При цьому завжди необхідно враховувати, що своєрідність та складність навчання як системи управління полягає насамперед у тому, що керований об'єкт, тобто процес вчення, засвоєння здійснюється завжди конкретною особистістю.

9.2. Особистість викладача у навчальному процесі

Соціальна значущість педагогічної діяльності пред'являє особливі вимоги до особистості педагога (вчителя, викладача), його інтелектуального потенціалу та морального вигляду. Історично кожна теорія навчання та виховання висуває власні вимоги до особистості та діяльності педагога. Так, для сучасного етапу освіти важливо не тільки і не стільки навчити відомій (певній) кількості знань, скільки виховати бажання та вміння набувати цих знань та користуватися ними. Ця актуальна вимога кардинально змінює роль педагога. Від викладача вишу сьогодні потрібно більше, ніж бути носієм та "передавачем" наукової інформації ("предметником"). Доцільно стати організатором з пізнавальної активності студентів, їхньої самостійної роботи, наукової творчості.

Якщо педагогічний процес - це насамперед взаємодія особистостей, те й основним засобом впливу педагога стає він сам як особистість, а не лише як фахівець, який володіє необхідними знаннями та вміннями. Людські якості педагога, вимогливість до себе та оточуючих відіграють вирішальну роль у його діяльності та професійних якостях.

Педагогічна професія відноситься до професій типу "людина - людина" із властивими цій професійній схемі характеристиками людини. Структура професійно необхідних якостей педагога може бути представлена ​​блоками об'єктивних (професійні знання, професійні вміння, психологічні та педагогічні знання) та суб'єктивних характеристик (психологічні позиції, установки, особистісні особливості). Психологічний портрет педагога будь-якої навчальної дисципліни включає такі структурні компоненти:

1) індивідуальні якості людини, тобто її особливості як індивіда (темперамент, задатки тощо); 2) особисті якості, т. е. його особливості як особистості (соціальної сутності людини); 3) комунікативні (інтерактивні) якості; 4) статусно-позиційні, тобто особливості становища, ролі, відносин у колективі; 5) діяльні (професійно-предметні); 6) зовнішньоповедінкові показники.

У структурі загальних педагогічних здібностей виділяють три групи:

1) особистісні здібності, пов'язані із здійсненням виховної функції вчителя (перцептивні здібності, педагогічна уява, здатність саморегуляції психічних процесів, емоційної сфери та поведінки);

2) організаційно-комунікативні здібності, пов'язані із здійсненням організаторської функції та спілкуванням (комунікативні здібності, педагогічний такт, організаторські, сугестивні здібності);

3) дидактичні здібності, пов'язані з передачею інформації учням, формуванням у них активного, самостійного, творчого мислення (здатність передавати інформацію дітям, експресивно-мовленнєві здібності, академічні (пізнавальні) здібності, розподіл уваги).

В основі певних педагогічних процесів педагог активізує не одну, а групу здібностей.

Педагогічна культура. Під педагогічної культурою розуміють частину загальної культури людини, яку можна як динамічну систему педагогічних цінностей, способів діяльності та професійної поведінки педагога. Це рівень освіченості, з допомогою якого передають професійні знання. Вирізняють чотири групи компонентів педагогічної культури.

1. Педагогічна позиція та професійно-особистісні якості педагога - це особисте ставлення до певних сторін дійсності, що виявляється у відповідній поведінці. Педагогічна позиція – це певний моральний вибір, що робить викладач. Для неї характерні дві сторони: світоглядна (усвідомлення педагогом суспільної значущості професії, переконаність у правильності вибору, орієнтація на гуманістичні принципи) та поведінкова (здатності педагога нести відповідальність за прийняті рішення, створювати умови для самореалізації особистості учня). Педагогічна позиція реалізується через особистісно-професійні якості педагога, його інтереси та духовні потреби. Вона включає спрямованість особистості, моральні якості, ставлення до педагогічної праці.

2. Педагогічні знання та ставлення до них, а також мислення. Знання бувають методологічні, теоретичні, загальнопедагогічні, прикладні (тобто знання окремих областях педагогічного процесу), приватно-прикладні (знання з окремих дисциплін). Ставлення до знань визначається рівнем мислення. Педагогічне мислення включає критичне мислення (необхідність аналізувати свою взаємодію з учням); творчу творчу спрямованість мислення; проблемно-варіативне мислення.

3. Професійні вміння та творчий характер педагогічної діяльності. Вирізняють такі групи умінь, як інформаційні вміння (уміння відібрати та структурувати інформацію); вміння ставити цілі та планувати навчально-виховну діяльність; організаторські вміння; комунікативні вміння; вміння проводити аналіз та самоаналіз; володіння педагогічною технікою та ін.

Показниками досвіду творчої діяльності є, по-перше, яскраво виражене вміння аналізувати ситуацію з позиції учня і, по-друге, вміння створювати нові елементи педагогічних знань та ідей, розробляти метод та засоби, відмінні від традиційних.

4. Саморегуляція особистості та культура професійної поведінки (насамперед педагогічний такт). Саморегуляція - це поведінка відповідно до педагогічних вимог, активність у напрямі задоволення потреб та інтересів учнів. Вона реалізується через нормативні (сукупність знань, понять та вимог до особистості педагога), регулятивні (почуття, відносини, переконання, що реалізуються педагогом у своїй поведінці) та діяльнісно-поведінкові компоненти (реалізація вольових процесів у напрямку контролю та корекції своєї поведінки).

Ступінь сформованості компонентів педагогічної культури характеризують три види її рівнів: високий (професійно-творчий), професійно-адаптивний та низький (репродуктивно-професійний).

Творча педагогічна індивідуальність завжди опосередкована особистісними якостями педагога, які в учительській професії невіддільні від професійних. Результати спеціальних досліджень фіксують зміни в уявленнях студентів про ідеал викладача, авторитетного викладача та джерела цього авторитета.[3] Зросла значимість особистісних якостей педагога і зменшився внесок інших ( " інструментальних " ) якостей, необхідні діяльності викладача. В особистості педагога студенти відкидають низький рівень культури, невігластво, нетерпимість, фальш, приниження гідності студента, зарозумілість, жорстокість, агресивність. І навпаки, високо цінують чисто людські якості, такі, як доброзичливість, почуття такту, широкий кругозір, захопленість предметом, що викладається, і знання його, інтерес до особистості студента, повага, терпимість, розуміння, товариськість, справедливість.

Передова педагогічна практика перекладає навчально-виховний процес на рівень міжособистісних взаємин, тобто перетворює його на взаємодію, діалог як джерело особистісного зростання обох учасників процесу. Педагогічний процес втілює у собі специфічну діалектику суб'єктивного та об'єктивного. З одного боку, тут передбачається суворо об'єктивний аналіз педагогічних явищ, з іншого боку, цей аналіз суб'єктивується особистістю педагога як носія певної творчої індивідуальності, яка, у свою чергу, об'єктивується умовами впливу при одній і тій же психолого-педагогічній ситуації та інших рівних показниках у різних викладачів. Отже, цей суб'єктивний чинник має значення у творчому процесі педагога.

9.3. Проблема стилів педагогічної діяльності

Педагогічна діяльність, як будь-яка інша, характеризується певним стилем. Стиль педагогічної діяльності - це стійка система способів, прийомів діяльності, манери поведінки педагога, що проявляється у різних умовах її існування, професійно вироблена, але пов'язана з його індивідуальністю. Стиль обумовлюється специфікою діяльності, індивідуально-психологічними особливостями її суб'єктів – вчителя (викладача) та учнів (школярів, студентів). У психолого-педагогічній літературі є велика кількість класифікацій стилів діяльності викладачів. Уявімо дві такі класифікації.

I. Перше експериментальне психологічне дослідження стилів керівництва було проведено 1938 р. німецьким психологом Куртом Левіним. Не вдаючись до суті експерименту, дамо коротку характеристику виділеним їм авторитарному, демократичному, потуральному стилям педагогічної діяльності.

1. Для авторитарного стилю характерна загальна тенденція до жорсткого та всеосяжного контролю, одноосібного вирішення питань, що стосуються життєдіяльності як класного колективу, так і кожного учня. З власних установок, педагог визначає становище та цілі взаємодії, показує методи виконання завдання. В оцінках діяльності та особистості учнів педагог авторитарного стилю стереотипний і суб'єктивний, він недооцінює значення самостійності та ініціативи учнів. Цей стиль реалізується за допомогою тактики диктату та опіки, тону наказу. Протидія учнів владного тиску педагога найчастіше призводить до виникнення стійких конфліктних ситуацій. Подібний стиль споруджує у спілкуванні та відносинах непроникну стіну, смисловий та емоційний бар'єри між педагогом та учнями ("з таким краще не зв'язуватися").

Хоча в цілому подібний стиль педагогічного спілкування заслуговує на негативну оцінку, сучасна соціальна психологія справедливо зазначає, що існують такі обставини та завдання, коли найбільш адекватним буде саме авторитарний стиль.

2. Головна особливість потурання (або ліберального) стилю керівництва полягає в тому, що педагог прагне мінімально включатися в діяльність (самоусунутись), що пояснюється складанням з себе відповідальності за її результати. Такі педагоги формально виконують свої функціональні обов'язки, обмежуючись лише викладанням. Цей стиль передбачає тактику невтручання, основу якого становлять байдужість і незацікавленість учнів. Ліберальний стиль не формулює належних вимог до учнів, не бачить потреби у поступовому ускладненні вимог у навчальному процесі, а тому й не може розраховувати на перспективи просування учнів, задовольняючись мінімальними досягненнями.

Спеціальні дослідження та педагогічна практика переконливо свідчать, що це найбільш шкідливий для справи та руйнівний стиль. Він породжує невизначеність очікувань учнів (школярів, студентів), викликає вони напруженість і тривогу. У спілкуванні та стосунках із вчителями учні поступово стають або на шлях панібратства ("Це свій хлопець, все одно „двійку" не поставить"), або на шлях повного відчуження ("Не цікаво з таким учителем, хоч би як зробив - все зійде!" ").

3. При демократичному стилі педагог спрямовано підвищення ролі учня у взаємодії, залучення кожного до вирішення спільних справ. Основна особливість цього стилю – взаємоприйняття та взаємоорієнтація. Для педагогів, які сповідують подібний стиль, характерні активно-позитивне ставлення до учнів, адекватна оцінка їх можливостей, успіхів та невдач, глибоке розуміння учня, цілей та мотивів його поведінки, уміння прогнозувати розвиток його особистості. У результаті учнів розвиваються впевненість у собі та своїх силах, товариськість, довірливість взаємовідносин, групова згуртованість. Викладач, який володіє таким стилем, усвідомлено ставить завдання перед учнями, уникає негативних установок, він об'єктивний в оцінках, різнобічний та ініціативний у спілкуванні.

Найефективніше вирішувати педагогічні завдання дозволяє саме демократичний стиль, у якому викладач враховує індивідуальні особливості учнів, їх особистий досвід, специфіку потреб і можливостей. Виробити такий стиль може людина, яка має високий рівень професійної самосвідомості, здатна до постійного аналізу своєї поведінки та адекватної самооцінки.

Цю класифікацію стилів керівництва вважатимуться універсальною.

ІІ. Інша класифікація в основі розрізнення стилів педагогічної праці має такі підстави: а) змістовні характеристики стилю (орієнтація вчителя на процес чи результат своєї праці, оцінка етапів своєї праці); б) динамічні характеристики стилю (гнучкість, стійкість, перемикання та ін); в) результативність (рівень знань, навичок, інтересу до навчання). На основі зазначених критеріїв виділяють індивідуальні стилі діяльності педагога: емоційно-імпровізаційний (ЕІВ); емоційно-методичний (ЕМС); міркувально-імпровізаційний (РІС); міркувально-методичний (РМС).

1. Вчителів з ЕІС відрізняє переважна орієнтація на навчання. Пояснення навчального матеріалу такий педагог будує логічно та цікаво, однак у нього часто відсутній діалогічний контакт із учнями. Крім того, він орієнтується на ряд сильних учнів, оминаючи інших. Уроки відбуваються у швидкому темпі. Вчителі з ЕІС не дають учням самостійно формулювати відповідь. Для вчителів із подібним стилем педагогічної діяльності характерно недостатньо адекватне планування навчально-виховного процесу. Як правило, на їх уроках опрацьовується найцікавіший навчальний матеріал, а на будинок задається менш цікавий. Контроль за діяльністю учнів із боку таких учителів недостатній. Вчителі з ЕІС використовують великий арсенал різноманітних методів навчання, часто практикують колективні обговорення, стимулюють спонтанні висловлювання учнів. Для вчителя, що володіє подібним стилем діяльності, характерна інтуїтивність, що часто виражається в невмінні проаналізувати особливості та результативність своєї діяльності на уроці. Стосовно учнів такий вчитель чуйний і уважний.

2. Для вчителя з ЕМС характерними є орієнтація на процес та результат навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу, висока оперативність, контроль знань та умінь усіх учнів, використання різноманітних видів робіт на уроці та колективних обговорень. Використовуючи багатий арсенал методичних прийомів, вчителі з ЕМС прагнуть передусім зацікавити учнів самим предметом, не зловживаючи у своїй яскравими, але поверхневими образами.

3. Для вчителів з РІС характерні орієнтація на процес та результати навчання, адекватне планування навчально-виховної діяльності, поєднання інтуїтивності та рефлексивності. Вчителі з РІС виявляють меншу винахідливістю у підборі та варіюванні методів навчання, вони не завжди здатні забезпечити високий темп роботи, рідше практикують колективні обговорення, воліють впливати на учнів непрямим шляхом (за допомогою підказок, уточнень тощо), даючи їм можливість детально відповідь. Таким вчителям притаманні традиційність та обережність у вчинках.

4. Вчителі з РМС орієнтуються переважно на результати навчання та адекватне планування навчально-виховного процесу, виявляючи консервативність у використанні засобів та способів педагогічної діяльності. Висока методичність (систематичність закріплення, повторення, контролю знань учнів) поєднується вони зі стандартним набором використовуваних методів навчання, перевагою репродуктивної діяльності учнів, рідкісним проведенням колективних обговорень. Під час опитування вчителі з РМС звертаються до невеликої кількості учнів, даючи кожному достатньо часу на відповідь, особлива увага приділяється слабким учням. Для вчителів подібного стилю загалом характерна рефлексивність.

Конкретного викладача навряд чи можна однозначно віднести до якогось одного з перерахованих типів. У вчителя-майстра стиль керівництва може мати доцільну варіативність. Оптимальний індивідуальний стиль - це такий стиль педагогічної діяльності, який дозволяє максимально повно використовувати сильні сторони викладача та по можливості компенсувати слабкі сторони його темпераменту, характеру, здібностей та особистості загалом. Для кожного професійного педагога найважливішим завданням є вироблення свого власного індивідуального стилю у педагогічній діяльності із стійко позитивним типом взаємовідносин між студентами та викладачами.

9.4. Взаємодія суб'єктів освітнього процесу

Педагогічне взаємодія є навмисний контакт (тривалий чи тимчасовий) педагога і учнів, наслідком якого є взаємні зміни у тому поведінці, діяльності та відносинах. Педагогічне взаємодія становить сутнісну характеристику педагогічного процесу, який є спеціально організованою взаємодією педагогів та учнів, щодо змісту освіти з використанням засобів навчання та виховання (педагогічних засобів) з метою вирішення завдань освіти, спрямованих на задоволення як потреб суспільства, так і самої особистості її розвитку та саморозвитку.

Педагогічне взаємодія - ширше поняття, ніж " педагогічний вплив " , " педагогічний вплив " , " педагогічне ставлення " . Будучи наслідком взаємодії педагогів і виховуваних, педагогічна взаємодія включає в себе єдність педагогічний вплив, його активне сприйняття і засвоєння вихованцем і власну активність останнього, що виявляється у безпосередніх або опосередкованих впливах на педагога і на самого себе (самовихування). Педагогічна взаємодія завжди має два взаємозумовлені компоненти - педагогічний вплив і реакцію учня (школяра, студента). Впливи можуть бути прямими і непрямими, розрізнятися за спрямованістю, змістом і формами пред'явлення, наявності або відсутності зворотного зв'язку тощо. У відповідь реакції вихованців також різноманітні: це активне сприйняття, переробка інформації, ігнорування чи протидія, емоційні переживання чи байдужість, вчинки та т.п.

