Безкоштовна технічна бібліотека

Загальні засади педагогіки. Конспект лекцій: коротко, найголовніше

Довідник / Конспекти лекцій, шпаргалки

Коментарі до статті

Зміст

1. Педагогіка як наука, її об'єкт (Етапи розвитку педагогічної науки. Педагогіка - наука чи мистецтво. Предмет, об'єкт та функції педагогіки. Завдання та методи педагогіки)
2. Категоріальний апарат педагогіки (Освіта. Виховання. Навчання. Самовиховання. Соціалізація. Педагогічна діяльність. Педагогічна взаємодія. Педагогічна система. Освітній процес)
3. Освіта як суспільне явище та педагогічний процес (Сутність освіти як суспільного явища. Роль освіти в процесі соціалізації людини. Історичний характер освіти та найважливіші етапи її розвитку. Сутність педагогічного процесу як системи, його структура. Рухомі сили педагогічного процесу. Педагогічне взаємодія)
4. Освіта як цілеспрямований процес виховання та навчання на користь людини, суспільства та держави (Єдність виховання та навчання у педагогічному процесі. Мета як системоутворюючий компонент освітньої системи. Загальна характеристика системи освіти. Педагогічний процес, особливості педагогічного процесу, принципи його організації)
5. Взаємозв'язок педагогічної науки та практики (Педагогічна наука та педагогічна практика як елементи пізнання педагогічної дійсності. Завдання та функції педагогічної практики. Вплив педагогічної практики на розвиток педагогічної науки)
6. Зв'язок педагогіки з іншими науками
7. Поняття "методологія педагогічної науки" (Сутність поняття "методологія педагогічної науки. Рівні методології педагогіки. Форми методологічного знання)
8. Методологічна культура педагога (Поняття методологічної культури. Сутність та структура методологічної культури педагога. Рівні та ступені методологічної культури педагога. Цілі виховання в контексті культурологічного підходу)
9. Наукове дослідження в педагогіці, його основні характеристики (Сутність наукового дослідження в педагогіці. Логіка процесу науково-педагогічного дослідження. Основні характеристики науково-педагогічного дослідження: актуальність, проблема, тема, мета, завдання, об'єкт та предмет дослідження; гіпотеза, наукова новизна. Принципи педагогічних досліджень)
10. Методи та логіка педагогічного дослідження (Технологія та організація педагогічного дослідження. Методи педагогічного дослідження. Етапи організації дослідницького процесу в педагогіці, їх зміст)

Лекція № 1. Педагогіка як наука, її об'єкт

1. Етапи розвитку педагогічної науки

Попереджаючи знайомство з якимось новим словом, поняттям, явищем, необхідно з'ясувати значення, етимологію цього словотвору. Термін "педагогіка" утворився від грецьких слів paides - "дитя" та gogos - "вісті". Таким чином, дослівний переклад paidagogike означає "дітоводіння". Поступово слово "педагогіка" стало позначати мистецтво "вести дитину по життю", тобто виховувати та навчати, спрямовувати її духовний та фізичний розвиток. Таким чином, у всіх виданнях довідкового, наукового та навчального характеру педагогіка розглядається як наука про виховання та навчання, але не тільки. Більш докладне визначення педагогіки нам доведеться вивести трохи пізніше, а поки що цікаво простежити історичний розвиток і становлення педагогіки, як протягом століть змінювалося значення та ставлення до виховання, освіти, які цілі переслідуються та засоби застосовуються.

Педагогіка – дуже цікава наука. Цікава історія її розвитку, становлення, з помилками, помилками, драматичними долями, з прозріннями і відкриттями, а також заслуговує на окрему увагу предмет вивчення педагогіки. Розвиток суспільства, потреба в освіті та вихованні призвели до того, що створювалися спеціальні виховні та навчальні заклади, які відповідали за осмислення теоретичних знань, досвіду навчання та впровадження у процес виховання. Усе це призвело до того що, що педагогіка як наука сформувалася і відокремилася окрему галузь.

Саме тому у певний момент розвитку цивілізації, коли набули розвитку виробництво та наука, це було в пізній період рабовласницького ладу, освіта перетворилася на певний інститут виховання, з'явилися виховні установи, фахівці, головним завданням яких стало виховання та навчання дітей. Такі школи виникли у Стародавньому Єгипті, країнах Близького Сходу, Стародавню Грецію. Необхідно додати, що у стародавньому світі деякі вчені уми усвідомлювали значення виховання і передачі позитивного досвіду поколінням. Навіть у Біблії є вказівки на педагогічну та освітню діяльність. Так, цар Соломон у своїх висловлюваннях наголошував на виховній ролі батьків, які повинні були подбати про навчання своїх синів у тій чи іншій праці. Поступово, ускладнюючись і розширюючись, виховання стало розвиватися інтенсивніше та ефективніше. Спочатку це відбувалося у сфері філософії.

Вже у працях давньогрецьких філософів - Геракліта (530-470 рр. до н. е.), Демокріта (460 - поч. IV ст. до н. е.), Сократа (469-399 рр. до н. е.), Платона (427-347 рр.) е.), Аристотеля(384-322 рр. до н. е.) та ін - містилося чимало глибоких думок з питань виховання. Отже, історичні етапи розвитку педагогіки.

Первобытно-общинний лад

На зорі цивілізації в первісно-общинному ладі мета виховання полягала у набутті життєвого досвіду та трудових умінь та навичок.

Оскільки було розвинене тваринництво та землеробство, то, відповідно, дітей навчали доглядати тварин і вирощувати рослини. Дівчатка допомагали жінкам готувати їжу, робити одяг, посуд. Разом з батьками сини вчилися полюванню та риболовлі, вчилися боротися. Спосіб життя первісної людини був тісно пов'язаний із природою, тому існувало багато обрядів, традицій, язичницьких свят, у які присвячували і дітей. Діти повинні були знати історію роду, звичаї і т. д. Дітей вчили брати участь у святах, іграх, обрядах, а також вони вивчали усну народну творчість: казки, пісні, перекази та ін. людина ще був здатний виділити цей предмет окрему галузь науки.

Антична Греція (Спарта та Афіни)

Внаслідок того що Спарта - це місто, де чільну роль грав спорт, то і метою виховного та педагогічного процесу вважалося виховання та підготовка мужніх та витривалих воїнів, які пізніше могли стати рабовласниками.