Розрізняють такі види педагогічних взаємодій: власне педагогічні (відносини вихователів та вихованців); взаємні (відносини з дорослими та однолітками); предметні (відносини вихованців із предметами матеріальної культури); самовідносини (стосунки до себе).

Ефект педагогічної взаємодії залежить від змісту та способів впливу, а також від індивідуально-психологічних особливостей суб'єктів освітнього процесу. При оптимальному педагогічному спілкуванні виділяють такі основні функції взаємодії навчального та учня:

- конструктивну, що виявляється при обговоренні та роз'ясненні змісту знань та практичної значущості предмета;

- організаційну, що реалізується через організацію спільної навчальної діяльності навчального та навчального, взаємну особистісну поінформованість та загальну відповідальність за успіхи навчально-виховної діяльності;

- комунікативно-стимулюючу, що представляє собою поєднання різних форм навчально-пізнавальної діяльності (індивідуальної, групової, фронтальної), організації взаємодопомоги з метою педагогічного співробітництва, поінформованості учнів про те, що вони повинні знати, зрозуміти на занятті, чому навчитися;

- інформаційно-навчальну, що реалізується через показ зв'язку навчального предмета з практикою для правильного світорозуміння та орієнтації студента у подіях суспільного життя; через рухливість рівня інформаційної ємності навчальних занять та її повноту у поєднанні з емоційним викладом навчального матеріалу, опорою на наочно-чуттєву сферу учнів;

- емоційно-коригуючу, яка реалізується в процесі навчання через принципи "відкритих перспектив" та "переможного" навчання в ході зміни видів навчальної діяльності, довірчого відношення між навчальним та учням;

- Контрольно-оцінну, що проявляється в організації взаємоконтролю навчального та навчального, спільному підбитті підсумків, самоконтролю та самооцінці.

Цілісну структуру взаємодії студентів та викладачів утворюють суб'єкт-об'єктні та суб'єкт-суб'єктні відносини. Перший тип взаємовідносин ("суб'єкт об'єкт") характеризує ставлення студента до дисципліни, що вивчається ним, другий тип ("суб'єкт - суб'єкт") - до інших студентів. У системі даних відносин важливий взаємозв'язок між усіма її компонентами, такими, як ставлення студентів до цілей та змісту навчання; відносини студентів між собою та до викладачів; умови, у яких протікає навчальний процес.

Вимоги до учасників педагогічного процесу. Оскільки освітній процес - це специфічна форма суб'єкт-суб'єктних відносин, цілком очевидно, що обидва учасники цього процесу роблять свій внесок. До кожного учасника освітнього процесу в рамках особистісно-орієнтованого підходу, що передбачає, що в центрі навчання та виховання знаходиться той, хто навчається з його індивідуально-психологічними, віковими, статевими та національними особливостями, пред'являються відповідні вимоги. Перелічимо їх.

Вимоги до педагога:

1) створення умов безпечного прояви особистості кожного учня у різних навчальних ситуаціях, що вимагає від педагога насамперед перебувати над традиційної позиції педагога-информатора, джерела знань і контролера, а позиції провідного партнера, що допомагає саморозвитку особистості учня;

2) розвиток внутрішньої мотиваційної сфери учня, формування в нього власної пізнавальної потреби не тільки в отриманні та засвоєнні нових знань, а й у виробленні узагальнених способів навчальної діяльності, вміння отримувати задоволення та задоволення від пізнання;

3) велика внутрішня робота педагога з особистісного та професійного саморозвитку (розвиток творчого потенціалу, що дозволяє адекватно вирішувати загальне завдання навчання та розвитку з урахуванням індивідуальних особливостей кожного учня та навчальної групи).

Вимоги до учня:

1) активність учня, його готовність до навчальної діяльності;

2) узгодження зовнішніх (насамперед мотивів досягнення) та внутрішніх (пізнавальних) мотивів;

3) велика самостійність учня, певний рівень саморегуляції та самосвідомості (цілепокладання, самоконтролю та самооцінки).

Загальною особливістю взаємодії суб'єктів освітнього процесу є перетворення позицій особистості як щодо засвоєного змісту, і до власним взаємодіям. Це виявляється у зміні ціннісних установок, смислових орієнтирів, цілей вчення та способів взаємодії та відносин між учасниками навчання. Зміна позицій особистості опосередковує перехід студентів на новий рівень засвоєння діяльності та до нових форм взаємодії з викладачем та іншими студентами. Система навчальних взаємодій викладача зі студентами визначає характер взаємодій студентів друг з одним.

9.5. Педагогічна діяльність та її психологічна характеристика

Педагогічна діяльність - це особливий вид соціальної (професійної) діяльності, спрямовану реалізацію цілей освіти.

Традиційно основними видами педагогічної діяльності, що здійснюються у цілісному педагогічному процесі, є навчання та виховання. Навчання, яке здійснюється в рамках будь-якої організаційної форми, має зазвичай жорсткі часові обмеження, суворо певну мету та варіанти способів її досягнення. Найважливішим критерієм ефективності навчання є досягнення навчальної мети. Виховна робота, що також здійснюється в рамках будь-якої організаційної форми, не переслідує прямого досягнення мети, оскільки вона недосяжна в обмежені часовими рамками організаційної форми терміни. У виховній роботі можна передбачити лише послідовне вирішення конкретних завдань, орієнтованих на мету. Найважливішим критерієм ефективного вирішення виховних завдань є позитивні зміни у свідомості вихованців, які у емоційних реакціях, поведінці та діяльності. Також важко в особистості, що розвивається, виділити результат діяльності саме педагога-вихователя.

Виявлення специфіки основних видів педагогічної діяльності показує, що викладання та виховання в їх діалектичній єдності мають місце у діяльності педагога будь-якої спеціальності. Цілі навчання та виховання є по відношенню до системи навчання та виховання зовнішнім компонентом: їх задає суспільство, яке визначає ефективність функціонування цієї системи.

Принципи здійснення та функції педагогічної діяльності. Педагогічну діяльність спрямовують принципи, які визначають основні вимоги до організації, змісту, форм та методів педагогічної діяльності та розглядаються як способи досягнення педагогічних цілей з урахуванням закономірностей навчального процесу. Сформовані дидактикою для середньої школи принципи (наочність навчання, активність та свідомість, міцність, систематичність та послідовність, доступність, проблемність навчання, єдність освітніх, розвиваючих та виховних функцій навчання) не суперечать принципам навчання у вузі. Однак необхідність відобразити специфічні особливості навчального процесу у вищій школі дозволила виділити такі групи принципів:

1) орієнтованість вищої освіти на розвиток особистості майбутнього фахівця;

2) відповідність змісту вузівської освіти сучасним та прогнозованим тенденціям розвитку науки (техніки) та виробництва (технологій);

3) оптимальне поєднання загальних, групових та індивідуальних форм організації навчального процесу у вузі;

4) раціональне застосування сучасних методів та засобів навчання на різних етапах підготовки фахівців;

5) відповідність результатів підготовки фахівців вимогам, що пред'являються конкретною сферою їхньої професійної діяльності, забезпечення їх конкурентоспроможності.

Основний зміст діяльності вузівського викладача полягає у виконанні наступних функцій: навчальної, виховної, розвиваючої, організаторської, дослідницької, психологічної підготовки (процес формування у людей внутрішньої готовності до подолання труднощів, що зустрічаються на їхньому шляху).

Вимога психологізації освітнього процесу стає особливо важливою в сучасних умовах. У програмах навчання та виховання учнів (школярів, студентів) акцент робиться на розвиток розумових якостей (психолого-педагогічна задача), які дозволять учню отримувати знання та вміння. Також важливо не просто привернути увагу педагога до професійної рефлексії, а й навчити його як це можна робити. Без використання психологічних знань не можна виробити всебічну підготовленість та готовність студентів до успішної професійної діяльності, забезпечити високий рівень їхнього навчання та виховання, єдність теоретичної та практичної підготовки з урахуванням профілю вузу та спеціалізації випускників. Ці та інші чинники вимагають підвищення рівня підготовки освітян.

Перелічені вище функції взаємопов'язані. Найбільш специфічне для викладача вишу поєднання педагогічної (що спонукає до глибокого узагальнення та систематизації матеріалу) та наукової роботи (дослідницька діяльність збагачує внутрішній світ викладача, розвиває його творчий потенціал, підвищує науковий рівень знань, дозволяє залучати студентів до науково-дослідної роботи).

Структура педагогічної діяльності. Для ефективного виконання педагогічних функцій сучасному педагогові важливо усвідомлювати структуру педагогічної діяльності, взаємозв'язок її основних компонентів, за допомогою яких вона здійснюється, педагогічні дії, професійно-важливі вміння та психологічні якості (ПВУ та К), необхідні для її реалізації. На відміну від прийнятого в психології розуміння діяльності як багаторівневої системи, компонентами якої є мета, мотиви, дії та результат, стосовно педагогічної діяльності переважає підхід виділення її компонентів як щодо самостійних функціональних видів діяльності педагога. Розглянемо обидва підходи.

1. У структурі педагогічної діяльності виділяють такі компоненти (з відповідними здібностями, які виявляються вміннях):

- конструктивна діяльність - конструктивно-змістовна (відбір та композиція навчального матеріалу, планування та побудова педагогічного процесу) конструктивно-оперативна (планування своїх дій та дій учнів) та конструктивно-матеріальна (проектування навчально-матеріальної бази педагогічного процесу);

- організаторська діяльність - виконання системи дій, спрямованих на активне включення студентів до різних видів діяльності, організацію спільної діяльності, самоорганізацію власної діяльності викладача у ВНЗ;

- комунікативна діяльність – встановлення педагогічно доцільних відносин педагога з вихованцями, іншими педагогами, батьками, представниками громадськості;

- гностичний компонент - система знань і умінь викладача, і навіть певні характеристики пізнавальної діяльності, що впливають її ефективність;

- Контрольно-оцінний (рефлексивний) компонент.

Усі компоненти, чи функціональні види, діяльності проявляються у роботі педагога будь-якої спеціальності.

2. У психології прийнято аналізувати діяльність у єдності її структурних компонентів, як-от мета, мотив, дії (операції), результат.

Системоутворюючою характеристикою діяльності, зокрема педагогічної, є мета. Якщо мотив - це внутрішня спонукальна причина діяльності, то мета є передбачання у мисленні результату діяльності та способів її реалізації. Інакше висловлюючись, мета є " ідеальним " предметом діяльності і безпосередньо з мотивами діяльності. Загальна стратегічна мета (формування гармонійно розвиненої особистості) досягається вирішенням конкретних завдань навчання та виховання з різних напрямків. Основний функціональної одиницею, з допомогою якої проявляються всі властивості педагогічної діяльності, виступає педагогічну дію як єдність цілей та змісту. Педагогічна дія вчителя спочатку виступає у формі пізнавального завдання. Спираючись на наявні знання, педагог теоретично співвідносить кошти, предмет і передбачуваний результат своєї дії. Пізнавальне завдання, будучи вирішеним психологічно, потім перетворюється на форму практичного перетворювального акта. Діяльність педагога-вихователя за своєю природою є процес вирішення безлічі завдань різних типів, класів та рівнів. Пошук ефективних нових рішень педагогічних завдань пов'язані з творчістю педагога.

При аналізі діяльності педагога можна використовувати різні моделі, але при цьому важливо пам'ятати, що педагогічна діяльність є спільною, а не індивідуальною. Специфічний і об'єкт педагогічної діяльності - особистість учня з властивими йому індивідуальними якостями, що перебуває під впливом багатьох факторів і людей, які її перетворюють. У зв'язку з цим до актуальних у психології педагогічної діяльності належать проблеми творчого потенціалу педагога і можливостей подолання їм педагогічних стереотипів, професіоналізму педагога, його психологічної підготовленості, підвищення кваліфікації викладачів, їх готовності до систем навчання, сприйнятливості до інноваційних процесів та ін.

Тема 10. ПЕДАГОГІЧНЕ СПІЛКУВАННЯ У СТРУКТУРІ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ

10.1. Спілкування як діяльність

Історично спілкування для людей виникало і складалося передусім у спільної праці. Для об'єднання зусиль та організації спільної діяльності людям необхідно було розуміти її зміст, своє місце та свою роль у ній, а також вміло співпрацювати з іншими її учасниками. А це було можливо лише завдяки спілкуванню з партнерами за допомогою слів, жестів, міміки та інших вербальних та невербальних засобів.

У більшості випадків міжособистісне спілкування виявляється вплетеним у ту чи іншу діяльність, виступає як суттєвий та невід'ємний її атрибут, важлива умова її успішності. Поза спілкування людей один з одним немислимі не тільки трудові процеси, але також вчення, гра та багато інших видів діяльності. Вигляд та характер діяльності, яку обслуговує спілкування, мають певний вплив на зміст, форму та особливості перебігу самого процесу спілкування між її учасниками.

Оскільки будь-яка діяльність передбачає конкретний розподіл ролей між учасниками, наділення їх певними правами та обов'язками, то спілкування конкретного вчителя зі своїми учнями істотно відрізнятиметься від спілкування цього вчителя в колі однолітків в ігровій діяльності на дозвіллі. Так, на уроці переважатиме ділове спілкування, яке націлене на те, щоб допомогти учням засвоїти нові поняття, опанувати складніші вміння та навички. Вчитель тут виступає у ролі компетентного спеціаліста та організатора діяльності учнів, що відповідає за законом перед своїми учнями, їхніми батьками та суспільством за якість своєї роботи. Поруч із спілкування може протікати як самостійний процес, який не обслуговує жодну діяльність. Через це спілкування відбувається задоволення потреби людини в контакті з іншими людьми, внаслідок чого створюються умови, за яких внутрішній світ однієї людини розкривається для іншої.

Діяльність та спілкування можуть розглядатися як дві приблизно рівнозначні категорії, що відображають дві сторони соціального буття людини. Спілкування може бути як сторона діяльності, що у ролі її передумови, умови, внутрішнього чи зовнішнього чинника. Але справедливе і протилежне: діяльність може бути передумовою, умовою чи чинником спілкування. Отже, спілкування можна розглядати і як особливий діяльність, і як один з атрибутів тієї чи іншої діяльності. Разом з тим поряд з матеріальним спілкуванням, що передбачає, що духовна активність суб'єкта має на меті лише управління його практичними діями, має місце та спілкування духовне, метою якого є духовне єднання партнерів, досягнення їхньої духовної спільності.

p align="justify"> Педагогічне спілкування - це специфічна форма спілкування, що має свої особливості і в той же час підпорядковується загальним психологічним закономірностям, властивим спілкуванню як формі взаємодії людини з іншими людьми, що включає комунікативний, інтерактивний і перцептивний компоненти. Педагогічне спілкування - це сукупність засобів і методів, що забезпечують реалізацію цілей та завдань виховання та навчання та визначають характер взаємодії педагога та учнів.

Дослідження в галузі педагогічної психології показують, що значна частина педагогічних труднощів обумовлена ​​не так недоліками наукової та методичної підготовки викладачів, як деформацією сфери професійно-педагогічного спілкування. Аналіз вже перших професійних кроків викладачів виявляє явище, яке можна було б назвати педагогічним імпринтингом (миттєвим зйомкою): результати перших контактів з учнями визначають вибір напряму, яким піде подальша еволюція професійно-педагогічного спілкування. Причому така еволюція може розгортатися від пасивно-інформаційного стилю до авторитарно-монологічного чи довірливо-діалогічного.

10.2. Мотиви спілкування

Відповідно до концепції діяльності розробленої видатним радянським психологом А. М. Леонтьєвим (1903-1979), діяльність складається з сукупності дій та операцій, а основна відмінність однієї діяльності одна від одної полягає у специфіці їх предметів. Здійснити аналіз діяльності - означає з'ясувати її мотиви, описати різновиди дій та операцій, що становлять цю діяльність. Мотиви діяльності можуть як усвідомлюватись, так і бути несвідомими. Дія ж спонукається усвідомлюваною метою, т. е. тим результатом, який можна отримати даним действием.

Як комунікативна діяльність спілкування може бути представлено як процес активності людини, спрямований на іншу людину (на її почуття, мотиви, вчинки), що виражається за допомогою різних комунікативних засобів (слів, жестів, міміки) і спонукається відповідними мотивами (пізнати іншу людину як особистість) для реалізації тієї чи іншої комунікативної потреби (вступити в контакт з іншою людиною, долучити партнера до своїх цінностей). Комунікативні дії - це активність людини по відношенню до іншої людини, яка має певні цілі: передати інформацію, змінити поведінку, впливати на почуття партнера. Комунікативні операції – це засоби здійснення комунікативних дій.

Мотиви педагогічного спілкування. Оскільки активність у спілкуванні спрямовано партнера зі спілкування, можна стверджувати, що предметом комунікативної діяльності є інша людина - партнер зі спілкування. Більше того, предметом активності у спілкуванні може бути не просто абстрактний партнер, а та чи інша особливість конкретної особистості, яка виступає як партнер зі спілкування. Це особливо важливо враховувати при аналізі спілкування педагога зі своїми вихованцями, оскільки їхня взаємодія завжди має конкретний характер.

Зрозуміло, що учня притягує себе чи відштовхує від себе непросто людина з дипломом викладача, а конкретна особистість. Так, у спілкуванні з одним учителем предметом комунікативної активності учня може бути висока компетентність педагога у конкретній галузі знань. Учня залучають начитаність та ерудованість викладача, його вміння вирішити будь-яке математичне завдання чи проаналізувати ту чи іншу історичну ситуацію. Тому як внутрішній спонукання до спілкування учня з таким учителем виступатимуть насамперед пізнавальні мотиви: учень вступає в спілкування, щоб дізнатися щось нове і цікаве, щоб перевірити рівень своєї компетентності у певній галузі знань, навчитися вирішувати складніші завдання.

У спілкуванні з іншим учителем як предмет комунікативної активності учня можуть виступати висока моральність, чуйність педагога, його здатність зрозуміти внутрішній світ свого вихованця та надати йому необхідну допомогу та підтримку у вирішенні його особистісних питань. Найімовірніше, учень у комунікативної діяльності з цим учителем спонукатиметься головним чином моральними мотивами. Оскільки учень вступає у спілкування не стільки для того, щоб дізнатися щось цікаве, освоїти якісь нові способи інтелектуальної та практичної діяльності, його притягуватиме педагогічний такт вчителя, поважне ставлення до його (учня) особистості, зацікавленість у його долі.

Для педагогічного аналізу визначальне значення має моральний сенс спілкування педагога і вихованців, педагогічна доцільність використовуваних учителем методів і прийомів, а також моральні новоутворення, які формуються в процесі їх спілкування. Важливо, щоб педагог як звертав увагу до зовні видимі прояви активності своїх підопічних, а й розумів причини цієї активності, бачив ті мотиви, які спонукають учнів зробити той чи інший вчинок, піклувався про моральні змісти цих вчинків.

10.3. Анатомія діалогу

Діалог є найпоширенішим видом комунікативної діяльності; він організує міжособистісне спілкування рівноправних партнерів, які мають однакову активність. Характер діалогу залежить від особистостей, що його ведуть.

Як складне соціальне явище діалог можна пізнати лише з позиції системного підходу. Методологічний аналіз сутності діалогу розкриває його природу, полемічний характер, різноманіття форм, діалектику основних компонентів. Характеристика структури діалогу представлена ​​діалогічними відносинами, діалогічними позиціями суб'єктів спілкування, предметом діалогу, діями діалогу тощо. буд. Гносеологічний аспект діалогу проявляється у пізнавальній цінності різноманітних його форм. Логічний аспект діалогу висуває його як форму мислення двох взаємодіючих суб'єктів. Соціологічний аспект діалогу відноситься насамперед до його соціальної природи, до ролі діалогу як принципу соціальної взаємодії на міжособистісному, особистісно-груповому та особистісно-масовому рівнях. Лінгвістичний аспект системної характеристики діалогу розкриває його сутність як принципу мовної, словесної творчості людей, що взаємодіють. Нарешті, з позиції психологічного аспекту діалог є як взаємовплив, взаємодія, взаємне психологічне " подія " .

Суть показники діалогу як принципу соціальної взаємодії розкривається у своєрідності виконання тих психотехнічних процесів, які й становлять сутність цієї форми спілкування. Ця своєрідність полягає у сполучуваності та одночасності дії-впливу одного партнера на іншого та дії-відображення як “ходу”; у змінюваності позицій впливає і відбиває; у взаємній інтелектуально-вольовій активності; в обмінному характері процесів. Таким чином, діалог як принцип комунікативної діяльності визначає характер ідеологічного спілкування як послідовну зміну якостей суб'єкта та об'єкта у партнерів. Для реального діалогу необхідні такі умови: 1) наявність бажання та готовності двох партнерів висловити свою позицію щодо актуальної проблеми; 2) готовність сприйняти та оцінити позицію партнера; 3) готовність до активної та наступальної взаємодії; 4) наявність у партнерів загальної основи та певних відмінностей у вирішенні обговорюваної проблеми.

Основою діалогу є проблема та відмінність у позиціях на її вирішення. Діалог можна розглядати як систему питання-відповіді взаємодії, де відбувається зміна позицій запитує і відповідає на них. За характером діалог може представляти інтелектуальне змагання, битву ідей, зіткнення думок тощо.

Існує кілька модифікацій діалогу. Розглянемо їх докладніше.

Самокритичний діалог є внутрішнє самоспілкування з метою самооцінки, самоаналізу. Критичний самоаналіз як форма внутрішнього діалогу забезпечує самооцінку через взаємодію двох "Я". Самокритичний діалог розвивається до чи після критичного діалогу. Якщо людина прагне стати ініціатором критичного діалогу, то, готуючись до спілкування, він входить у діалог зі своїм другим "Я". У ході такого внутрішнього діалогу відбувається самооцінка свого права на ініціативу у критичному діалозі. Іноді попередній критичний внутрішній самокритичний діалог носить характер діагнозу та прогнозу розвитку наступної стадії спілкування. У самокритичному діалозі оцінюються позиції та вчинки особистості з боку внутрішнього "Я". Також об'єктом оцінювання може бути критичні оцінки інших.

Самокритичний діалог – це умова самопізнання, закономірність успішної управлінської роботи. Він може бути не лише внутрішнім, а й зовнішнім. У такому разі даний вид діалогу постає як принцип управлінського спілкування чи стимулювання активності інших людей.

Критичний діалог є комунікативно-оціночними діями по відношенню до негативних явищ або сторін іншої людини, її діяльності, а також всього різноманіття суспільного життя. У критичному діалозі можна виділити такі фази, як постановку проблеми, аналіз причин, що її породили, оцінку дій, що призвели до негативних наслідків проблеми, конструктивну пропозицію або виклад позиції на вирішення проблеми, реакцію у відповідь критикується або підтримку іншим позиції критикуючого.

Критичний діалог ефективний, якщо в ньому діалектичне заперечення поєднується з позитивним висвітленням проблеми, яка становить об'єкт критики. Необхідною умовою критичного діалогу є дотримання морально-етичних вимог щодо нього: чесність, безкорисливість учасників, взаємоповага та взаєморозуміння позицій сторін, що беруть участь у такому діалозі. Істотним є й те, щоб критикованому не приписувалася позиція, яку він не поділяє, не спотворювався сенс його слів і поглядів, не "висмикувалися" із загального контексту окремі ідеї та не принижувалась людська гідність того, хто критикується.

Критичний діалог необхідно будувати за принципами взаємної вимогливості, довіри. Важливими умовами такого діалогу є відвертість і відкритість. Ведення критичного діалогу потребує як серйозної інтелектуально-аналітичної мобілізації, а й психологічної готовності до його здійснення.

У критичному діалозі можливий прояв таких форм реагування з боку, що критикується, як опір, рішучий відсіч, емоційний вибух та ін. За своїми психологічними якостями критичний діалог представляє метод психологічного демаскування негативних якостей особистості. Таке демаскування найчастіше веде до емоційно-психологічної мобілізації критикованого. До цього треба бути готовим, слід враховувати як можливі лінії розвитку ситуації критичного діалогу, і психологічні характеристики критикуемого.

Критичний діалог - це "драма з відкритим фіналом", який найчастіше важко точно передбачити. Але, використовуючи чітку систему аргументації, її бездоганність, знайшовши правильний тон взаємодії з критикованим, можна зробити критичний діалог нормальною формою управлінського спілкування.

Дискусія як форма діалогу передбачає управлінське спілкування на основі доказів та аргументів з метою знайти істину шляхом всебічного зіставлення різних думок. Сутність дій у дискусії полягає у захисті чи спростуванні тези. При висуненні тези учасники дискусійного діалогу виходять із трьох технологічних умов: а) теза має бути чітко сформульована і зрозуміла опоненту; б) він повинен залишатися незмінним у ході всього діалогу; в) він не повинен містити у собі логічних протиріч.

Дискусія як складна соціально-технологічна система діалогічного спілкування ставить перед її керівником три групи взаємозалежних завдань: 1) стосовно проблеми; 2) стосовно групи учасників; 3) стосовно кожного окремого учасника. Вирішення цих завдань вимагає від педагога вибору адекватних коштів. За підсумками співвіднесення завдань і їх реалізації формується психотехнічна програма дій керівника дискусії.

10.4. Позиції, ролі у спілкуванні

Виконуючи певні суспільні функції, людина слідує тій соціальній ролі, яку він реалізує в даний момент. Здійснення різних функцій буде пов'язане з різною поведінкою однієї й тієї ж людини. Йому доведеться вести себе не тільки так, як він хоче, а так, як "хоче" навколишнє середовище: суспільство, клас, спортивна команда, партнер зі спілкування та ін. Таким чином, соціальна роль - це нормативно схвалена, очікувана навколишніми людьми поведінка людини за певних обставин.

Виділяють чотири типи соціальних ролей: формальні, внутрішньогрупові, міжособистісні та індивідуальні. Розглянемо їх докладніше.

1. Під формальною роллю розуміється лінія поведінки, яку вибудовує людина відповідно до засвоєних нею очікування суспільства при виконанні конкретної соціальної функції.

У кожного з нас у процесі життя формуються певні уявлення про те, як мають поводитися ті чи інші представники суспільства: батьки, вихователі дитячого садка, вчителі школи, продавці, лікарі, начальники та підлеглі. Про те, що подібні уявлення обов'язково формуються у кожної людини, свідчать дитячі ігри "в маму та тата", "в школу", "в лікарню", "в магазин"... У цих іграх ми можемо бачити не лише "лагідну маму" ", "батька-дебошира", "сувору вчительку", "грубого продавця", а й ставлення дітей до того, "що таке добре і що таке погано". Діти позитивно ставляться до добрих персонажів своїх ігор та засуджують багато негативних проявів своїх "героїв". Тому в міру дорослішання кожен з нас досить добре уявляє собі, чого можуть чекати від нього оточуючі, якщо він виконуватиме конкретну соціальну функцію. Кожен виконавець конкретної соціальної функції враховуватиме ці очікування і певною мірою прагнутиме відповідати їм.

Слід зазначити, що вихід за рамки формальної ролі при виконанні певної соціальної функції може бути витлумачений оточуючими як нетактовність, невихованість, нестриманість або дурість.

Характерною особливістю формальних ролей у процесі взаємодії викладача та учня є те, що досить часто багато вимог до виконання конкретних соціальних функцій (директора школи або ректора, викладача-предметника, класного керівника чи куратора) знаходять відображення у різних нормативних документах: законах, статутах, наказах , правила. Наприклад, поведінка керівника навчального закладу регламентується Законом про освіту, статутом навчального закладу, наказами Міністерства освіти та науки РФ, іншими нормативними документами. Поведінка викладачів та студентів, школярів та вчителів також регулюється положеннями статутів, правилами внутрішнього розпорядку, наказами та іншими документами.

Таким чином, виконання формальних ролей пов'язане з тим, що виконавець знає певні вимоги суспільства до виконання конкретних соціальних функцій та прагне враховувати ці вимоги під час виконання тієї чи іншої функції.

2. Під внутрішньогруповою роллю розуміється лінія поведінки, яку вибудовує людина із членами конкретної групи з урахуванням сформованих у ній взаємовідносин. Кожна людина протягом життя проходить через різні групи та колективи. У кожній із груп він поводиться далеко не однаково. Формування тієї чи іншої внутрішньогрупової ролі конкретної людини залежить від цілого ряду факторів: особливостей її інтелектуального, фізичного та морального розвитку, рис характеру, компетентності у різних сферах діяльності, особливостей цієї групи. Так, сильна воля, прагнення лідерства, висока компетентність сприяють зміцненню людини у ролі лідера групи. Навпаки, безвольність, нерішучість, низька компетентність є на заваді ролі лідера. Висока товариськість сприяє тому, що людина легко вступає в контакт, легко зав'язує відносини з оточуючими і тому здатна зайняти в групі роль цікавого оповідача, такого собі балакура, стати душею компанії. Добре сформоване почуття справедливості, прагнення захисту слабкого, вміння аргументовано відстоювати свої погляди та переконання можуть стати передумовою утвердження людини у ролі мудреця, захисника і арбітра.

Істотним є і те, що члени групи запам'ятовують ролі представників, що входять до неї, і при наступних контактах чекають підтвердження цих ролей. Однак це не означає, що людина повинна все життя виконувати одну й ту саму роль. Навпаки, перехід в інші групи та колективи часто буває пов'язаний із зміною внутрішньогрупових ролей. Наприклад, перед педагогом, у якого не склалися стосунки з учнями в одній школі, відкриваються можливості змінити цю ситуацію під час переходу до іншої школи. Правда, для цього йому необхідно не тільки змінити місце своєї роботи, але насамперед ретельно проаналізувати особливості своєї взаємодії з учнями, побачити причини формування небажаних відносин, налаштувати себе на інший стиль спілкування з ними. А найголовніше – зуміти реалізувати свої задуми у новому колективі.

Таким чином, виконання внутрішньогрупових ролей пов'язане з тим, що група "пам'ятає" передісторію взаємин своїх членів, а виконавець знає про це і прагне враховувати це у спілкуванні з членами цієї групи.

Поведінка людини групи може задаватися тими чи іншими наказами, інструкціями і правилами. У спілкуванні педагога та вихованців нормативна складова також має місце: вчитель постає як повноважний представник системи освіти, який має право на навчання та виховання учнів. Проте його внутрішньогрупова роль має обмежуватися лише нормативної стороною. Адже учнів цікавить не стільки формальне право людини з дипломом викладача пояснювати їм новий матеріал, запитувати та оцінювати їх знання, скільки сама особистість педагога, його вміння бути цікавим оповідачем, вмілим організатором їхньої діяльності, захисником їхніх інтересів.

3. Міжособистісна роль - це лінія поведінки, яку ми вибудовуємо у спілкуванні зі знайомою людиною на основі відносин, що склалися між нами. Завжди існує якась передісторія відносин двох людей. Ще вступивши у контакт, співрозмовники вже вибудовують можливу лінію поведінки друг з одним з урахуванням колишніх відносин.

Передісторія відносин людей може бути порівняно невеликою (на рівні однієї-двох зустрічей) та порівняно недавньою (наприклад, вчорашнє знайомство). Але й у разі при очікуванні нових контактів із людиною чи за несподіваної зустрічі з нею співрозмовники обов'язково вибудовують свою поведінку з урахуванням колишніх відносин. Якщо ж відносини людей складаються протягом ряду років, то їх міжособистісні ролі неодмінно будуть відображати різні особливості їх взаємовідносин, враховувати як світлі, так і темні "плями" їх колишніх контактів. При цьому багато важливих особливостей їхніх минулих зустрічей будуть відомі тільки цим двом і приховані від сторонніх осіб, тому їх міжособистісні ролі, які можуть розігруватися не тільки віч-на-віч, але також і на тлі групи, залишаться загадкою для оточуючих.

4. Під індивідуальною роллю розуміється поведінка, яку вибудовує людина відповідно до власних очікувань. У кожного з нас є набір уявлень про себе, які формуються в результаті спілкування насамперед із значущими для нас людьми. Ці уявлення можуть мати як позитивний, і негативний характер. Уявлення себе переживається кожним людиною по-різному. Переживання людини щодо властивих йому характеристик характеру, задатків, здібностей можуть мати як позитивний, і негативний відтінок. Людина або приймає себе зі знаком "плюс", розглядає свої риси характеру та інші особливості як гідності, вважає, що вона в порядку або як мінімум не гірша за інших. Або він сприймає себе зі знаком "мінус", тривожиться, що в нього багато недоліків, що він не такий, як усі. Людина налаштовує себе певну лінію поведінки, і це певною мірою визначає його вчинки у конкретних ситуаціях.