У Спарті готували воїнів, тож займалися вихованням хлопчиків у спеціалізованих закладах. Хлопчики в 7 років забиралися з сім'ї, підготовка складалася з військово-фізичного тренування: необхідно було навчитися швидко бігати, стрибати, боротися, метати диск та спис, бути невибагливими в їжі, не боятися темряви, легко переносити труднощі, голод, спрагу та інші незручності . Найголовніше, чому вчили хлопчиків, - беззаперечно підкорятися старшим, вміти чітко та коротко відповідати на запитання. З 18 до 20 років юнаки проходили спеціальну військову підготовку, а потім зараховувалися до війська. Основна спрямованість виховання в Спарті - зневага до рабів та фізичної праці та вихваляння спортивних досягнень.

Дівчатка виховувалися вдома, але, як і хлопчики, мали бути фізично розвиненими, підготовленими до управління рабами. Освіта обмежувалося навчанням письма та рахунку. Так само як і чоловіки, дівчата брали участь у спортивних змаганнях та святах. У той час, коли чоловіки-воїни брали участь у військових діях та були відсутні вдома, жінкам-господаркам доводилося самим охороняти своє житло та своє місто, а також тримати рабів у суворому підпорядкуванні.

Афіни

На відміну від Спарти, метою виховання в Афінах стає розумовий, моральний, естетичний та фізичний розвиток людини, оскільки вважався ідеальним той, хто прекрасний і у фізичному, і в моральному відношенні. До 7 років усі діти виховувалися у сім'ї. Велика увага приділялася фізичному розвитку дітей. Щоби діти розвивалися розумово, їм читали казки, літературні твори, грали з ними, слухали музику. Діти змалку брали участь в урочистостях, святах, спортивних змаганнях, вчилися грати на музичних інструментах. Одним словом, розвиток дітей відрізнявся емоційною спрямованістю, а виховання мало естетичний характер. Спочатку у школі граматиста діти навчалися читання, письма та рахунку, потім у школі кіфариста навчалися літературі і тут спеціально отримували естетичне виховання – вчилися співати, декламувати, грати на музичних інструментах. Наступний етап навчання – палестра, де підлітки опановували п'ятиборство (біг, боротьба, метання списа та диска, плавання), займалися спортом, а також розмовляли на моральні та політичні теми з найбільш шанованими громадянами.

Для багатих рабовласників Афін існували гімназії – школи, де вивчалися такі науки, як філософія, література, управління державою. З 18 років протягом двох років юнаки, як і в Спарті, проходили військово-фізичну підготовку.

Таким чином, процес поетапного та різнобічного навчання, виховання та освіти був можливий та доступний лише дітям заможного стану. Для решти бідного населення - народу - освіта закінчувалася в палестрі, раби взагалі мали права вчитися, а освіту дівчат було обмежено сімейним колом.

Стародавній Рим та Римська імперія

У Стародавньому Римі існувала практика сімейного освіти, коли навчання велося у стінах будинку. Але, як і в Афінах, характер освіти залежав від матеріального достатку та соціального становища сім'ї.

Вчителі вдома займалися з дітьми багатих та знатних батьків літературою. Виховання хлопчиків та дівчаток проводилося спільно до досягнення ними віку 4-5 років, потім їх поділяли. Вихованням дівчаток займалися матері, годувальники, няньки. Головне їхнє заняття - рукоділля, музика, танці. Так тривало до заміжжя. Простежується дуже характерне світське виховання.

Хлопчиків виховували батьки, вихователі. Їх навчали володіти зброєю та привчали до чоловічих занять.

Діти небагатих громадян могли здобути освіту в платних та приватних школах. Виникають граматичні школи, де навчалися сини багатих батьків. Основними дисциплінами, які викладали у таких школах, були: риторика, грецька мова, література, історія. Таким чином, завдяки появі громадських структур можна було проводити освітні заняття. Так поступово освіту та виховання у Римі виходять із кола сім'ї та стають суспільним явищем.

Метою виховання стає розумовий, моральний, естетичний та фізичний розвиток людини.

Школи ораторів з'являються в роки республіканського Риму, де юнаки, чиї батьки належали до вищих верств суспільства, здобували освіту за високу плату, і їх готували до вищих державних посад. Навчання велося таким наукам, як риторика, грецька мова, правознавство, математика, філософія.

За часів Римської імперії всі школи набули статусу державних і готували чиновників, відданих імператорській владі. За часів християнства вчителями призначалися представники духовенства. Виховання все більше набувало релігійного характеру.

Середньовіччя (ХIV-ХVIII ст.)

Яскраво виражений релігійний характер мало виховання в період Середньовіччя, освіта багато в чому втратила прогресивну спрямованість.

Тому метою виховання було виховання смиренної, терплячої, покірної людини.

Духовенство дуже негативно і агресивно ставилося до античної культури, школи, мистецтва, наук. Основна ідея релігійного католицтва на той час - це виховання "в страху божому". Оскільки дитина народжується у гріху і має відношення до "первородного гріха", то гріх слід перемагати лише смиренністю. Ченці та священики, яким довірялося виховання дітей, навчали у дусі християнської релігії, вчили читати та писати латинською мовою. Діти зазубривали молитви, зазнавали важких фізичних покарань і весь час пам'ятали про тяжкість гріха і кару за непокору.

Більше світське виховання отримували діти феодалів і лицарів. Сім лицарських чеснот загальновідомі: їздити верхи, фехтувати, плавати, володіти мечем, списом і щитом, полювати, грати в шахи, складати та співати вірші для дами свого серця. Дочки феодалів виховувалися в монастирях і навчалися рукоділля, читання, письма.

З розвитком ремесел, зростанням міст почала відроджуватися світська культура та освіта. У містах ремісники відкривали для дітей цехові школи, а купці - гільдійські школи, де навчання велося рідною мовою, навчали дітей письма, рахунку, читання, а релігія витіснялася на другорядний план і переставала бути основою навчання. Такі міські початкові школи підривали монополію церкви у сфері навчання.

Відродження (ХIV-ХVI ст.)

В епоху Відродження багато прихильників гуманістичного руху в науці прагнули критикувати поширену в Середньовіччі строгу та обмежену паличну дисципліну. Гуманісти проповідували дбайливе та уважне ставлення до дитини, пропонували поважати дитину та бачити в ній особистість. Велика увага приділялася фізичному та розумовому вихованню дітей, за якого, як вважали педагоги-гуманісти, відбувається розвиток творчої активності, самостійності, емоційної свободи, самодіяльності. Зрештою, подібне виховання сприяло розвитку та прояву світських знань.

Під час епохи Відродження виділилася низка видатних мислителів, педагогів-гуманістів, які виступали під гаслом античного вислову: "Я - людина, і ніщо людське мені не чуже".

Праці ранніх соціалістів-утопістів Т. Мора (1478-1535) и Т. Кампанелли (1568-1639) стали чудовим виявом відродження людського духу. Томас Мор запропонував ідею навчання дітей рідною мовою, а також велике значення Мор надавав фізичному вихованню. Томазо Кампанелла вважав, що "вивчення наук слід поєднувати з регулярним відвідуванням різних майстерень, щоб дати вихованцям технічні знання та можливість свідомого вибору майбутньої професії".

XVII ст.

Яскраві представники педагогічної школи цього часу – чеський педагог Я. А. Коменський (1592-1670) та англійський педагог Дж. Локк (1632-1704). Відмінні риси розвитку педагогіки в цей період полягають у тому, що педагогіка виділилася в самостійну науку, хоча і залишилася пов'язана з філософією, оскільки обидві науки вивчають буття та розвиток людини. Метою освіти стає фізичне та моральне виховання, формування "дисципліни тіла" та "дисципліни духу".

Ян Амос Коменський – творець наукової педагогічної системи, виділив педагогіку з філософії та оформив її у наукову систему. Він став основоположником класно-урочної системи навчання та розробив основні питання організації навчальної роботи. Великий вплив зробили його роботи на педагогічну думку та шкільну практику всього світу.

Джон Локк запропонував систему виховання світської молодої людини ("джентльмена"), що вміє в той же час вигідно вести свої справи.

Освіта (XVIII ст.)

Епоха Просвітництва пронизана ідеями єднання з природою, оспівування всього прекрасного та освіченого.

Саме тоді основоположником теорії природного виховання стає французький просвітитель Ж.-Ж. Руссо (1712-1778), визначальний педагогіку як "виховання, яке має здійснюватися відповідно до природи людини, не заважаючи її природному розвитку". Руссо був переконаний, що при навчанні та вихованні дітей важливо враховувати їхні вікові особливості.

Він вважав за необхідне наявність тісного зв'язку навчання з життям і природою людини та природою як такою.

І. Г. Песталоцці (1746-1827) - швейцарський педагог, який метою виховання вважав розвиток здібностей людини, постійне її вдосконалення, формування моральної подоби, тобто саморозвиток природних сил, закладених на генетичному рівні.

ХІХ ст.

Продовжуючи ідею утворення епохи Просвітництва, Ф. А. Вільгельм (1790-1886) – німецький педагог-демократ – закликав враховувати вікові особливості дитини у процесі навчання. Дистервег(1790-1866) та його прихильники проповідували та проголошували ідею виховання загальнолюдського масштабу, в людині визначальною вважалося визначення, формування та розвиток його природних характерних якостей та здібностей, покладаючись на природні закони природи. Також Дістервег виступав проти станового та релігійного виховання.

Родоначальниками революційно-демографічних поглядів у російській педагогіці були В. Г. Бєлінський (1811-1848),А. І. Герцен(1812-1870),Н. Г. Чернишевський (1828-1889) и В. А. Добролюбов (1836-1861). На становлення вітчизняної наукової педагогіки великий вплив справили Л. Н. Толстого(1828-1910),Н. І. Пирогова (1810-1881).

К. Д. Ушинський (1824-1870) - великий російський педагог, зіграв дуже значної ролі історія розвитку педагогіки у Росії. Ушинський виділяє одним із провідних принципів педагогіки принцип народності. Він оспівував самобутність російської педагогічної науки, яка ввібрала у собі багатовікову практику виховання. Завдяки цьому принципу на перше місце у формуванні людини виходить мова свого народу, а це означає, що її треба знати досконало, як і історію своєї батьківщини.

Іншим важливим принципом педагогічної системи К. Д. Ушинський вважав принцип виховання у праці. На його думку, основою щастя людини є праця, працьовитість. При цьому однаково важливою є і фізична, і розумова праця. Ушинський звертав особливу увагу на свідомість, систематичність та міцність навчання. Велику роль він надавав правильній організації уроку, праці вчителя та учнів. Він вперше в історії педагогіки вважав за необхідне включати дітей у різноманітні форми активної педагогічної діяльності, тобто ставити дітей у активну позицію.

XX ст.

У цей час метою виховання стає розвиток особистості.

Видатний радянський педагог та письменник А. С. Макаренко (1888-1936) розробив методику трудового виховання, визначив основні засади створення дитячого колективу, виділив завдання педагогічного керівництва дитячим колективом. Він детально вивчав питання формування свідомої дисципліни та виховання дітей у сім'ї. Важливим критерієм був гуманізм. Макаренко вказував, що дуже важливо, щоб у ставленні до дітей було "почуття міри в коханні та суворості, у ласці та суворості". З гуманізмом тісно пов'язаний оптимізм, вміння бачити позитивні сторони у кожному учні, "проектувати" у людині розвиток найкращого. Оскільки розвиток людини можна розглядати лише у поєднанні з суспільством, основне місце у своїй педагогічній системі Макаренко визначив проблему виховання у колективі та через колектив. Ним було обґрунтовано закони життя та діяльності колективу, етапи та шляхи його формування, визначено завдання трудового виховання, дисципліни та методики. Таким чином, Макаренко став одним із перших радянських педагогів, який займався проблемою сімейного виховання.

Цілком не випадково, що педагогіка висуває велику кількість великих педагогів. Це стало суспільно необхідним, оскільки інтенсивний розвиток виробництва, науки та культури вимагало підвищення професіоналізму, культури та грамотності громадян.

З найдавніших часів існує передача досвіду від старших поколінь молодшим. Розвиток людства історично спричинив розуміння необхідності спеціально займатися навчанням та вихованням дітей.

Кожному поколінню людей доводиться вирішувати три найважливіші завдання:

1) вивчити досвід попередніх поколінь;

2) збагатити та примножити цей досвід;

3) передати його наступному поколінню.

Прогрес у суспільстві і став можливим, тому що наступне покоління переймало досвід предків, збагачувало цей досвід, який потім наслідували нащадки.

Зміни, новий час, третє тисячоліття, події, що відбуваються в нашій країні, у житті російського суспільства, стали переважати гуманістичні та демократичні ідеї, ринкові відносини, норми життя правової держави та громадянського суспільства. Все це по-новому ставить завдання перед педагогікою та вихованням. Проголошені ідеї не завжди втілювалися у життя. Практика показує, що люди повинні вміти жити за умов наданих свобод. Життя за демократії можливе лише за умови, що демократія існуватиме в нас, також як мораль, справедливість, право. Для педагогіки це завдання є серйозною проблемою.

2. Педагогіка – наука чи мистецтво

Наскільки можна говорити про педагогіку як науку, як у середовищі самих педагогів вона найчастіше сприймається як мистецтво чи щось похідне від філософії, психології, соціології? Відомі вчені та філософи по-різному висловлювалися на цю тему.