Вочевидь, кожен педагог також виконує найрізноманітніші індивідуальні ролі, у яких прагне затвердити себе у своїх здібностях успішно взаємодіяти зі своїми учнями і колегами, у своїх вміннях вирішувати завдання з навчання і вихованню учнів, що стоять перед ним. Таким чином, виконання індивідуальної ролі пов'язане з тим, що людина налаштовує себе на певну лінію поведінки, і це значною мірою визначає її вчинки у конкретних ситуаціях.

10.5. Формальний аспект педагогічного спілкування

Відповідно до культурологічного погляду на виховання дитина розглядається як суб'єкт, що є не тільки продуктом, але також творцем та продовжувачем культури. Виховання розуміється як цілеспрямоване, побудоване на різних основах, що відображають природу дитини та природу розвитку особистості, організоване професіоналом-педагогом сходження дитини до культури сучасного йому суспільства, входження його за допомогою педагога в контекст культури та розвиток здатності жити в сучасному суспільстві, свідомо будувати своє життя гідну людину. У процесі входження педагога та учня в контекст культури особливе значення має взаємодія цих суб'єктів, характер якого має продумуватися та регулюватися педагогом як професіоналом у сфері навчання та виховання.

Суб'єкт-суб'єктна взаємодія - це особливі відносини, при яких педагог та його вихованець сприймають один одного як рівноправні партнери спілкування. Однак таке рівноправне сприйняття зовсім не означає схожості та однаковості їхніх думок. Навпаки, рівноправність дозволяє кожному з них мати свою, відмінну від протилежної сторони думку, а так само право як у вчителя, так і у його учня на відстоювання та захист цієї думки в їхньому діалозі. Завдяки цьому у кожного з них з'являється можливість для розкриття та трансляції свого індивідуального "Я" партнеру зі спілкування. Звідси випливає, що спілкування педагога зі своїми вихованцями має відбуватися лише на рівні сучасних культурних досягнень й не так оскільки педагог має бути прикладом для своїх вихованців, скільки через те, що саме взаємодія з дітьми є відтворенням культури. Кожен педагог як представник суспільства, людства, світу дорослих у кожний момент своєї взаємодії з учнями відтворює культурний варіант взаємодії зі світом.

Розгляд спілкування як взаємодії суб'єктів передбачає, що педагог завжди спілкується з індивідуальною та своєрідною особистістю, активним учасником спільного процесу, що є партнером вчителя у їхній спільній справі. І хоча партнером педагога може бути і учень, і батько учня, і колега по роботі – кожного з них слід розглядати як співрозмовника, співучасника, творця.

На думку Л. І. Божович, усвідомлення себе як суб'єкта, самостійного "Я" відбувається на другому році життя дитини. "Центральним новоутворенням, що виникає до кінця раннього дитинства, є „система Я" і народжувана цим новоутворенням потреба діяти самому". Потім у трирічному віці відбувається "виділення дитиною самого себе як суб'єкта у світі об'єктів, на які вона може впливати і які може змінювати . Тут дитина вже усвідомлює своє „Я” і вимагає можливості виявляти свою активність („Я сам!”). Пізніше, у семирічному віці, у дитини виникає усвідомлення себе як істоти соціального і свого місця в системі доступних йому суспільних відносин". Отже, поняття "суб'єкт" застосовно для кожної дитини шкільного віку і тим більше для кожної дорослої людини.

Спілкування - це суб'єкт-суб'єктна взаємодія, і, на думку М. С. Кагана, є таким доти, доки суб'єкт зберігає свою суб'єктивність у взаєминах з іншими суб'єктами, а цей останній орієнтується на свого партнера саме як на партнера по спільній діяльності , т. е. як у суб'єкта ж, а чи не як на объект.[4] Цим спілкування як специфічний вид людської діяльності відрізняється від різноманітних дій та операцій, що здійснюються суб'єктом з об'єктом, а також від комунікації, де інформація передається від відправника до одержувача. Виникає питання: чи можна вважати правомірними вирази, що зустрічаються в побуті, "спілкування з книгою", "спілкування з телевізором", "спілкування з комп'ютером"? Очевидно, що у цих випадках правомірно говорити не про спілкування як взаємодію реальних суб'єктів, а про передачу інформації, закладеної в книгу, телевізійний сюжет або комп'ютерну програму. В окремих випадках може йтися про спілкування реальних суб'єктів, конкретних осіб через телевізійні або комп'ютерні мережі. Наприклад, інтерв'ю відомого вченого у прямому телевізійному ефірі чи в Інтернеті.

Якщо при передачі повідомлення інформація тече тільки в один бік і її кількість зменшується в процесі руху від відправника до одержувача, то в спілкуванні інформація циркулює між партнерами і, оскільки обидва вони однаково активні, інформація не зменшується, а збільшується, збагачується, розширюється в процесі її циркуляції. Відповідно відбувається і збагачення кожного із партнерів зі спілкування. Тут доречно згадати слова Б. Шоу: "Якщо у вас є яблуко і у мене є яблуко, і якщо ми обмінюємося цими яблуками, то і у вас, і в мене залишиться по одному яблуку. А якщо у вас є ідея і у мене є ідея і ми обмінюємося цими ідеями, то кожен з нас матиме дві ідеї".

Практика показує, що не всяке звернення однієї людини до іншого, зокрема не кожне звернення вчителя до свого учня, як і учня до вчителя, вважатимуться спілкуванням. Адже часом учитель каже, а учень не чує, бо зайнятий іншою справою. А іноді вчитель "мовить" так голосно і так "правильно", що учні свідомо не бажають чути свого наставника. Очевидно, умовою перетворення впливу на міжособистісне спілкування є здатність сприймати партнера як суб'єкт, тобто як особистість, яка має певний життєвий досвід, що зуміла створити власну систему цінностей, що має право на свою точку зору, навіть якщо життєвий досвід особистості учня в кілька разів менше, ніж у педагога, а система його цінностей не збігається з такою у вчителя. Подібне сприйняття того, хто навчається як суб'єкт, здатність чути, бачити і розуміти його вимагають від вчителя певної позиції, а також деяких духовних зусиль і професійних умінь. Це особливо притаманно гуманістичної педагогіки, інтерес до якої з боку російських вчителів постійно зростає.

Як відомо, у школах гуманістичної орієнтації акцент у навчанні зміщується з передачі знань на створення педагогічних умов для розвитку творчого потенціалу кожного учня. Тому характер навчально-виховного процесу змінюється у бік орієнтації на особливості особистості учня, максимальне врахування його індивідуальних можливостей, здібностей, інтересів.

Гуманістичне спілкування діалогічно, тобто засноване на діалозі, має безліч смислів чи різні смисли. Спілкування через діалог сприймається як умова реалізації суб'єкт-суб'єктних відносин. Воно передбачає не послідовний обмін інформацією, а спільний пошук спільних позицій, розуміння точок зору партнера, шанобливе ставлення до іншої думки, взаємну доповнюваність позицій учасників спілкування, співвідношення яких є метою діалогу. У діалозі кожне повідомлення, кожне послання розраховане на його інтерпретацію співрозмовником і зворотне повернення у збагаченому, інтерпретованому вигляді для подальшої аналогічної обробки іншим партнером.

Монолог на відміну діалогу передбачає використання окремих повідомлень, спрямованих від джерела інформації до її споживачеві. Монологічне спілкування має на увазі домінування у взаємодії єдиного сенсу, єдиної волі одного з учасників спілкування (наприклад, вчителя), що має бути беззастережно прийнято рештою учасників (учнів). Отже, якщо в монологічному спілкуванні активний в основному лише один із учасників, який спрямовує свою активність на іншого учасника, який може бути менш активним і навіть пасивним, то в діалогічному спілкуванні активні всі учасники, всі суб'єкти спілкування.

Важливо відзначити, що в системі діалогічного спілкування активність педагога спрямовується і на особистість партнера зі спілкування, і на предмет спілкування, як якого можуть виступати навчальні завдання, теореми, історичні факти, особливості літературних героїв тощо. У цьому полягає один із суттєвих педагогічних смислів діалогічного спілкування, його гуманістичний характер У такому спілкуванні вчитель обов'язково враховує особистісні особливості учня: його інтереси, здібності, настрій у момент взаємодії. Поряд із цим, вступаючи в діалог щодо тих чи інших історичних подій чи природних явищ, вчитель та учень можуть не погоджуватися з точкою зору партнера та вступати в полеміку. Однак у діалогічному спілкуванні вони не зачіпають особистісних особливостей один одного, не ображають і не ображають особистої гідності партнера і, отже, не створюють умов для взаємних уколів та образ.

Не слід плутати монологічне спілкування як спосіб взаємодії з партнерами та монолог як спосіб викладу навчального матеріалу вчителем чи учнем. Адже в навчальному процесі школи (як вищої, так і середньої) монолог як один з дидактичних прийомів займає певне місце і широко використовується викладачами, особливо в таких організаційних формах навчання, як лекція та семінар. Аналогічно в навчальному процесі має місце та передача повідомлення як інформаційний зв'язок учня з кожним зі своїх учнів (школярів або студентів). Особливо це характерно для заочної форми навчання і поширення останнім часом дистанційної форми навчання.

Очевидно, що коли ми говоримо про педагогічну діяльність, мова повинна йти не про те, щоб зводити сенс кожної педагогічної дії тільки до спілкування-діалогу, а про те, щоб чітко розуміти, в яких випадках можна оптимально використовувати просте повідомлення, монолог, а в яких найефективніший діалог як безпосередня взаємодія всіх суб'єктів педагогічного процесу. Важливо, щоб вчитель не розглядав своїх учнів як пасивні об'єкти докладання своїх зусиль, а підходив би до них як до активних учасників спільного навчального процесу. Тоді будь-яка вихідна від нього інформація набуватиме особистісного змісту для кожного учня. Адже це не просто якась абстрактна інформація, а інформація "для мене". Вона йде не від якогось безликого джерела (наприклад, від динаміка), а від "мого" вчителя, зацікавленого в тому, щоб донести до мого розуміння, допомогти мені в її засвоєнні та застосуванні.

Людські взаємини, зокрема й у процесі, мають будуватися на суб'єкт-суб'єктної основі, коли обидві сторони спілкуються на рівних, як особистості, як рівноправні учасники процесу спілкування. При дотриманні цієї умови встановлюється неміжролевий контакт "вчитель - учень", а міжособистісний контакт, в результаті якого і виникає діалог, а отже, і найбільша сприйнятливість та відкритість до дій одного учасника спілкування на іншого. Створюється оптимальна база для позитивних змін кожного з учасників спілкування. Таким чином, заміна міжрольового спілкування міжособистісним спілкуванням сприяє відходу від формалізму і догматизму в навчанні. Але перехід від директивно-імперативного до демократичного, рівноправного способу спілкування, від монологічного – до діалогічного спілкування ніколи не відбудеться, якщо до нього не готові обидві сторони, що беруть участь. Щоб такий вид спілкування став реальністю, необхідна сформованість гуманістичного за характером комунікативного ядра личности[5] як в педагога, і в учня.

Чи буде педагогічне спілкування оптимальним, залежить від педагога, від рівня його педагогічної майстерності та комунікативної культури. Для встановлення позитивних взаємин із учнями педагог має виявляти доброзичливість та повагу до кожного з учасників навчального процесу. Дослідження показують, що педагоги, що акцентують власне "Я", виявляють формалізм у відношенні до учнів, поверхневу включність у ситуації навчання, авторитарність, підкреслюють власну перевагу та нав'язують свої способи поведінки. У педагогів із централізацією "Я - інший" виявлено стійке прагнення будувати спілкування на рівних засадах та розвивати його в діалогічній формі. Така взаємодія об'єктивно сприяє гуманізації відносин "вчитель - учень" та всього навчання в цілому.

10.6. Рівні спілкування (конвенційний, маніпулятивний, стандартизований, ігровий та діловий). Контакт та зворотний зв'язок у педагогічному спілкуванні

Під рівнями спілкування розуміють певні поведінкові прояви, що дозволяють судити про особливості та характер взаємодії партнерів зі спілкування. Так, конвенційний рівень передбачає, що партнери зі спілкування досягають певної негласної угоди та дотримуються цих правил у взаєминах.

Досить часто спілкування на конвенційному рівні здійснюється з людьми, з якими ми систематично зустрічаємося, але яких вважаємо за краще тримати на певній відстані. Наприклад, досить багато міських жителів обмежують контакти зі своїми сусідами по будинку або навіть по поверху певним набором фраз типу "Доброго ранку!" - "Здрастуйте!", "Хороша погода сьогодні!" - "Так, приємно вийти на вулицю!", "Ну, будьте здорові!" - "До побачення!". Люди хіба що віддають певну данину ввічливості своїм сусідам (таки вони поговорили друг з одним). У той же час таке спілкування здійснюється в рамках "ув'язненої конвенції", за умовами якої можна вітати один одного, можна говорити про погоду та інші невизначені речі, але не можна вторгатися в ряд сфер: говорити про роботу, особисте життя, сімейні відносини. Конвенційне спілкування - це коли я вдаю, що "мене це не стосується", що "це не моя справа".

На маніпулятивному рівні принаймні один із партнерів намагається вдатися до різноманітних хитрощів та хитрощів з метою отримання певної вигоди для себе. Незалежно від використовуваних прийомів всіх маніпуляторів поєднує щось спільне: завдяки своїм маніпуляціям вони змушують партнера зі спілкування робити вигідні їм кроки. Маніпуляції – це обман. Але не звичайний, примітивний обман, а тонша гра.

Американський психолог Е. Шостром у своїй книзі "Анти-Карнегі, або Людина-маніпулятор" стверджує, що практично кожна людина вдається до маніпуляцій у тих чи інших ситуаціях свого життя, щоб добитися для себе того чи іншого блага. Описуючи різні способи маніпулювання, автор виділяє чотири типи маніпулятивних систем: активний, пасивний, байдужий і байдужий маніпулятор.

Активного маніпулятора відрізняє використання активних методів на партнера зі спілкування. Він енергійний, ініціативний. У нього завжди є питання та пропозиції до партнера, є варіанти необхідних дій та рішень. Він сам шукає і, як правило, знаходить можливості для зустрічі з партнером для вирішення своїх проблем. Активний маніпулятор максимально використовує своє соціальне становище: директора, начальника, вчителя, піклувальника, батька, старшого віку чи звання. Філософія активного маніпулятора полягає в тому, щоб панувати і панувати за будь-яку ціну, щоб будувати спілкування з партнером шляхом прибудови "зверху". Тому він часто використовує атрибути авторитарного стилю впливу: наказний тон, суворий голос, сердитий погляд, категоричні висловлювання, загрози покарань чи інших небажаних для партнера наслідків.

Активним маніпулятором може бути не тільки доросла людина, але також школяр або навіть дошкільник, який вміло використовує активні методи впливу на своїх однолітків, вчителів чи батьків.

Пасивний маніпулятор - це повна протилежність активному маніпулятору. Він отримує свій виграш не за рахунок активного тиску на партнера, не за рахунок прибудови "зверху", а завдяки розіграванню "знизу". Пасивний маніпулятор постає перед партнером то безпорадним, то безглуздим, то безглуздим. Усім своїм виглядом він дає зрозуміти, що в нього зараз дуже складні проблеми, що він нещасний, що в нього не вистачає ні здібностей, ні сил, щоб упоратися з конкретним навчальним завданням чи життєвою ситуацією. Демонструючи свою млявість, песимізм і пасивність, такий маніпулятор спонукає свого активнішого партнера (однолітка чи дорослого) думати і працювати за себе, а отже, і на себе.

Маніпулятор, що змагається, вибирає досить гнучку тактику взаємодії зі своїми партнерами. Для нього життя - це постійний турнір, що складається із серії перемог та поразок. У цьому житті він відводить собі роль пильного бійця, який уважно вивчає сильні та слабкі сторони своїх партнерів зі спілкування. І в залежності від особливостей того чи іншого партнера він вміло пускає в хід активні чи пасивні методи взаємодії з ним. Якщо партнер слабкий, то маніпулятор, що змагається, енергійно використовує активні методи впливу, якщо ж партнер є сильним суперником, то в хід йдуть пасивні методи взаємодії. Головне - отримати свій виграш і досягти бажаного результату, а засоби досягнення не мають суттєвого значення для такого маніпулятора.