"Лише ідея, а не техніка і не талант, може бути повідомлена однією особою іншому, і тому лише у вигляді теоретичної науки може існувати педагогіка" (П. П. Блонський).

"Педагогіка - прикладна наука. Наука не про суще, а про належне, що досліджує не те, що є, а те, як необхідно чинити. Це наука про мистецтво діяльності" (С. І. Гессен).

"Повний і систематичний виклад теорії виховання, тобто правил і методів, що належать до виховання, називається наукою виховання, або педагогікою; вживання ж теорії виховання насправді становить педагогічне мистецтво" (А. Г. Ободовський).

"Мистецтво засноване на інтуїції, технологія - на науці. З мистецтва все починається, технологією - закінчується, щоб потім усе почалося спочатку" (В. П. Беспалько).

"Положення науки, - каже англійський мислитель Джон Стюарт Мілль, - стверджують лише існування, послідовність, схожість. Положення мистецтва не стверджують, що є, але вказують те що, що має бути " .

"Передається думка, виведена з досвіду, але не сам досвід. Найдосвід завжди залишається особистим надбанням тільки того, хто цей досвід пережив; передається ж лише логічний висновок з досвіду, тобто відома, заснована на досвіді теорія. Таким чином, педагогіка - не проста техніка виховання, але вона й не суто індивідуальне творчість; вона - система логічно обґрунтованих ідей про виховання. П. Блонський).

У статті "Про користь педагогічної літератури" К. Д. Ушинський писав: "Ні медицина, ні педагогіка не можуть бути названі науками у строгому значенні цього слова". Однак йому належать і такі слова: "Педагогіка - не наука, а мистецтво".

К. Д. Ушинський наприкінці ХІХ ст., на думку багатьох, не розглядав педагогіку як науку. Насправді він розглядав педагогіку досить докладно.

У перших роботах К. Д. Ушинський розглядав питання про співвідношення науки та мистецтва виховання як практичної навчально-виховної діяльності. До таких робіт належать "Лекції про камеральну освіту" (1846-1848), "Про користь педагогічної літератури" (1857), "Про народність у суспільному вихованні" (1857), а також в інших роботах, де були використані різні засоби, які можуть бути реалізовані у навчально-виховній діяльності.

Ушинський висловлював таку думку, що предмет усіх наук і кожної їх окремо перестав бути постійним, але історично змінюється.

Його незгода з німецькими філософами та психологами виникала, тому що всі вони представляли в систематичному викладі, називали практичну діяльність наукою, внаслідок чого чітка межа між ними зникала. Ушинський вказував на те, що істина - це завершальний сутнісний етап, до якого можна підійти через дослідження предмета науки. Це і є основний і визначальний критерій, яким виділяються наукові базові поняття і визначається наука взагалі. Ушинський також говорив: "Біля будь-якої науки може утворитися мистецтво, яке буде показувати, яким чином людина може отримати вигоди в житті, користуючись положеннями науки; але ці правила користування наукою не становлять ще науки ...".

Щоб довести свою точку зору, Ушинський давав визначення, згідно з якими мистецтво, на відміну від науки, може складатися з безлічі нескінченно змінюваних правил, що визначаються довільними бажаннями людини. У той час як висновки науки мають об'єктивний характер, у мистецтві переважає суб'єктивний початок. У той час як багато критеріїв і принципів змінюються протягом певного часу, "істини науки не змінюються довільно, а тільки розвиваються; і цей розвиток полягає в тому, що людина від причин більш видимих ​​сходить до причин глибших або, що все одно, наближається більше і більше до сутності предмета.

К. Д. Ушинський, на відміну своїх попередників, висловлює думку, що педагогіка не наука, а мистецтво, зовсім неправильно було вважати педагогіку і медицину мистецтвом лише тому, що вони вивчають практичну діяльність і прагнуть творити те, чого немає. Помилково вважати, що будь-яка теорія чи наука, прикладена до практики, перестає бути наукою і стає мистецтвом.

Н. К. Гончаров не погоджувався з цим і вважав, що ушинські ініціали не виявляють послідовності у визначенні предмета педагогіки як науки чи мистецтва.

Довгий час поділ педагогіки як науки та мистецтва виховання мав місце тоді, коли Ушинський визначав відмінність педагогіки з інших наук. Звідси сенс протиставлення мистецтва виховання таким наук виявлявся у визначенні практичних завдань та цілей педагогіки – удосконалення виховної діяльності на науковій основі.

Педагогічна наука дуже зацікавлена ​​у впливі інших наук, у тому сенсі, що необхідні наукові знання можна використовувати для просування власних цілей та отримання необхідного результату педагогічної дії.

К. Д. Ушинський вказував на те, що якщо більшість наук тільки відкривають факти та закони і не займаються розробкою практичної діяльності, то педагогіка суттєво відрізняється у цьому відношенні.

Намагаючись розібратися в суті питання і нарешті визначити, до якої сфери діяльності належить педагогіка, можна припустити, що філософ, психолог реалізують ті ж функції, що й педагог, але кожен із них є перш за все фахівцем у своїй діяльності. Можна запитати: яку позицію займає педагогіка серед наук та яка особлива сфера її вивчення? Варто розглянути об'єкт и предмет вивчення визначення області вивчення науки.

Відповідно до об'єкта вивчення науки поділяються на природні и гуманітарні. Будучи прикладною наукою, педагогіка у своєму теоретичному обґрунтуванні містить та використовує дані інших наук як природного, так і гуманітарного характеру, серед них – філософія, психологія, фізіологія, соціологія та інші науки про людину та суспільство.

Визначення об'єкта, предмета, функцій та завдань педагогіки допоможе з'ясувати, що таке педагогіка – наука, мистецтво, наука та мистецтво. Як критерій необхідно скористатися загальноприйнятими визначеннями науки, її предмета і об'єкта, а також її функціями.

Наука визначає сферу людської діяльності, її завдання – виробити та систематизувати об'єктивні знання про дійсність.

Ціль науки - описати, пояснити і спрогнозувати процеси та явища дійсності, які становлять предмет її вивчення на підставі законів, що відкриваються.

Об'єкт науки - категорія, яка позначає цілісність, виділену з реального світу, і виступає як сфера людського пізнання.

Предмет науки - це найважливіші ознаки, властивості об'єкта, які досліджуються з метою у цій науці.

Можна виділити три концепції поглядів вчених на педагогіку.