Байдужий маніпулятор "грає" в байдужість та індиферентність. Всім своїм виглядом він демонструє, що його мало хвилюють події, що відбуваються, не цікавлять оточуючі люди, що він байдужий до конкретного партнера зі спілкування і готовий з легкістю розлучитися з ним. Насправді це байдужість штучна, напускна. І події, що відбуваються, і оточуючі люди, і конкретний партнер зі спілкування далеко не байдужі до такого маніпулятора. Маніпулювання байдужістю якраз і починається з певною метою - утримати партнера біля себе, змусити його поумовляти себе, підкорити його собі.

Таким чином, маніпуляціями спілкування називають систему дій одного партнера по відношенню до іншого з метою отримання певної вигоди. Це досить майстерна гра, спритні підробки та хитрощі. Маніпуляція у спілкуванні - це спритність поведінки, здійснювана з допомогою слів, міміки, жестів та інших засобів спілкування.

Можна говорити про дві принципово важливі ознаки маніпулятивного спілкування. Перший - це наявність виграшу, якого прагне маніпулятор у спілкуванні з конкретним партнером. Таким виграшем може бути щось матеріальне, наприклад, та чи інша річ, яка сподобалася маніпулятору, яку він хоче отримати "в подарунок". Як виграш може виступати і щось життєве: особливе ставлення партнера зі спілкування до маніпулятора, підтримка у вирішенні якихось конкретних питань, можливість увійти в контакт з потрібними людьми, уникнення відповідальності та багато іншого. Це може бути також певна психологічна вигода, яка дозволяє маніпулятору безкарно жартувати з партнера зі спілкування, ставити його в незручне становище, наносити приховані "уколи", мати психологічну впевненість. Друга ознака - це спеціальні маніпулятивні прийоми-маніпуляції, за допомогою яких маніпулятор спрямовує поведінку партнера в потрібне русло або намагається постати перед партнером у вигідному для себе світлі.

Спостереження показують, що багато людей використовують маніпуляції у спілкуванні друг з одним. Педагоги та школярі у цьому сенсі не є винятком. Більше 60 % опитаних нами вчителів та учнів відповіли, що їм нерідко доводиться вдаватися до маніпулювання своїми партнерами зі спілкування. Серед причин використання маніпуляцій учнями найчастіше вказувалися такі: "З метою ухилитися від відповіді", "Для отримання вищої позначки", "Для надання допомоги своєму однокласнику", "Щоб врятувати клас". Педагоги зверталися до маніпуляцій з метою: " Щоб забезпечити робочу обстановку під час уроку " , " Щоб припинити порушення дисципліни " , " Щоб зацікавити учнів " . Незважаючи на те, що причини, що спонукають вчителів та учнів до використання маніпуляцій, суттєво відрізняються, сам факт маніпулювання з боку дорослих та дітей залишається. Тому феномен маніпулювання становить певний інтерес для професійного спілкування. Розглянемо деякі особливості різноманітних маніпуляцій.

Залежно від складності маніпулятивних прийомів можна виділити прості та складні маніпуляції. Прості маніпуляції є невеликою дією або нескладною системою маніпулятивних прийомів. Такі маніпуляції починаються з метою відволікання партнера зі спілкування від небажаної для маніпулятора проблеми, щоб переключити увагу на інший об'єкт. Складні маніпуляції є досить тонкою грою, майстерне сплетення різних маніпулятивних прийомів. Основна мета маніпуляції при цьому ретельно ховається, маскується за допомогою різноманітних засобів. Це - цікава комбінація слів і дій, що готує ґрунт для вирішального кроку, заради якого маніпулятор робить відволікаючі ходи. Таким кроком може бути звернення маніпулятора з проханням, у якому після такої тонкої гри йому буде важко відмовити. Це може бути також дія, що ставить партнера у скрутне становище.

Як прості, так і складні маніпуляції відрізняються характером виграшу, що отримується в результаті маніпулювання, вигодою, що отримує маніпулятор. На цій основі можна говорити про корисливі, безкорисливі (безневинні) і шляхетні маніпуляції.

Корисливі маніпуляції спрямовані отримання маніпулятором певної матеріальної вигоди собі. Як виграш можуть виступати будь-які предмети, значущі для маніпулятора, гроші, квитки на той чи інший захід та щось інше.

Безкорисливі (безневинні) маніпуляції - це очевидні дії, де маніпулятор не дуже намагається приховати свої цілі, своє бажання отримати певний виграш. Тут маніпулятор, як правило, грає відкрито: каже компліменти, посміхається, робить те, що подобається партнеру. При цьому він чудово розуміє, що його задум партнеру зрозумілий, що партнер бачить справжнє призначення компліментів та усмішок, бачить мету, якої прагне маніпулятор. Але маніпулятор також усвідомлює і те, що партнер не буде в образі на нього, не проти виграшу маніпулятора, особливо якщо добре зіграти. Тому маніпулятор і грає майже не маскуючись, приносить задоволення і собі, і партнеру. Ну а якщо не вдасться отримати бажаний виграш, то можна спокійно розійтися без образи та злості на партнера, адже попереду ще багато можливостей для нових спроб. Іноді маніпулятор оголює свої цілі та розкриває свої прийоми лише після отримання свого виграшу. Однак дані маніпуляції також можна вважати безкорисливими, оскільки маніпулятор не хотів зла своєму партнеру, а затівав свої дії заради жарту чи бажання подати партнеру певний життєвий урок.

Шляхетні маніпуляції - це дії, здійснюючи які маніпулятор переслідує шляхетні цілі: захистити слабкого, допомогти налагодити стосунки, захистити від негативних вчинків, допомогти подолати будь-яку особистісну ваду. Тут цілі маніпуляцій не оголюються і демонструються партнеру, а маніпулятивні прийоми виконуються щиро і майстерно. І чим майстерніша гра, тим щирішим приймається виграш, який записується не тільки в актив маніпулятора, але також і в актив його "жертви".

Стандартизований рівень спілкування інакше називають контрактом масок. При спілкуванні на цьому рівні хоча б один із партнерів прагне приховати свій справжній стан, як би сховати своє обличчя за уявною маскою. Намагаючись якимось чином захистити себе від небажаних контактів або, принаймні, обмежити їх, людина і намагається "вдягнути маску", тобто сховати свій справжній стан за певним відомим стандартом.

Однією з масок, що дозволяє обмежити спілкування з небажаним партнером, може бути "маска блазня". Наприклад, сховавшись за таку маску, учень реагуватиме на пропозиції вчителя включитися в навчальну роботу несерйозними репліками, жартами, усмішками та іншими атрибутами блазенства, тому педагог відчуватиме серйозні труднощі у спілкуванні з учнем у такій масці.

Можливе також використання інших масок. Так, "маска тигра" дозволяє демонструвати агресивність та тримати партнера на відстані. За "маскою зайця" можна сховатися, щоб не накликати на себе гніву або глузувань з боку сильнішого партнера. Цій самій меті можуть бути " маска боязкості " , " маска послуху " , " маска угодливості " .

Контакт масок означає обмеження, що накладається на участь власної особистості в діалозі, оскільки замість себе людина пропонує партнеру спілкуватися з тією чи іншою маскою. Справжнього спілкування з партнером у масці не вийде. Тому якщо ми хочемо спілкуватися з людиною, а не з маскою, треба домогтися зняття маски.

Особливістю ігрового рівня спілкування є те, що на нього ми виходимо з тими людьми, спілкування з якими доставляє нам приємні почуття. На ігровому рівні людині хочеться бути цікавою для свого партнера, хочеться справити на неї враження, сподобатися їй. На відміну від маніпулятивного рівня, де маніпулятор байдужий або недружелюбний до свого співрозмовника, спілкування на ігровому рівні будується на небайдужості до партнера, на певній симпатії до нього, бажання продовжувати з ним спілкування, яке тут виходить на перше місце: воно доставляє гра приймається обома сторонами. У цій грі можуть бути обміни не лише "погладжуваннями", а й "уколами". Однак ці "уколи" мають мирний характер, легко розпізнаються партнерами і прощаються один одному.

На діловому рівні для партнерів зі спілкування на перший план виступають ділова або розумова активність, компетентність у питаннях, що спільно вирішуються, здатність робити справу. При спілкуванні на діловому рівні "Я" людину як би рухається на задній план, а на перший план виходить справа, ставлення до нього. З спілкування на діловому рівні люди виносять не лише зримі плоди спільної діяльності у вигляді створених матеріальних чи духовних цінностей, а й стійкі почуття взаємної довіри, уподобання, теплоти. А іноді, навпаки, неприязні та антипатії одна до одної.

У реальних ситуаціях партнери зазвичай не замислюються про те, на якому рівні протікає їхнє спілкування, і, як правило, цей процес протікає на кількох рівнях. При цьому один із партнерів може бути не зацікавлений у тому, щоб поінформувати іншого про свої справжні наміри. Щоб не потрапити в халепу, педагог повинен зуміти розпізнати рівень спілкування, знайти адекватні способи поведінки.

Спілкування містить у собі всі регуляторно-змістовні аспекти, які властиві діяльності взагалі. Специфіка ж структурно-змістовних характеристик спілкування полягає в тому, що спонукально-оцінний компонент у спілкуванні існуватиме як інформування суб'єктом інших учасників спілкування про свої наміри, мотиви, прагнення, очікування, стани, що виникають у ході спілкування, як здатність суб'єкта до відкритої демонстрації своєї індивідуальності, особистісних особливостей, моральних уподобань. Такий процес у спілкуванні називатиметься контактом, що виражає ступінь інформаційної "відкритості" та "закритості" людини для партнера.

Разом з тим, оскільки для будь-якого індивіда характерна тенденція до збереження своєї внутрішньої цілісності та здійснення корекції зусиль у ситуації реалізації активності, то існує й інший аспект взаємодії, що реалізується як зворотний зв'язок. Під зворотним зв'язком у спілкуванні розуміється процес отримання його учасниками інформації про хід спілкування, про зміни, що відбулися в ситуації взаємодії або в самому партнері в результаті активності суб'єкта, про те, як ці зміни співвідносяться з його потребами або з прогнозованими, бажаними результатами, націленість на отримання цієї інформації та здатність перебудовувати взаємодію відповідно до неї. Причому зворотний зв'язок залежатиме не лише від того, хто сприймає, а й від партнера, оскільки він може впливати на цю інформацію, визначаючи міру "відкритості" або "закритості", що може суттєво позначитися на ефективності процесу взаємовпливу.

Оскільки учасники спілкування є активними суб'єктами, то процеси контакту та зворотний зв'язок, що організують спілкування, необхідні як одному, так і іншому учаснику спілкування. Причому якщо для одного учасника спілкування це інформація контакту, то для іншого вона виступає зворотним зв'язком, і навпаки.

Виходячи з аналізу специфіки педагогічного спілкування, можна припустити, що контакт у процесі педагогічного спілкування виступатиме як особлива якість вчителя, як здатність відкрито демонструвати іншим, у тому числі і учням, свою індивідуальність, інформувати учнів про себе, свої стани, уподобання, прагнення, позиціях, поглядах. Відкритість педагога (контакт), ймовірно, створюватиме у учнів можливість спрогнозувати дії педагога, визначити можливі його ставлення до учня та його вчинку, підвищуватиме комунікативну компетентність учнів.

Зворотній зв'язок у педагогічному спілкуванні має виражатися в наявності у педагога чутливості до зовнішніх впливів (інформації, що надходить від учнів і містить їхню реакцію на дії вчителя) як здатності педагога налагодити інформаційний потік про зміни, що відбуваються на уроці у дітей, внаслідок його активності, їх емоційних станах, що виникають у процесі взаємодії, і здатності вчителя змінювати свою поведінку, перебудовувати змістовні характеристики взаємодії, з урахуванням інформації, що надходить від учнів.

10.7. Індивідуальні особливості та стратегії педагогічного спілкування

Індивідуальний стиль спілкування можна розглянути різних рівнях. У першому рівні - як стиль реакцій спілкування, що містить індивідуальні особливості мовних реакцій, наприклад імпульсивність, швидкість, гучність, тембр мови, індивідуальний спектр фонем тощо. буд. На другому рівні - як операційна характеристика спілкування. Як операції спілкування ми розглядаємо висловлювання та дії, які служать для встановлення контакту. Ступінь напруги спілкування залежить від поєднання темпераментів у парі, особистих якостей партнерів, міжособистісних відносин, навичок спілкування, часу, який мають партнери для виконання діяльності, значимості, яку має діяльність для них, і т. д. Чим вищий рівень напруги, тим більше вимог діяльність пред'являє до психодинамічних та особистісних властивостей людини. Це пояснює, чому в однієї й тієї ж людини в різних ситуаціях операції спілкування пов'язані з різними рівнями індивідуальних властивостей.

Третій рівень індивідуального стилю спілкування – цільовий. Суб'єкт-суб'єктні відносини у спільній діяльності складаються на основі зв'язку "суб'єкт - суб'єкт - об'єкт". Операції спілкування тепер можуть одночасно виступати у ролі проміжних цілей задля досягнення певного предметного результату. Таку функцію виконують міжособистісні стосунки, які встановлюються у групі задля досягнення більш спільну мету.

Вибір методів впливу у спільній діяльності залежить від обсягу заданих операцій, від цього, якими операціями і процесами мають партнери, від властивості індивідуального стилю діяльності. Внесок кожного учасника у спільну діяльність залежить не тільки від взаємного пристосування міжособистісних відносин, а й від тих можливостей, які надає спільна діяльність для індивідуального стилю предметної діяльності кожного. Можна припустити, що взаємний пристрій опосередковує індивідуальний стиль діяльності, що розгортається у спільній діяльності.

Стратегії педагогічного спілкування. Під стратегією слід розуміти, усвідомлюваний вибір стильових і змістовних характеристик діяльності, зумовлений як особливостями ситуації, у яких вона розгортається, а й особистісними перевагами суб'єкта (К. А. Абульханова-Славская). Причому, мабуть, це характеристика організаційно-операційної сторони діяльності, тобто зміст стратегій визначається характером прогнозу, що існує як бажані результати та зміни ситуації, та характером зворотного зв'язку як здатності суб'єкта реагувати на інформацію, що надходить каналом зворотного зв'язку.

Будь-яка стратегія педагогічного спілкування набуває у конкретних умовах певних втілень, які можуть обумовлювати характер взаємодії між учасниками спілкування. Так, характер відносин із учнями вчителів зі стратегією педагогічного спілкування "Фасад" відрізняється досить великим формалізмом, прагненням до організації стереотипно-рольової взаємодії. Такі педагоги будують управління діяльністю учнів у командно-приписному стилі. Вони дуже вимогливі до жорсткої дисципліни під час уроку, використовуючи у своїй загрози. Викладання ведеться ними у формі монологу (вони уникають діалогів з учнями), після чого може бути лише опитування почутого. Такий викладач уникає особистого контакту, замінюючи відкриту, "контактну" та спонтанну взаємодію спілкуванням предметним, діловим, закритим.

Педагог з подібною стратегією спілкування поводиться таким чином, начебто тільки він і був повноправним суб'єктом і носієм істини, учень для нього лише об'єкт докладання сил. Такий педагог прагне формування чітко окреслених знань, навичок, т. е. залучає учнів до нормативних знань, способів дій, ціннісним орієнтаціям. Він прагне отримати від учнів стандартні, правильні відповіді. Його форми роботи на уроці не відрізняються великою різноманітністю. Здебільшого він використовує переднє опитування домашнього завдання, пояснення нового матеріалу. При оцінюванні учнів такого педагога відсутня якісна характеристика діяльності учнів. Такий вчитель прагне працювати за заздалегідь створеним планом уроку, уникаючи будь-яких відхилень, ліричних відступів, імпровізацій. Він не заохочує запитання від учнів за темою уроку. Загалом у такого педагога спостерігається байдужість до вихованців та їх особливостей.

Найчастіше як вплив на учнів педагоги з цією стратегією використовують покарання і осуд, цим придушуючи ініціативу учнів. У зв'язку з тим, що процес зворотного зв'язку істотно представлений у взаємодії такого педагога з учнями, він легко уловлює та оцінює стан учня, проте його власні реакції підпорядковані лише діловим, формально правильним цілям. Він байдужий до будь-яких подій поза класом; все, що не стосується уроку, його як би не цікавить; його взаємини підпорядковані педагогічному процесу, справі. Такий вчитель уникає особистих контактів з учнями, тому в них не формується по відношенню до такого викладача довірчого ставлення, вони відчувають до нього настороженість, відчуженість, що іноді виливається у конфліктні ситуації.

Робота вчителів зі стратегією педагогічного спілкування "Арена" характеризується тим, що вони не схильні до дріб'язкової опіки навчальної діяльності своїх підопічних, більше стимулюють їхню творчість. Досягається це за рахунок використання діалогічної форми роботи, тобто, розмірковуючи, вчитель залучає учнів до діалогу, ставлячи проблему перед ними або ж ставлячи питання, що наводять. На уроці такого вчителя панує дружня атмосфера. Він не скупиться на заохочення та позитивні відгуки про дії своїх учнів, орієнтуючи їх на позитивну перспективу. Такий педагог застосовує різні форми роботи: письмові, усні відповіді, роботу у групі чи парі, творчі завдання, міні-твори, захист власних проектів, розробку будь-яких тем, використання демонстраційного матеріалу, наприклад показ відео, картин, репродукцій тощо. .Ці форми він використовує, щоб могли реалізуватися та відзначитися усі учні, залежно від їх індивідуальних особливостей. При труднощі у відповіді такі вчителі намагаються підбадьорити учня, допомогти у висловленні своїх думок (нехай і неправильних). Вони прагнуть, щоб учні розмірковували самі, а чи не використовували стандартні відповіді з підручника.

Вчитель з подібною стратегією спілкування сам може висловити своє ставлення до подій, що відбувається, своє бачення проблеми, повідомляє про власний стан та емоції. Він здатний відійти від плану уроку, змінити його хід, якщо цього вимагає ситуація. Такий викладач заохочує питання, припускає "ліричні відступи" від уроку. Він виявляє зацікавленість у дітях, цікавиться їхньою думкою, намагається враховувати їхні індивідуальні особливості. Він переважає якісна оцінка діяльності учнів. Відкритість таких вчителів, з одного боку, і здатність уловлювати, враховувати стан дітей - з іншого, допомагають педагогу легко встановлювати контактні відносини з учнями, створюють в останніх переживання довірливості, комфортності, і це може бути додатковою позитивною стимуляцією до вчення. Такий вчитель найчастіше стимулює спонтанність, а через неї і творчість. Він не наказує, а створює умови, щоб учні самі захотіли виконати те, що потрібне за логікою навчального процесу.

Вчителі зі стратегією педагогічного спілкування "Сліпа зона" надто зайняті реалізацією своїх цілей, демонстрацією власних станів, стосунків та претензій. Вони часто не помічають станів учнів, їхніх реакцій на поведінку вчителя, приписують власні статки учням, що сприяє виникненню конфліктних ситуацій. Такі вчителі знаходяться осторонь того життя, яким живуть їхні учні. Їхні вихованці не отримують можливості повно висловитися, оскільки вчитель, знаючи більше, намагається довести, закінчити за учня або, підказуючи при труднощі, так захоплюється, що забуває, про що питав до цього учня. Учні у разі залишаються незрозумілими, цим не реалізується їх у самовираженні, у своїй інтелектуальної активності. Такі вчителі не використовують покарань, але й не вдаються до частих заохочень. Вчитель зайнятий собою та своїми думками. У цій ситуації в учнів не задовольняється потреба у захищеності чи самоприйнятті, що породжує дискомфорт та стан фрустрації. Діти є об'єктом, перед яким такий учитель може реалізовувати свою відкритість, причому стан учнів у цей момент його мало цікавить.

Проблеми взаємин. У ході спілкування його учасники не тільки сприймають і розуміють один одного, не лише обмінюються інформацією, а й здійснюють взаємодію, тобто планують спільну діяльність, обмінюються діями, виробляють форми та норми спільних дій. Описуючи ті чи інші ситуації спілкування, ми найчастіше використовуємо терміни дій, наприклад: "ми прийшли до єдиної думки", "він на мене тиснув, але я не піддався", "ми тупцювали на місці" і т. д. Тим часом мова йдеться про спілкування, а не про боротьбу, і те, що воно передається такими фразами, - зазвичай не прикрашання, а головне значення, яке партнери побачили у спілкуванні.

Взаємодія у спілкуванні - це система взаємно зумовлених дій партнерів зі спілкування, спрямованих на взаємні зміни їх поведінки, діяльності, відносин, установок та ін. з метою забезпечення результативності спілкування та вироблення єдиної стратегії. У процесі взаємодії кожен прагне орієнтуватися на цілі та цілі партнера. Залежно від рівня обліку у взаємодії цих цілей розрізняють такі стратегії поведінки:

- співробітництво, що передбачає максимальне досягнення учасниками взаємодії своїх цілей;

- Протидія, що передбачає орієнтацію лише на свої цілі без урахування цілей партнера;

- компроміс, що передбачає приватне, проміжне (найчастіше тимчасове) досягнення цілей партнерів задля збереження умовної рівності та збереження відносин;

- поступливість, що передбачає принесення на поталу власних потреб задля досягнення цілей партнера;

- уникнення (ухилення), що передбачає уникнення контакту, відмова від прагнення до досягнення своїх цілей для виключення виграшу іншого.

Серед викладених стратегій немає поганих чи добрих. Все залежить від конкретної ситуації спілкування, від цілей, які ставлять перед собою партнери, та інших чинників.

10.8. Бар'єри педагогічного спілкування

Будь-яка інформація є способом навіювання чогось. Однак часто ми є свідками і зустрічної психологічної активності, яка називається протинавіюванням, тобто людина як би захищається від невблаганної дії мови іншої людини. Механізм протинавіювання зводить на шляху промови, інформації комунікативні бар'єри, які є психологічними перешкодами на шляху адекватної інформації між партнерами зі спілкування. Розрізняють такі види комунікативних бар'єрів.

1. Бар'єр "авторитет". Розділивши всіх людей на авторитетних та неавторитетних, людина довіряє лише першим і відмовляє у довірі іншим. Таким чином, довіра і недовіра як би персоніфікуються і залежать не від особливостей інформації, що передається, а від того, хто говорить. Наприклад, люди похилого віку слабо прислухаються до порад молодих.

Віднесення людини до авторитетних залежить від соціального стану (статусу), належності до реальної "авторитетної" групи; від привабливого зовнішнього вигляду, доброзичливого ставлення до адресата впливу (усмішка, привітність, простота у користуванні та інших.); від компетентності; щирості.

2. Бар'єр "уникнення". Людина уникає джерел впливу, ухиляється від контакту із співрозмовником. Якщо ухилитися неможливо, він докладає всіх зусиль, ніж сприймати повідомлення (неуважний, не слухає, дивиться на співрозмовника, використовує будь-який привід для припинення розмови). Іноді уникають як джерел інформації, а й певних ситуацій (наприклад, прагнення заплющити очі під час перегляду " страшних місць " з фільмів жахів).

Найчастіше бар'єр уникнення постає тією чи іншою мірою неуважності, тому лише керуючи увагою співрозмовника, аудиторією, можна подолати цей вид комунікативного бар'єру. Головне при цьому – вирішити дві взаємопов'язані проблеми: привернути увагу та утримати його. На нашу увагу найбільше впливають такі фактори: актуальність та важливість інформації, її новизна, нестандартність подачі, несподіванка, інтенсивність передачі інформації, звучність голосу та його модуляція.

3. Бар'єр "нерозуміння". Найчастіше джерело інформації заслуговує на довіру, авторитетний, проте інформація "не доходить" (не чуємо, не бачимо, не розуміємо). Чому це відбувається і як можна ці проблеми вирішити? Зазвичай виділяють чотири бар'єри нерозуміння: фонетичний, семантичний, стилістичний, логічний.

Фонетичний (від фонему - звук) бар'єр нерозуміння виникає, коли розмовляють іноземною мовою, або використовують багато іноземних слів або спеціальну термінологію, або говорять швидко, невиразно та з акцентом. Семантичний (від семантика - смислове значення слів) бар'єр нерозуміння виникає, коли фонетично мову "наш", але за передається сенсу "чужий". Наприклад, такий бар'єр виникає, коли слово має одне, а кілька значень; або "смислові" поля у різних людей різні; або використовуються жаргонні слова, таємні мови, які часто вживаються в будь-якій групі образи, приклади. Для подолання цього бар'єру необхідно, по-перше, говорити максимально просто, по-друге, заздалегідь домовлятися про однакове розуміння якихось ключових слів, понять та ін. (якщо треба роз'яснити їх на початку розмови).

Стилістичний (від стилістика - стиль викладу, відповідність форми та змісту) бар'єр нерозуміння виникає, коли стиль викладу недоречний, надто важкий, зайво легковажний, загалом, не відповідає змісту, тому той, хто слухає його, не розуміє або відмовляється, не хоче розуміти. З певними застереженнями можна визнати, що стиль - це відношення форми повідомлення до його змісту. Тому головне при подоланні цього бар'єру - правильно структурувати інформацію, що передається.

Логічний бар'єр нерозуміння. Якщо людина, на наш погляд, говорить чи робить щось у протиріччі з правилами логіки, ми не тільки відмовляємося його розуміти, а й емоційно сприймаємо негативно. При цьому неявно припускаємо, що логіка є лише одна – правильна, тобто наша. Однак ні для кого не секрет, що існують різні логіки - жіноча, дитяча, вікова і т.д. го уявлення про логіку партнера, виникає бар'єр логічного нерозуміння. Подолання логічного бар'єру можливе:

а) при врахуванні логіки та життєвої позиції співрозмовника. Для цього необхідно приблизно уявляти собі позицію партнера, співрозмовника (хто він, з чим прийшов, на яких позиціях стоїть та ін.), а також індивідуальні та соціально-рольові особливості, оскільки прийнятність чи неприйнятність тієї чи іншої логіки для партнера переважно залежить від його вихідної спрямованості;

б) за правильної аргументації. Існують різні види аргументації: зростаюча, коли сила аргументів до кінця спілкування зростає (до неї доцільно звертатися при високій зацікавленості у розмові співрозмовника і при його високому освітньому рівні), і спадна, коли сила аргументів до кінця повідомлення слабшає (до неї доцільно звертатися за необхідності пробудити увагу та інтерес і за низького освітнього рівня співрозмовника).

Таким чином, бар'єри у спілкуванні не є результатом свідомого, довільного та спрямованого захисту від впливу інформації. Їхня дія суперечлива. Система бар'єрів є своєрідною автоматизованою охороною: при своєрідному спрацьовуванні охоронної сигналізації автоматично перекриваються підступи до людини. В іншому випадку мозок та психіка людини просто не витримали б обвалу інформації. Однак іноді бар'єри відіграють і негативну роль. Так, важко викладена, але необхідна інформація не сприймається чи сприймається з спотвореннями, неповно, а людина, знає рішення, але з авторитету, може бути не почутий зовсім. Вирішити це протиріччя дозволяє знання соціально-психологічних особливостей комунікативних бар'єрів та їх подолання.

10.9. Проблема навчальних конфліктів та способи їх попередження

Конфлікт (від латів. conflictus - зіткнення) - це зіткнення протилежно спрямованих цілей, інтересів, позицій, думок чи поглядів опонентів чи суб'єктів взаємодії. Конфлікти можуть бути прихованими чи явними, але в їхній основі завжди лежить відсутність згоди. Тому конфлікт визначають як відсутність згоди між двома чи більше сторонами – особами чи групами.

Спостереження показують, що 80 % конфліктів виникає, крім бажання їх учасників. Відбувається це через особливості нашої психіки, а також через те, що більшість людей або не знають про ці особливості, або не надають їм значення.

Головну роль виникненні конфліктів грають звані конфліктогени - слова, дії (чи бездіяльність), сприяють виникненню та розвитку конфлікту, т. е. які призводять до конфлікту безпосередньо.

Розрізняють такі основні типи конфліктів.

1. Внутрішньоособистісний конфлікт - це стан незадоволеності людини будь-якими обставинами його життя, пов'язане з наявністю у нього інтересів, прагнень, потреб, що суперечать один одному, що породжують афекти і стреси. Тут учасниками конфлікту є не люди, а різні психологічні фактори внутрішнього світу особистості, які часто здаються або є несумісними: потреби, мотиви, цінності, почуття тощо. Цей конфлікт може бути функціональним або дисфункціональним залежно від того, як і яке рішення людина прийме і чи прийме його взагалі.

2. Міжособистісний конфлікт - це суперечність, що виникає між людьми і викликана несумісністю їх поглядів, інтересів, цілей, потреб. У педагогічній практиці основними видами міжособистісних конфліктів є конфлікти "учень - учень", "учень - вчитель", "вчитель - вчитель".

Конфлікт "учень - учень". Більшість конфліктів серед учнів виникає через претензії на лідерство в мікрогрупах. Міжособистісні конфлікти можуть виникати між усталеним лідером і членом мікрогрупи, що набирає авторитет лідера. Конфліктні ситуації можуть бути при взаємодії лідерів мікрогруп, кожен із яких може претендувати визнання його авторитету групою загалом. Лідери можуть втягувати у конфлікти своїх прихильників, розширюючи масштаби міжособистісного конфлікту. Конфліктні ситуації між учнями усуваються керівником групи (класу), який має знайти (іноді разом із батьками) кожному лідеру свою специфічну сферу лідерства.

Випадкові міжособистісні конфлікти зустрічаються між дівчатками і хлопчиками через демонстрацію особистої переваги, цинізму, відсутності співчуття до інших, а також між окремими учнями молодших класів. У вузі випадкові конфлікти між студентами та студентками, незважаючи на те, що вони вийшли з підліткового віку, відбуваються з тих самих причин. Студенти можуть оцінювати свою та чужу позицію у конфлікті та залежно від своєї оцінки приймати або не приймати її.

Конфлікт "учень - учитель". Міжособистісні конфлікти між учнями та вчителями виникають у старших класах та на перших курсах вишу через проблеми підліткового віку. Суспільство, батьки та вчителі ставлять перед молодою людиною важливе завдання здійснити професійне самовизначення, причому не лише у внутрішньому плані у вигляді мрії, наміри кимось стати у майбутньому, а в плані реального вибору. Конфлікт у разі може виникнути, якщо позиції вчителя і учня протилежні.

У молодших класах вчитель для учня - такий самий незаперечний авторитет, як і батьки, тому міжособистісних конфліктів немає. У підлітковому віці відбувається зміна особистості, обстоюється позиція "Я – дорослий", яка сприяє створенню конфліктних ситуацій із викладачем. У старших класах школярі прагнуть автономії, відкрито відстоюють право бути самим собою, самостійно вирішувати питання, що стосуються особисто їх, мають власні уподобання, а також власні погляди на те, що відбувається навколо нього. У цьому віці реакція на нетактовні зауваження стає набагато гострішою і може призводити до конфліктів у будь-якій формі. Оскільки присвоєння форм культури (освіта) та освоєння дорослості (різних форм самостійності та природності) припадають на перший курс вузу, то можливі конфлікти, пов'язані з адаптацією студента у цьому навчальному закладі.

Конфлікти між учителем та учнями можуть виникати через несправедливі оцінки. У разі у конфлікт може втягнутися весь клас, виступаючи за учня. Деякі вчителі дотримуються двох протилежних стратегій щодо оцінки знань учнів. Одна виражається у занижених вимогах для встановлення сприятливих відносин із учнями, інша – у завищених вимогах з метою підготовки учнів для вступу до вузу. Обидві стратегії потенційно конфліктні. Завищені оцінки відучують добрих учнів від активного навчання, занижені сприймаються класом як свавілля вчителя. Потрібна справедлива оцінка знань учнів.