Перша концепція є думка, що педагогіка - міждисциплінарна галузь людського знання. Якщо розглядати педагогічну науку з такої точки зору, то в цьому випадку зовсім втрачається сенс і значення педагогіки як самостійної науки. Даний підхід дає уявлення про педагогіку, як про несамостійну науку, пояснюючи її як область відображення педагогічних явищ. У разі у педагогіці розглядаються різні об'єкти дійсності, наприклад, космос, соціалізація, розвиток.

Друга концепція представляє педагогіку як прикладну дисципліну, завданням якої є опосередковане використання знань, запозичених з інших наук (психології, природознавства, соціології та ін.) та адаптованих до рішень деяких завдань, що виникають у сферах виховання та освіти.

На перший погляд, об'єктом педагогіки є будь-яка людина, яку навчають та виховують. Але в цьому випадку і педагогіка, і психологія вивчають психічну реальність (психіку людини), причому педагогіка лише прикладна частина психології, її "практичний додаток".

І перша, і друга концепції підходу до педагогіки заперечують право педагогіки на власний предмет і, отже, власне теоретичне визначення, підміняючи його сукупністю положень, які з інших наук. Це дуже негативно відбивається на педагогічній практиці. Тільки педагогіка дозволяє досить докладно, ємно, систематично відобразити суть явищ та процесів, що відбуваються у практичній діяльності навчання, виховання людини. Жодна наука не вивчає педагогічну дійсність так повно та поглиблено. Такий підхід не може дозволити розробити ґрунтовний фундамент для функціонування та перетворення педагогічної практики.

Ефективною та продуктивною для науки та практики є третя концепція, за якою педагогіка є відносно самостійною дисципліною, зі своїм об'єктом та предметом вивчення.

3. Предмет, об'єкт та функції педагогіки

Предметом педагогіки є особлива функція суспільства - виховання.

Але не лише педагогіка вивчає освіту. Його вивчають інші науки, такі як філософія, соціологія, психологія, економіка і т. д. Так, наприклад, економіст, визначаючи рівень можливостей "людських ресурсів", що продукуються системою освіти, намагається обчислити витрати на їхню підготовку. Соціолог з'ясовує, чи добре готує сучасна система освіти людей, які адаптуються до соціального середовища, допомагають науково-технічному прогресу, різноманітним соціальним перетворенням. Психолог вивчає психологічні аспекти освіти як педагогічного процесу. Політолог хоче з'ясувати, наскільки ефективною є державна освітня політика тощо.

Внесок багатьох наук вивчення освіти дуже цінний, але ці науки не зачіпають важливі, визначальні аспекти освіти, пов'язані з щоденними процесами розвитку, взаємодією педагогів і учнів у процесі цього розвитку та з відповідної йому структурі. І це зрозуміло, оскільки вивчення даних елементів визначає ту частину об'єкта (освіти), яку має вивчати спеціальна наука – педагогіка.

предмет педагогіки

Предметом педагогіки є освіта як цілісний педагогічний процес. У цьому випадку педагогіка є наукою, яка вивчає сутність, закономірності, тенденції та перспективи розвитку педагогічної освіти.

У зв'язку з цим педагогіка виробляє теорію та технологію організації освіти, форми та методи, які вдосконалюють діяльність педагога та різні види діяльності учнів, а також стратегії та способи їх взаємодії.

об'єкт педагогіки

А. С. Макаренко у 1922 р. висловив думку про особливості об'єкта педагогічної науки. Він писав, що "багато хто вважає об'єктом педагогічного дослідження дитини, але це неправильно. Об'єктом дослідження наукової педагогіки є педагогічний факт (явище)". У той самий час людина не виключається з уваги дослідника. Але, будучи однією з наук про людину, педагогічна наука передбачає дослідження ефективності професійної діяльності педагогічних процесів та явищ, спрямованих на формування та розвиток особистості.

Тому як об'єкт педагогіка має не окрему людину, її психіку (це об'єкт психології), а систему освітніх та педагогічних явищ, пов'язаних з її розвитком. Можна сказати, що об'єктом педагогіки є та дійсність, яка зумовлює розвиток людини у процесі діяльності суспільства. Ці явища називаються освітою. Це і є предметом педагогіки.

Педагогіка розглядає такі проблеми:

1) сутність та закономірність розвитку особистості та їх вплив на виховання;

2) мета виховання;

3) зміст виховання;

4) способи виховання.

Функції педагогічної науки Функції педагогічної науки, безперечно, визначені її предметом. Мається на увазі визначення теоретичних та технологічних завдань, поставлених у процесі виявлення принципів та закономірностей педагогічної діяльності. Це теоретична та технологічна функції, які педагогіка здійснює в обмеженому вигляді.

Теоретична функція складає трьох рівнях: 1) описова - передбачає дослідження новаторського досвіду вчених-педагогів; на описовому, чи, як його називають, пояснювальному, рівні вивчає основи новаторського педагогічного досвіду.

2) діагностичний рівень - передбачає виявлення стану педагогічних процесів, ефективності діяльності викладача та учнів, встановлення причинно-наслідкових зв'язків;

3) прогностичний рівень - є експериментальними дослідженнями педагогічного процесу, а також побудова на їх основі моделей перетворення дійсності. Прогностичний рівень теоретичної функції розкриває сутність педагогічних процесів, науково обґрунтовує передбачувані зміни. На цьому рівні створюються певні теорії навчання та виховання, а також моделі педагогічних систем, що випереджають педагогічну практику.

Технологічна функція також здійснюється на трьох рівнях реалізації:

1) проективний рівень - передбачає формування критеріїв та принципів побудови навчального посібника, складання методичних розробок (навчальних планів, програм, підручників та навчальних посібників, педагогічних рекомендацій), які втілюють теоретичні концепції та визначають "нормативний, або регулятивний" (В. В. Краєвський) план педагогічної роботи ;

2) перетворювальний рівень - вивчає та впроваджує досвід педагогічної науки;

3) рефлексивний рівень - передбачає визначення ступеня впливу результатів досліджень на практику освітньої діяльності та подальшу корекцію.

4. Завдання та методи педагогіки

існують теоретичні и практичні завдання педагогіки, які слід розрізняти. Педагогіка вирішує деякі важливі теоретичні завдання:

1) визначення закономірності процесу навчання, виховання та освіти;

2) вивчення та узагальнення досвіду педагогічної діяльності різних шкіл;

3) розробка та впровадження нових методів, форм, систем навчання та управління освітніми структурами;

4) вивчення та впровадження результатів досліджень у практику викладання;

5) постановка цілей та планування освіти на найближче та віддалене майбутнє.

Теоретичні завдання цілком і мають практичне втілення у освітніх установах.

К. Д. Ушинський, наприклад, стверджував, що науки взагалі лише відкривають факти та закони і не займаються розробкою їх практичної діяльності та додатку. Тоді як педагогіка відрізняється у цьому плані. Тому завдання педагогіки Ушинський бачив у "вивченні людини у всіх проявах її природи зі спеціальним додатком до мистецтва виховання".

Практичні завдання педагогіки полягають у тому, щоб "відкривати кошти до освіти в людині такого характеру, яка протистояла б натиску всіх випадковостей життя, рятувала б людину від їхнього шкідливого розбещуючого впливу і давала б йому можливість витягувати звідусіль тільки добрі результати" (Ушинський К. Д. ., "Про народність у суспільному вихованні" (1857)).

Нині є безліч різноманітних наукових методів педагогіки. Основними з них є:

1) педагогічний нагляд;

2) дослідницька розмова;

3) вивчення шкільної документації та продуктів діяльності учнів;

4) педагогічний експеримент;

5) вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду.

Педагогічне спостереження, як основне джерело накопичення знань, фактів та відомостей, застосовується у будь-якій дослідній діяльності. Особливо цей прийом важливий у педагогічній діяльності, коли інакше описати процес неможливо.

Педагогічний експеримент - це науковий метод дослідження, який дозволяє підтвердити чи відкинути якісь теоретичні викладки досвідченим шляхом. Призначення цілей педагогічного експерименту визначає такі види експериментів:

1) констатуючий;

2) творчо-перетворювальний;

3) контрольний;

4) природний.

Галузі педагогічної науки

Загальна педагогіка - передбачає дослідження критеріїв, способів та форм освіти. В даному випадку необхідно враховувати загальні вікові ознаки та умови здобуття освіти в освітньому закладі. Розділами загальної педагогіки є теорія виховання, теорія навчання та теорія організації та управління у системі освіти.

Дошкільна педагогіка - Займається питаннями вивчення закономірності виховання дітей дошкільного віку.

Педагогіка загальноосвітньої школи - займається вивченням змісту, форм, методів навчання та виховання школярів.

Спеціальна педагогіка (дефектологія) - особлива наука, яка вивчає розвиток та закономірності навчання та виховання дітей, які мають фізичні чи психічні відхилення у розвитку.

Педагогіка професійно-технічної та середньої спеціальної освіти - займається вивченням та розробкою питань навчання та виховання учнів ПТУ та середніх спеціальних закладів.

Виправно-трудова педагогіка - вивчає проблему перевиховання правопорушників різного віку.

Педагогіка вищої школи - займається питаннями навчання та виховання студентів вузів.

Педагогіка, як самостійна наукова дисципліна, неспроможна розвиватися, не взаємодіючи коїться з іншими науками. Приміром, розробки педагогічної теорії важливу методологічну роль займає філософія, що визначає вихідні дані щодо дослідження педагогічних процесів. Психологія впливає на вирішення конкретних питань навчання та виховання, торкаючись питань розробки режимів праці та відпочинку (особливо вікова та педагогічна психологія, що вивчає закономірності психічних процесів дітей залежно від віку, в умовах навчання та виховання). Соціологія, яка вивчає суспільство як складний цілісний механізм, дає педагогіці великий практичний матеріал для логічної організації процесу навчання та виховання.

Таким чином, у цій лекції ми познайомилися з основними історичними етапами педагогічної науки, предметом, об'єктом, функціями, завданнями та методами педагогіки.

ЛЕКЦІЯ №2. Категоріальний апарат педагогіки

Перш ніж говорити про категорії педагогіки, необхідно звернутися до словника та визначити взагалі поняття категорія з погляду філософії. Категорія (від грец. kategoria - "висловлювання; ознака") - гранично загальне поняття. Для нього вже не існує більш загального, родового поняття, і, водночас, він має мінімальний зміст, тобто фіксує мінімум ознак предметів, що охоплюються. Однак це такий зміст, який відображає фундаментальні, найбільш суттєві зв'язки та відносини об'єктивної дійсності та пізнання (Філософський словник. М., 1990. С. 123). Своя система категорій властива кожній конкретній науці.

У педагогічній науці категоріями позначають основні поняття, що виражають наукові узагальнення.

Основними педагогічними категоріями є: освіта, виховання, навчання, самовиховання, соціалізація, педагогічна діяльність, педагогічна система, педагогічна взаємодія, освітній процес. Розглянемо їх послідовно, будуючи матеріал таким чином, щоб показати різноманітність різних підходів та поглядів.

1. Освіта

Що ж у класичній дидактиці розуміють під поняттям освіта?

Як педагогічний термін слово "освіта" ввів у 1780 р. основоположник теорії навчання Йоган Генріх Песталоцці. Н. І. Новіков у такому ж значенні застосував категорію "освіта" у російській мові. Поняття "освіта" розглядалося у досить широкому значенні як результат усіх педагогічних впливів на людину. Таке трактування освіти існувало з 2-ї половини ХІХ ст., коли поступово складається думка, що освіта - це стан, а й процес, сукупність педагогічної діяльності, з якої досягається освіту.

У радянській педагогіці в 50-60-ті роки. XX ст. освіта спочатку розглядалося як сукупність знань, умінь та навичок, необхідних для практичної діяльності, а потім – як процес та результат цієї діяльності. Таке ж визначення цього поняття приймається в 1978 р. XX Генеральною конференцією ЮНЕСКО, де записано, що "освіта - це процес і результат вдосконалення здібностей та поведінки особистості, за яких вона досягає зрілості та індивідуального зростання". Також у Законі Російської Федерації "Про освіту" в редакції Федерального закону від 13.01.96 № 12-Ф3 сказано, що освіта - це "цілеспрямований процес навчання та виховання на користь особистості, суспільства, держави, що супроводжується констатацією досягнення учням певного державою рівня (освітнього) цензу). Здобуття освіти - досягнення та підтвердження освітнього цензу, яке засвідчується відповідними документами".

Отже, на цей час у науково-педагогічному середовищі освіта сприймається як процес і результат. Найбільш вдалим і переконливим є трактування, розроблене Ю. Г. Фокіним в НДІ Вищої освіти: "Освіта - це система навчання, соціалізації та розвитку, спрямована на засвоєння індивідом системи елементів об'єктивного досвіду людства, необхідного для успішного здійснення ним діяльності у обраній сфері суспільної практики, і визнана суспільством як певний рівень розвитку індивіда".

У разі під соціалізацією мають на увазі кількісне і якісне зміна суспільно значущих переконань, ідеалів, властивостей особистості, які необхідні досягнення певного рівня успіху в соціумі, суспільстві.