Конфлікт "педагог - педагог". Конфліктні ситуації серед педагогів виникають як через своєрідності темпераменту і характеру, а й у випадках невисокого рівня розвитку личности. Вирізняють кілька варіантів поведінки серед викладачів:

а) суперництво вчителя, що тільки досягає високого рівня професійної діяльності, з раніше визнаними авторитетами. Такий вчитель може поширювати негативну інформацію про визнані авторитети, які давно та успішно працюють із учнями. У результаті починається хворе суперництво, що загрожує міжособистісними конфліктами;

б) поведінка, що підкреслює ступінь переваги досвідчених викладачів над молодими, коли педагоги зі стажем дозволяють собі поблажливо повчати своїх молодих колег, висловлювати невдоволення їх методами, нав'язувати у вигляді зразка свою методику;

в) створення деякими викладачами сприятливого враження про себе не продуктивною діяльністю, а імітацією її, участю в різних громадських заходах, саморекламою тощо.

3. Міжгруповий конфлікт. Освітня установа складається з безлічі формальних та неформальних груп, між якими можуть виникати конфлікти, наприклад, між керівництвом та виконавцями, між учнями, між неформальними групами усередині навчальної групи, між адміністрацією та профспілкою. На жаль, нерідким прикладом міжгрупового конфлікту є розбіжності між вищим і нижчим рівнями управління, зокрема між шкільним керівництвом і педагогами, або між педагогами та учнями. Це яскравий приклад дисфункціонального конфлікту.

Міжгрупові конфлікти обумовлені несумісністю цілей у боротьбі обмежені ресурси, т. е. наявністю реальної конкуренції, і навіть виникненням соціальної конкуренції. Цей тип конфлікту супроводжують такі прояви:

а) "деіндивідуалізації", коли члени групи не сприймають інших як індивідуумів, самобутніх особистостей, а сприймають їх як членів іншої групи, якій приписується негативна поведінка. Деіндивідуалізація полегшує прояв агресивності до інших груп;

б) соціального, міжгрупового порівняння, у ході якого більш високо і позитивно оцінюють свою групу, підвищують свій престиж і одночасно принижують, знецінюють чужу групу, дають їй негативну оцінку ("вони лиходії, вони дурні, вони відсталі" тощо) . Соціальне порівняння може ініціювати конфлікти, а також підтримувати, "виправдовувати себе" у конфлікті, адже щоб перемогти, треба оцінювати себе як "позитивну групу, яка правильно надходить" і негативно оцінювати чужу групу. Часто лідери груп прагнуть частково або повністю ізолюватися від інформації з чужого боку про чужу групу ("залізну завісу"), тоді легше зберігати конфлікт між своєю та чужою групами. Для згладжування конфлікту корисний обмін реальною інформацією один про одного;

в) груповий атрибуції, коли члени групи схильні вважати, що " чужа група відповідальна за негативні події " . Пояснення причин подій різко відрізняється для "своєї" та "чужої" групи. Так, позитивній поведінці своєї групи та негативній поведінці чужої групи приписуються внутрішні причини ("ми чинимо правильно, тому що ми хороші", "вони роблять погано, тому що вони погані"). Негативна поведінка своєї групи та позитивна поведінка чужої групи пояснюються зовнішніми причинами, зовнішніми обставинами. Наприклад, "напади" своєї групи (негативна, агресивна поведінка) пояснюють зовнішніми причинами ("нас змусили обставини"), а нападки противників пояснюють внутрішніми причинами ("вони погані люди"). Конструктивні позитивні дії чужої групи оцінюють як зовні зумовлені ("у них не було іншого виходу, обставини змусили їх піти на „світову"„) або часом сприймаються як каверза, „військова хитрість" („щось тут не так, не можна довіряти їх миролюбним пропозиціям"). Навіть розкол усередині своєї групи при такому прояві схильні пояснювати діями „чужої” групи, які „шкодять нам, будують змови проти нас”.

У педагогічній практиці цей тип конфлікту проявляється по-різному. Багато педагогів вважають, що єдиною його причиною є схожість характерів. Проте глибший аналіз показує, що у основі подібних конфліктів, зазвичай, лежать об'єктивні причини. Найчастіше так проявляється боротьба за обмежені ресурси: кожен вважає, що ресурсів потребує саме він, а не інший. Конфлікти виникають між педагогом і учням, наприклад, коли учень переконаний, що вчитель пред'являє щодо нього непомірні вимоги, а вчитель вважає, що учень не хоче працювати на повну силу.

Дослідники виділяють досить багато різних видів конфліктів, оскільки жорсткої межі між різними видами не існує, а в педагогічній практиці виникають конфлікти як організаційно-вертикальні та міжособистісні одночасно, так і горизонтально-відкриті та міжгрупові та ін. Конфлікти, які були розглянуті раніше, здійснюють як позитивні, і негативні функції).

Причини та способи подолання конфліктів. У сучасній педагогічній практиці причини, що викликають конфлікти, так само різноманітні, як самі конфлікти. Можна виділити об'єктивні причини та їх сприйняття вчителями та учнями. Об'єктивні причини досить умовною мірою можна представити у вигляді декількох фіксованих груп, що використовуються не тільки в педагогіці, таких, як обмеженість ресурсів, що підлягають розподілу; відмінність у цілях, цінностях, методах поведінки, рівні кваліфікації, освіти; взаємозалежність завдань; неправильний розподіл відповідальності; погані комунікації.

Водночас об'єктивні причини лише тоді стануть причинами конфлікту, коли унеможливлять учня чи навчальної групи реалізувати свої потреби, зачеплять особисті та (або) групові інтереси. Реакція учня багато чому визначається соціальної зрілістю особистості, допустимими нею формами поведінки, прийнятими у навчальному колективі соціальними нормами та цінностями. Понад те, участь учня чи вчителя у конфлікті визначається значимістю йому поставлених цілей і тим, наскільки перешкода заважає їх реалізувати. Чим важливіша мета, яка стоїть перед учасником конфлікту, чим більше зусиль він докладає, щоб її досягти, тим сильнішим буде опір і жорсткіша конфліктна взаємодія з тими, хто цьому заважає.

Вибір способу подолання перешкод, у свою чергу, залежатиме від засобів захисту своїх інтересів, обсягу наявної влади, емоційної стійкості особистості та багатьох інших факторів. Психологічний захист особистості учня відбувається несвідомо як система стабілізації особистості запобігання сфери свідомості особистості негативних психологічних впливів. У результаті конфлікту дана система спрацьовує мимоволі, крім волі та бажання людини. Необхідність у такому захисті виникає з появою думок і почуттів, що становлять загрозу самоповазі, що сформувався "Я-образу" учня, системі ціннісних орієнтацій, що знижують самооцінку індивіда.

Сприйняття ситуації людиною може бути далеким від реального стану справ, і в деяких випадках реакція на ситуацію формуватиметься виходячи з того, що людині здається, і ця обставина суттєво ускладнює вирішення конфлікту. Негативні емоції, які виникатимуть внаслідок конфлікту, досить швидко можуть бути перенесені з конкретної конфліктної проблеми на особу опонента, що доповнить конфлікт особистісною протидією. При посиленні конфлікту додатково ускладнити його вирішення може непривабливий образ опонента. У такій ситуації доцільно розірвати порочне коло, що з'явилося, що необхідно зробити на самому початку розгортання події, поки ситуація не вийшла з-під контролю.

Вирішення конфлікту - це часткове чи повне усунення причин, що породили конфлікт, або зміна цілей учасників конфлікту. Часткове вирішення конфлікту може досягатися при припиненні зовнішньої конфліктної поведінки сторін, але при збереженні внутрішньої, інтелектуальної та емоційної напруги, що породила конфліктну поведінку. Так, конфлікт дозволяється в повному обсязі, лише з поведінковому рівні, коли, наприклад, застосовуються адміністративні санкції до обох (чи однієї) сторонам конфлікту, а об'єктивна причина конфлікту не усувається. Повне вирішення конфлікту досягається лише тоді, коли перетворюються обидва компоненти конфліктної ситуації - і зовнішньому, і внутрішньому рівні. Такий повний результат досягається, наприклад, при задоволенні всіх справедливих вимог сторони, що конфліктує, або обох сторін шляхом пошуку додаткових ресурсів.

Управління конфліктами. Щодо школи здатність вчителя побачити конфліктну ситуацію, осмислити її і здійснити напрямні дії з її вирішення називають управлінням конфліктами. У сучасній психології та конфліктології розроблено досить багато методів управління конфліктами, у тому числі у навчальній діяльності. Так як навчальна організація - це безперервна взаємодія різних груп і колективів, то управління конфліктами тут нічим не відрізняється від аналогічного процесу, скажімо, у трудових колективах, і в цілому методи управління конфліктами у навчальному закладі можна уявити у вигляді кількох груп, кожна з яких має свою сферу застосування:

- внутрішньоособистісні, тобто методи впливу на окрему людину;

- структурні – методи усунення організаційних конфліктів;

- міжособистісні методи чи стилі поведінки у конфліктних ситуаціях;

- переговори;

- У відповідь наступальні кроки. До цієї групи методів входять агресивні дії, які застосовують у крайніх випадках, коли вичерпано можливості всіх попередніх груп методів. (Остання група, звичайно, не належить до вирішення конфліктів усередині шкільних колективів.)

Зупинимося докладніше на перерахованих групах методів.

I. Внутрішньоособистісні методи управління конфліктами полягають у вмінні вчителя правильно організувати свою власну поведінку, висловити свою точку зору, не викликаючи захисної реакції з боку учня. Деякі автори пропонують використовувати спосіб "Я-висловлювання", тобто спосіб передачі іншій людині вашого ставлення до певного предмета, без звинувачень та вимог, але так, щоб ваш співрозмовник змінив своє ставлення.

Механізми психологічної захисту особистості. Крім названого способу сучасна конфліктологія і психологія формулюють так само цілу низку механізмів психологічного захисту особистості, яка є спеціальною регулятивною системою стабілізації особистості, спрямовану на усунення або зведення до мінімуму почуття тривоги або страху, що супроводжують внутрішньоособистісний конфлікт. Сутністю та функцією психологічного захисту є запобігання свідомості особистості від негативних переживань. Загалом термін " психологічний захист " вживається сьогодні позначення будь-якого поведінки, устраняющего психологічний дискомфорт.

Феномен психологічного захисту та її різні прояви задовго до наукового пояснення були неодноразово описані у філософській (Сократ, Платон, Епікур, Августин Аврелій, І. Кант, В. С. Соловйов, Н. А. Бердяєв та багато інших мислителів) та художній літературі.

Так, характерним прикладом інтелектуалізації як одного з головних механізмів психологічного захисту можна вважати поведінку Сократа перед смертю, описану Платоном у творі "Федон". Сутність цього механізму психологічного захисту полягає в тому, що людина навіть дуже важливі для себе події розглядає нейтрально, усуваючись від емоцій, що викликає подив у звичайних людей.

Сучасна наука виділяє цілу низку механізмів психологічної захисту особистості. Провідними серед них є такі.

1. Витіснення - процес, у результаті якого неприйнятні особистості думки, спогади, переживання " виганяються " зі свідомості і перетворюються на сферу несвідомого, подібно до того, як недисциплінований студент, який заважає читати лекцію, може бути "витіснений" з аудиторії за двері.

2. Сублімація - перетворення інстинктивних форм психіки (енергії чи агресії) на найбільш прийнятні для індивіда та суспільства форми. У ширшому плані під сублімацією розуміється перемикання активності індивіда більш високий рівень. Такими формами можуть виступати різні види творчої діяльності та різноманітні захоплення.

3. Регресія (від латів. regressio – рух назад) – повернення індивіда до ранніх дитячих форм поведінки, перехід на попередні рівні психічного розвитку. Регресія передбачає уникнення реальності і до тієї стадії розвитку особистості, у якій переживалося почуття задоволення. Коли в стані внутрішньоособистісного конфлікту люди "впадають у дитинство", то це глибоко функціональна поведінка. Людина, яка перебуває у скрутній ситуації, часто бере в рот будь-що - палець, ручку, дужку окулярів. Значення і зміст цих дій і жестів - повернення в комфортну безхмарну ситуацію дитинства, коли дитина смоктала груди матері.

4. Раціоналізація - приховування від себе істинних, але неприйнятних мотивів дій і думок. У цьому відбувається пошук правдоподібних причин виправдання вчинків, викликаних неприйнятними почуттями і мотивами, щоб забезпечити собі внутрішній комфорт і позбутися внутрішньоособистісного конфлікту. Раціоналізація пов'язана з поясненням своїх вчинків необхідністю утвердження почуття власної гідності та самоповаги.

5. Проекція - усвідомлене чи несвідоме перенесення власних властивостей, почуттів та станів, неприйнятних особистості, на зовнішні об'єкти. Тим самим людина перекладає "вину" на зовнішній об'єкт, що є джерелом труднощів, приписує йому негативні якості і водночас знімає її з себе. Тут ми маємо прийом, який добре проглядається у виразі "сам дурень".

6. Заміщення. Цей прийом має дві форми прояви: 1) заміщення об'єкта - перенесення негативних почуттів та дій з одного об'єкта, що їх викликав, на інший об'єкт, який не має до них відношення. Це відбувається, коли особистість не може висловити свої думки, виявити почуття або зробити певні дії щодо прямого винуватця його образи, страху чи гніву з соціальних чи фізичних причин. Наприклад, якщо немає можливості образити начальника, яким ви чимось незадоволені, можна штовхнути його опудало або грюкнути дверима;

2) заміщення почуття - ця форма характеризується тим, що об'єкт, що викликав невдоволення індивіда, залишається тим самим, а почуття стосовно нього змінюється протилежне. Доцент, який постав студенту "незадовільно" на іспиті, може з дотепного моментально перетворитися на "тупого". Приклад заміщення почуття описаний у байці І. А. Крилова "Лисиця та виноград". Не зумівши дістатися до спокусливих кистей винограду, лисиця заспокоює себе тим, що "На погляд він хороший, / / ​​Так зелений - ягідки немає зрілої: / / Негайно оскомину наб'єш".

7. Інтелектуалізація - спосіб аналізу проблем, що стоять перед людиною, для якого характерна абсолютизація ролі розумового компонента при повному ігноруванні чуттєвих елементів аналізу. При використанні даного захисного механізму навіть дуже важливі особистості події розглядаються нейтрально, без участі емоцій, що здивує звичайних людей. Наприклад, при інтелектуалізації людина, безнадійно хвора на рак або опромінена, може безтурботно підраховувати, скільки днів їй залишилося жити або займатися математичними розрахунками. Приклад саме цього психологічного механізму було наведено у випадку із Сократом.

8. Ідентифікація - процес ототожнення суб'єкта з іншою особою або групою, за допомогою якого він засвоює зразки поведінки "значних інших", формує свою свідомість та приймає ту чи іншу роль. Як захисний механізм ідентифікація допомагає впоратися з занепокоєнням і почуттям незахищеності, забезпечує взаємний зв'язок між членами групи та формує почуття впевненості у собі.

9. Відокремлення - відмова від необхідності думати про можливі негативні наслідки майбутніх подій та дій. Виражається зазвичай словами "будь що буде", "може пронесе" і т. п.

10. Уява (фантазія) - створення програми поведінки, коли проблемна ситуація, що породжує внутрішньоособистісний конфлікт, не визначено. Уява полягає у створенні образів чи способу поведінки, що замінюють реальну діяльність. Час то уяву пов'язані з створенням образу бажаного майбутнього, у якому особистість, що у стані внутрішньоособистісного конфлікту, хоче втекти.

11. Структурні методи управління конфліктами сприяють виявленню основних елементів конфліктної взаємодії, визначення ролі кожного з них. Перевага цього в тому, що він допомагає знайти деякі стійкі складові навіть у такому рухливому явище, як соціальний конфлікт.

Сукупність таких компонентів, як об'єкт конфлікту, склад його учасників, рівень напруженості конфліктної взаємодії і т. п., утворюють структуру конфлікту, а виконувана цими елементами роль (або робота) і їх функція в конфлікті. Виявлення структурних елементів та його функцій у конфлікті є найважливішою передумовою щодо його успішного регулювання. p align="justify"> До елементів даного методу можна віднести координаційні та інтеграційні механізми, загальноорганізаційні цілі, роз'яснення вимог до роботи, використання систем винагороди.

ІІІ. Міжособистісні методи. Конфлікти у педагогічному процесі неминучі. Професія педагога визнана серед найважчих: за своєю психофізіологічною напруженістю вона стоїть на рівні льотчиків-випробувачів та альпіністів, тому однією з проблем у педагогіці є питання конструктивного вирішення конфліктів. Педагогіка має на озброєнні ряд алгоритмів поведінки, необхідних успішної роботи вчителя.