У сучасній педагогічній науці категорія освіти розглядається як система цінностей, система, процес і результат, а внаслідок цього має чотири аспекти: освіта як цінність, як система, як процес і як результат.

Освіта може мати державний, громадський, особистісний характер. Результат освіти багатозначний може припускати грамотність, освіченість, професійну компетенцію, менталітет.

Мається на увазі, що грамотність - не просто вміння читати, писати та рахувати, а й передусім підготовленість до подальшого розвитку свого освітнього потенціалу. Грамотність, наведена в ступінь необхідного максимуму для конкретної людини, особистості – це вже освіченість. Професіоналізм - певний рівень освіти, саме професійної освіти, особистий досвід, а також індивідуалізм, індивідуальні особливості та здібності людини, її прагнення до самоосвіти та самовдосконалення, творче ставлення до справи. менталітет - це глибинні, духовно-моральні, культурні та світоглядні цінності індивідуальної та суспільної поведінки, вища цінність освіти.

На 29-й сесії Генеральної конференції Міжнародної стандартної класифікації освіти (МСКО) у жовтні 1997 р. було представлено таке визначення поняття освіти, де під освітою розуміється "організований та стійкий процес комунікації, що породжує навчання" (п. 12), і далі у п. 13-16 розкривається зміст, який вкладається у кожне слово цього визначення: "Процес комунікації - взаємодія між двома або більше особами, включаючи передачу інформації (повідомлень, ідей, знань, стратегій і т. д.); навчання - будь-яка зміна у поведінці , інформації, знаннях, взаєморозумінні, світогляді, в системі цінностей або навичках (щоб вважатися освітою, навчання має носити плановий характер і не зводитися просто до фізичного зростання, дорослішання або загальної спеціалізації); маючи на увазі цілі, стійке - припускає, що в будь-якому навчальному досвіді є елементи п родовжительності та безперервності ".

Складові змісту освіти:

1) знання - є збереженою в пам'яті інформацією, що супроводжується вмінням відтворювати цю інформацію, а також, що дуже важливо, вмінням застосовувати та узагальнювати теоретичні знання та основні факти науки;

2) вміння - це можливість застосування знань, які здобуваються в результаті навчання на практиці. Знання та навички є складовою уміння;

3) навички - це набір елементарних прийомів практичної діяльності, прийомів контролю та регулювання цієї діяльності.

Відносини включають емоційне ставлення та визначення оцінки різних сторін життя і діяльності людини. У свою чергу, творча діяльність передбачає появу нових знань, навичок, умінь та стосунків.

фактор - це ґрунтовна причина, яка утворена у свою чергу з наступних причин: вплив, дія, змінна, параметр, показник тощо.

Таким чином, різні трактування поняття освіти не суперечать, а доповнюють, удосконалюють один одного та характеризують освіту як цілеспрямований процес навчання для досягнення результату розвитку особистості.

2. Виховання

Вихованням є процес формування особистості, процес цілеспрямований та систематичний на основі певних відносин до предметів, явищ навколишнього світу, світогляду, поведінки та призначений для підготовки її до активної участі у суспільному, виробничому та культурному житті, а також створення умов (матеріальних, духовних, організаційних) для засвоєння новим поколінням суспільно-історичного досвіду Розрізняють кілька видів виховання: розумовий, фізичний, трудовий, естетичний. Велике виховне впливом геть особистість людини надають устрій життя суспільства, розвиток науку й техніки, література, мистецтво, засоби інформації. На певному рівні розвитку в людини виникає потреба в самовдосконаленні.

Виховання - явище, властиве всім суспільно-економічним формаціям. Воно має загальні ознаки, такі як передача досвіду, навчання, турбота про здоров'я, формування світогляду, але залежно від історичного розвитку суспільних відносин виховання може змінюватись за своїми цілями та методами.

У давнину виховання було спрямоване на фізичний розвиток та обмежувалося засвоєнням життєвого досвіду, який передавався від старших поколінь молодшим. Через те, що не було поділу за класами, всі діти здобували однакову освіту.

У міру поділу суспільства на класи виховання та освіта стають класовими та використовуються панівним класом для зміцнення своєї переваги. Різностороннє на той час виховання та освіта знаті протиставлялося підготовці до важкої фізичної праці рабів.

При феодалізмі у виховання привноситься становість, т. е. виховання дітей кожного стану мало свої завдання, зміст та форми, які багато в чому залежали від ступеня достатку та суспільного стану. Крім того, значної ролі набуває релігійне виховання, де засобами виховного впливу були богослужіння, проповіді, повчання, сповідь.

У буржуазному суспільстві зміну становому поділу приходить класове. Виховання посилювало класові протиріччя.

У суспільстві створено широка мережу державних та приватних виховних установ, у яких виховання здійснюється планомірно і з певної системі, за спеціальними програмами і лише тими людьми, які отримали хорошу педагогічну підготовку. Основні засади виховання: зв'язок із практикою, працею, що поєднується з тактовним педагогічним керівництвом, послідовність, наступність, систематичність, облік вікових особливостей вихованців та індивідуальний підхід до них. Відповідно до цих принципів застосовуються й різні методи виховання, такі як переконання, заохочення та покарання.

Виховання тісно переплітається з навчанням, оскільки багато завдань виховання досягаються у процесі навчання.

3. Навчання

Можна дати багато трактувань поняттю "навчання". Наприклад, кілька визначень виглядають так.

1. Навчання - це педагогічний процес, спрямований на організацію активної навчально-пізнавальної діяльності учнів з оволодіння ними певними знаннями, вміннями та навичками.

2. Навчання - процес, з якого відбувається управління навчально-пізнавальної діяльністю учнів.

3. Навчання - це процес, який взаємопов'язує діяльність педагога та учнів, цей процес протікає в рамках педагогічної системи.

Проаналізувавши наведені визначення, виділяємо в них процес, взаємодія (управління) и педагогічну систему.

Слова, що залишилися, вказують на різний ступінь значущості цілей навчання. Таким чином, одним із недоліків деяких визначень поняття "навчання" є те, що навчання визначається як система. Виходячи з цього можна запропонувати таке визначення: навчання - це процес, що протікає в педагогічній системі, метою якого є організація взаємодії учнів та учнів.

Іноді предметом суперечок може бути співвідношення понять "освіта" та "виховання". Все залежить від того, в якому контексті та сенсі вони використовуються. Освіта у разі включає у собі виховання. Однак спрямованість освіти залежить від способів її здійснення, а це вже завдання виховання та навчання. Навчання, будучи частиною виховання, відрізняється від нього рівнем залежності педагогічного процесу від нормативних розпоряджень. Наприклад, у процесі навчання має враховуватись державний рівень змісту освіти, тимчасові рамки (навчальний рік, урок тощо), технічні та наочні засоби навчання.