1. У школі (вузі) педагог має демонструвати лише робочий настрій. Негативні емоції, пов'язані з особистими проблемами, мають залишатися поза межами освітнього закладу.

2. Не треба уникати конфліктів, необхідно спрямовувати процес їх вирішення у конструктивне русло і намагатися не затягувати конфлікт.

3. Потрібно однаково справедливо ставитись до всіх учнів.

4. Вся діяльність педагога має бути зосереджена на процесі навчання та виховання.

5. Не можна принижувати учнів, навпаки, потрібно піднімати їх до свого рівня.

6. У відносинах із колегами потрібно демонструвати лише асертивну[6] форму поведінки.

Способи, чи тактики, залагодження конфліктів так само різноманітні, як і самі конфліктні ситуації, але вони можуть бути зведені до наступним чотирма основним тактикам: 1) догляд, чи уникнення конфлікту; 2) силове придушення, чи метод насильства; 3) метод односторонніх поступок, або пристосування; 4) тактика компромісу, чи співробітництва. Неважко помітити, що за основу в цій класифікації тактик управління конфліктом береться ступінь готовності сторін піти назустріч один одному у протиборстві. Якщо це у графічної формі, то отримаємо так звану сітку Томаса - Килменна, що дозволяє проаналізувати конкретний конфлікт і вибрати раціональну форму поведінки. Кожна людина може певною мірою використовувати всі ці форми поведінки, але зазвичай він вибирає пріоритетну для себе форму.

1. Ухилення (уникнення, догляд). Така форма поведінки можлива, якщо результат конфлікту для індивіда не особливо важливий або якщо ситуація занадто складна і вирішення конфлікту вимагатиме багато сил у його учасників, або у людини немає бажання відстоювати свої права, співпрацювати для вироблення рішення і він утримується від висловлювання своєї позиції, ухиляється від суперечки. Цей стиль передбачає спробу уникнути конфлікту, не надавати йому великого значення, можливо через брак умов його вирішення.

2. Для тактики протиборства (конкуренції) характерно наполегливе, безкомпромісне, що відкидає співробітництво відстоювання своїх інтересів з використанням усіх доступних коштів. Ця форма поведінки в конфлікті передбачає активну боротьбу людини за своє коло інтересів, застосування всіх доступних їй засобів і методів впливу для досягнення поставленої мети (примусу, застосування влади, інших засобів тиску на опонентів), використання залежності від неї інших учасників конфлікту. Ситуація може сприйматися людиною як дуже значуща для неї, як питання перемоги чи поразки, що передбачає жорстку позицію щодо опонентів та непримиренне протистояння до інших учасників конфлікту у разі їхнього опору.

3. Пристосування (поступливість) передбачає готовність людини поступитися своїми інтересами з метою збереження взаємовідносин, які ставляться вище за предмет і об'єкт розбіжностей. Дії та вчинки людини спрямовані на збереження чи відновлення відповідних відносин із опонентом шляхом згладжування розбіжностей за рахунок власних інтересів. Даний підхід можливий, коли внесок у загальне для конфліктуючих сторін справа не дуже великий або коли предмет розбіжності важливіший для опонента, ніж для цієї людини. Така поведінка в конфлікті використовується, якщо ситуація не є особливо значущою, якщо важливіше зберегти добрі відносини з опонентом, ніж відстоювати свої власні інтереси, якщо в індивіда мало шансів на перемогу, мало влади.

4. Співробітництво передбачає спільний виступ сторін для вирішення проблеми. За такої поведінки вважаються правомірними різні погляди на проблему.

Ця позиція дає змогу зрозуміти причини розбіжностей і знайти вихід із кризи, прийнятний для протилежних сторін без утисків інтересів кожної з них. Для задоволення бажань всіх учасників взаємодії йде активний пошук рішення, але при цьому сторони не забувають і своїх інтересів. Передбачається відкритий обмін думками, зацікавленість всіх учасників конфлікту у виробленні спільного рішення. Ця форма вимагає позитивної роботи та участі всіх сторін конфлікту. Якщо в опонентів є час, а вирішення проблеми має для них важливе значення, то при такому підході можливі всебічне обговорення питання, розбіжностей, що виникли, і вироблення спільного рішення з дотриманням інтересів усіх учасників.

5. Компроміс вимагає поступок з обох сторін до того ступеня, коли шляхом взаємних послаблень є прийнятне рішення для протилежних сторін. Вчинки опонентів конфлікту націлені на вироблення проміжного рішення, що влаштовує обидві сторони, на пошук рішення за рахунок взаємних поступок, при якому ніхто не виграє, але й не програє. Така форма поведінки в конфлікті застосовна за умови, якщо опоненти мають однакову владу, мають взаємовиключні інтереси, вони не мають великого резерву часу на пошук кращого рішення та їх влаштовує проміжне рішення на певний період.

У деяких випадках вважається, що конфронтація в розумних, контрольованих межах є більш продуктивною з точки зору вирішення конфлікту, ніж згладжування, уникнення і навіть компромісу, хоча цього твердження дотримуються не всі фахівці. Крім того, постає питання про ціну перемоги і про те, що є поразкою для сторін конфлікту. Це дуже складні питання при управлінні конфліктами, оскільки важливо, щоб поразка не стала базою для формування нових конфліктів і не призвела б до розширення зони конфліктної взаємодії.

На поведінку людей конфліктних ситуаціях впливає процес навчання. При затяжному конфлікті опоненти зазвичай добре один одного вивчають і починають уже робити ті чи інші дії, орієнтуючись на особливості характеру, типові емоційні реакції, тобто можуть досить добре прогнозувати дії протилежної сторони. Це дозволяє розширити сферу застосовуваних тактик і стилів поведінки з " корекцією " на особливості опонента. Таким чином, дії опонентів стають певною мірою взаємозумовленими, що дозволяє впливати на них.

література

1. Бордовська Н. В., Реан А. А. Педагогіка. СПб.; М., 2000.

2. Григорович Л. А., Марцінковська Т. Д. Педагогіка та психологія: навч. допомога. М: Гардаріки, 2001.

3. Ємельянов Ю. Н. Активне соціально-психологічне навчання. Л., 1985.

4. Каган М. С. Світ спілкування: проблеми міжсуб'єктних відносин. М.: Політвидав, 1988.

5. Кузьміна H. В. Методи дослідження педагогічної діяльності. Л., 1970.

6. Купісевіч Ч. Основи загальної дидактики / пров. з польськ. М: Вища. шк., 1986.

7. Лернер І. ​​Я. Дидактичні засади методів навчання. М: Просвітництво, 1980.

8. Лобанов А. А. Основи професійно-педагогічного спілкування: навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів. М: Видавничий центр "Академія", 2002.

9. Ляудіс В. Я. Методика викладання психології: навч. допомога. 3-тє вид., Випр. та дод. М: Вид-во УРАО, 2000.

10. Маркова А. К. Психологія праці вчителя. М., 1993.

11. Основи педагогіки та психології вищої школи / за ред. А. В. Петровського. М., 1986.

12. Педагогіка / за ред. Ю. К. Бабанського. M., 1988.

13. Підкасистий П. І., Горячев Б. В. Процес навчання в умовах демократизації та гуманізації школи. М., 1991.

14. Педагогіка та психологія вищої школи: навч. допомога. Ростов н/Д: Фенікс, 2002.

15. Петровська Л. А. Теоретичні та методологічні проблеми соціально-психологічного тренінгу. М., 1982.

16. Подласий І. П. Педагогіка. Новий курс: підручник для студ. пед. вузів; у 2 кн. М: Гуманіт. вид. центр "ВЛАДОС", 1999. Кн. 1. Загальні засади. Процес навчання.

17. Рогінський В. М. Абетка педагогічної праці. М: Вища. шк., 1990.

18. Рубінштейн З. Л. Основи загальної психології. Т. 1, 2. М., 1989.

19. Сластенін В. А., Каширін В. П. Психологія та педагогіка: Навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів. М: Видавничий центр "Академія", 2003.

20. Смирнов С. Д. Педагогіка та психологія вищої освіти: від діяльності до особистості: навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів. М: Видавничий центр "Академія", 2001.

21. Столяренко Л. Д. Основи психології. Ростов н/Д: Видавництво "Фенікс", 1997.

22. Урбанович А. А. Психологія управління: навч. допомога. Мінськ: Харвест, 2004.

23. Якиманська І. С. Особистісно-орієнтоване навчання в сучасній школі. М: Вересень, 1996.

Примітки

1. Див: Кан-Калік В. А. Педагогічна діяльність як творчий процес. М., 1977.

2. Навчити вчитися - це означає навчити кожного студента методиці сприйняття та переробки інформації, прийомам читання, ведення записів при слуханні та читанні, принципам самоорганізації, використання знань при аналізі нової інформації, співвіднесенню незрозумілого з відомим та зрозумілим, самоперевірці засвоєння, техніці перетворення тексту т. п., створити у нього психологічний настрій до навчання, самостійної роботи.

3. Авторитет педагога - це соціально складний структурований феномен, який якісно характеризує систему відносин до педагога і детермінує ефективність вирішення їм професійних завдань.

4. Каган М. С. Світ спілкування: проблеми міжсуб'єктних відносин. М.: Політвидав, 1988. С. 319.

5. До змісту поняття "комунікативне ядро ​​особистості" входять всі психологічні властивості, які встигли розвинутись у даної особистості і які проявляються у спілкуванні. Ці характеристики відбивають досвід спілкування особистості з різними категоріями людей, як позитивний, і негативний. Кожному учаснику спілкування необхідно прищеплювати культуру спілкування та формувати позитивний досвід, виробляти вміння бачити в співрозмовнику особистість, таку ж значиму, як і він сам.

6. Зазвичай під асертивністю розуміються природність та незалежність від зовнішніх впливів та оцінок, здатність самостійно регулювати власну поведінку та відповідати за неї.

Рекомендуємо цікаві статті розділу Конспекти лекцій, шпаргалки:

▪ Історія Росії. Шпаргалка

▪ Трудове право. Шпаргалка

▪ Філософія науки та техніки. Конспект лекцій

Дивіться інші статті розділу Конспекти лекцій, шпаргалки.

Читайте та пишіть корисні коментарі до цієї статті.

<< Назад

Останні новини науки та техніки, новинки електроніки:

Новий спосіб управління та маніпулювання оптичними сигналами 05.05.2024

Сучасний світ науки та технологій стрімко розвивається, і з кожним днем ​​з'являються нові методи та технології, які відкривають перед нами нові перспективи у різних галузях. Однією з таких інновацій є розробка німецькими вченими нового способу керування оптичними сигналами, що може призвести до значного прогресу фотоніки. Нещодавні дослідження дозволили німецьким ученим створити регульовану хвильову пластину всередині хвилеводу із плавленого кремнезему. Цей метод, заснований на використанні рідкокристалічного шару, дозволяє ефективно змінювати поляризацію світла через хвилевід. Цей технологічний прорив відкриває нові перспективи розробки компактних і ефективних фотонних пристроїв, здатних обробляти великі обсяги даних. Електрооптичний контроль поляризації, що надається новим методом, може стати основою створення нового класу інтегрованих фотонних пристроїв. Це відкриває широкі можливості для застосування. ...>>

Приміальна клавіатура Seneca 05.05.2024

Клавіатури – невід'ємна частина нашої повсякденної роботи за комп'ютером. Однак однією з головних проблем, з якою стикаються користувачі, є шум, особливо у випадку преміальних моделей. Але з появою нової клавіатури Seneca від Norbauer & Co може змінитися. Seneca – це не просто клавіатура, це результат п'ятирічної роботи розробників над створенням ідеального пристрою. Кожен аспект цієї клавіатури, починаючи від акустичних властивостей до механічних характеристик, був ретельно продуманий і збалансований. Однією з ключових особливостей Seneca є безшумні стабілізатори, які вирішують проблему шуму, характерну для багатьох клавіатур. Крім того, клавіатура підтримує різні варіанти ширини клавіш, що робить її зручною для будь-якого користувача. І хоча Seneca поки не доступна для покупки, її реліз запланований на кінець літа. Seneca від Norbauer & Co є втіленням нових стандартів у клавіатурному дизайні. Її ...>>

Запрацювала найвища у світі астрономічна обсерваторія 04.05.2024

Дослідження космосу та її таємниць - це завдання, яка привертає увагу астрономів з усього світу. У свіжому повітрі високих гір, далеко від міських світлових забруднень, зірки та планети розкривають свої секрети з більшою ясністю. Відкривається нова сторінка в історії астрономії із відкриттям найвищої у світі астрономічної обсерваторії – Атакамської обсерваторії Токійського університету. Атакамська обсерваторія, розташована на висоті 5640 метрів над рівнем моря, відкриває нові можливості для астрономів у вивченні космосу. Це місце стало найвищим для розміщення наземного телескопа, надаючи дослідникам унікальний інструмент вивчення інфрачервоних хвиль у Всесвіті. Хоча висотне розташування забезпечує більш чисте небо та менший вплив атмосфери на спостереження, будівництво обсерваторії на високій горі є величезними труднощами та викликами. Однак, незважаючи на складнощі, нова обсерваторія відкриває перед астрономами широкі перспективи для дослідження. ...>>

Випадкова новина з Архіву Перспективи розвитку розумного годинника 03.08.2013 Багато аналітиків вважають, що спочатку такі пристрої будуть використовуватися для відстеження стану здоров'я користувача. Годинник може вимірювати кров'яний тиск і пульс користувача, передаючи дані на смартфон. Компанія Foxconn минулого місяця вже представила подібну технологію. Втім, різні фітнес-браслети є й досі. Очевидно, що "розумний" годинник пропонуватиме ширшу функціональність. Зокрема, вони можуть виступати в ролі пристрою-компаньйона для смартфона або планшета. На екрані годинника можуть відображатися різні повідомлення, позбавляючи користувача від необхідності діставати свій смартфон з сумки, що досить проблематично, враховуючи габарити сучасних пристроїв. "Набагато зручніше просто поглянути на зап'ястя та побачити телефонні дзвінки, повідомлення, твіти або інші повідомлення на годиннику", - розмірковує Анжела Макінтайр (Angela McIntyre), аналітик Gartner. Крім того, за допомогою "розумного" годинника можна керувати деякими функціями смартфона: відтворенням музики, включати або вимикати беззвучний режим і так далі. Анжела також вважає, що в "розумному" годиннику може з'явитися вбудований мікрофон для голосових команд і для "швидких" відповідей на телефонні дзвінки. Однак годинник може виступати не тільки як пристрій-компаньйон, він зможе функціонувати і самостійно. Зокрема, якщо вірити чуткам, Microsoft готує свій варіант "розумного" годинника, який буде мати вбудований модуль LTE і працювати на модифікованій Windows 8. Втім, аналітик бачить тут проблему, адже користувачеві доведеться купувати окремий тарифний план для годинника, що недоцільно. Як показали опитування, люди в середньому перевіряють свої смартфони 20 разів на годину. "Люди постійно перевіряють свої смартфони, але було б легше перевірити свій годинник. Існує інтерес користувачів у "розумному" годиннику, який є легким і зручним", - вважає Макінтайр. Також аналітики вважають, що багато відомих виробників годинника захочуть брати участь у виробництві "розумних" годинників. Це буде корисно і виробникам електроніки, тому що для багатьох користувачів годинник – це модний аксесуар, а не функціональний пристрій.

Стрічка новин науки та техніки, новинок електроніки

Цікаві матеріали Безкоштовної технічної бібліотеки:

▪ розділ сайту Охорона праці. Добірка статей

▪ стаття Панічний страх. Крилатий вислів

▪ стаття Які великі розміри зірок? Детальна відповідь

▪ стаття Основні засади забезпечення охорони праці

▪ стаття Простий частотомір із китайського приймача. Енциклопедія радіоелектроніки та електротехніки

▪ стаття Перетворювач напруги, +12/-10 вольт. Енциклопедія радіоелектроніки та електротехніки

Залишіть свій коментар до цієї статті:

All languages ​​of this page

Arabic	Hebrew	Polish
Bengali	Hindi	Portuguese
Chinese	Italian	Spanish
English	Japanese	Turkish
French	Korean	Ukrainian
German	Malay	Vietnamese

Головна сторінка | Бібліотека | Статті | Карта сайту | Відгуки про сайт

www.diagram.com.ua
2000-2024