Таким чином, виховання та навчання складають технології освіти, в яких фіксуються ефективні та оптимальні етапи, щаблі досягнення висунутих цілей освіти.

4. Самовиховання

Під самовихованням розуміється цілеспрямована та систематична діяльність особистості, яка спрямована на формування чи удосконалення будь-яких якостей: моральних, фізичних, естетичних, а також звичок поведінки. Метою є в цьому випадку прагнення привести розвиток індивідуальності до певного соціально обумовленого ідеалу.

Вимоги до себе і якості, які особистість прагне виробити, насамперед визначаються умовами життя. Тому змістовна сторона самовиховання дуже часто залежить від суспільно-історичних умов, у яких живе людина.

Вже у підлітковому віці відбувається знайомство з самокритикою, самовпевненістю, самонавіюванням як формами самовиховання. Пізніше з'являється прагнення морального та фізичного самовдосконалення. Факторами, які гартують волю, підвищують свідомість людини, а також сприяють формуванню правильних поглядів на дійсність, є усвідомлене подолання перешкод на шляху до ідеалу та цілей, змагання з іншими індивідами у досягненні таких цілей, критична оцінка своєї поведінки, непримиренність до власних нестач.

Формування процесу якостей особистості шляхом самовиховання починається в сім'ї, у навчальному колективі, а результат цього процесу закріплюється та перевіряється практикою життя.

5. Соціалізація

Звернемося до Філософського енциклопедичного словника, в якому дається таке визначення соціалізації (від лат. Socialis - "суспільний") - процес засвоєння певних правил і норм діяльності та поведінки, які характерні для певної культурної суспільно-історичної формації.

Процес соціалізації може бути зрозумілий як підключення людини до культури як такої і - одночасно - як підключення до традицій конкретної національної культури, що виступає далі для неї як рідна. Процес соціалізації здійснюється майже все життя.

Виділяють кілька стадій (етапів) соціалізації:

1) первинна стадія соціалізації, чи стадія адаптації (від народження до підліткового періоду, коли дитина наслідує оточуючим), коли дитина засвоює соціальний досвід некритично, пристосовується;

2) етап індивідуалізації визначається моментом, коли в людини з'являється усвідомлене бажання виділити себе серед інших, коли формується критична оцінка суспільних норм поведінки;

3) етап інтеграції відбувається успішно, якщо людина приймається суспільством. Але якщо суспільство відкидає людину, то можливі такі варіанти її поведінки:

а) поява агресивного відношення внаслідок бажання людини зберегти свою несхожість;

б) зміна себе (стати як усі);

в) зовнішню угоду, адаптацію;

4) трудовий етап соціалізації відноситься до періоду зрілості людини, безпосередньо до періоду її трудової діяльності;

5) післятрудова стадія.

Соціалізація - це процес придбання, закріплення та застосування людиною знань про правила та норми поведінки в суспільстві. Перші відомості про це дитина отримує в сім'ї, яка визначає та закладає основи свідомості та поведінки. Далі процесом соціалізації особистості займається школа. У міру зростання людини та підготовки її до виконання громадянського обов'язку рівень засвоюваних знань ускладнюється і продовжується в тих конкретних умовах, які склалися на виробництві під впливом не лише суспільних відносин, а й специфічних особливостей, властивих цьому соціальному інституту.

Одним із інструментів соціалізації особистості є засоби масової інформації - друк, радіо, телебачення, які ведуть обробку та формування громадської думки. У разі можуть вирішуватися творчі і руйнівні завдання.

Соціалізація особистості передбачає передачу досвіду людства, тому наступність поколінь нерозривно пов'язані з повсякденною діяльністю людей.

Звичайно, соціалізація особистості включає трудову, суспільно-політичну та пізнавальну діяльність людства. Тільки мати знання недостатньо, необхідно перетворити їх на переконання, які виражаються у вчинках людини. Насамперед взаємодія та поєднання знань, переконань та практичних дій створює характерні властивості та якості типів особистості. Отже, соціалізація особистості є своєрідним способом прийняття людиною тих відносин, які у всіх галузях і сферах громадянського життя історико-суспільного соціуму.

6. Педагогічна діяльність

Особливим видом суспільно корисної діяльності дорослих є педагогічна діяльність, яка є процес підготовки дитини до життя відповідно до усталених економічних, моральних, політичних, культурних та інших цілей суспільства. Педагогічна діяльність є свідомим впливом дорослих на процес виховання дітей, метою якого є перетворення людської природи.

Педагогічна діяльність організує об'єктивний процес виховання, оскільки оперує такими поняттями, як педагогічна теорія (теоретичні знання); педагогічний досвід (практичний досвід); система спеціальних установ. Вона вивчає закони виховання і ґрунтується на достовірних знаннях, що дозволяє їй стати глибоко усвідомленою, ефективною, здатною до вирішення суперечностей, що виникають. У структурі педагогічної діяльності можна назвати кілька компонентів.

Початковим компонентом є усвідомлення педагогом потреб, тенденцій у суспільному розвиткові, основних вимог, що висуваються до людини.

Другим компонентом є різні наукові знання, вміння, навички, набуті людиною в різних галузях життя і суспільних відносин, які передавалися з покоління в покоління, в результаті чого у людини формується світогляд, тобто усвідомлене ставлення до життя.

Останнім компонентом педагогічної діяльності є власне педагогічні знання, виховний досвід, майстерність, інтуїція.

У науково-педагогічній практиці виділяються також функції педагогічної діяльності:

1) передача знань, умінь та навичок, формування світогляду;

2) розвиток інтелектуальних здібностей підростаючого покоління;

3) вироблення поведінки учнів на основі усвідомленого розуміння та засвоєння моральних правил поведінки в суспільстві;

4) формування естетичного ставлення до дійсності (навчати розпізнавати прекрасне і потворне, відстоювати прекрасне).

Всі ці функції послідовно і логічно взаємопов'язані один з одним і спрямовані формування різнобічно розвиненої особистості учня.

До мети педагогічної діяльності належить виховання дитячої особи. У свою чергу, педагогічна мета відображає філософські, економічні, моральні, правові, естетичні уявлення суспільства про досконалу людину та її призначення у житті суспільства.

Діяльність вчителя – завжди творча діяльність. При цьому має враховуватися логіка діяльності з опорою на потреби та інтереси дитини та виховні цілі та завдання.

7. Педагогічне взаємодія

Будь-який процес є зміною одного стану іншим. У педагогічному процесі таким двигуном є педагогічна взаємодія.

Педагогічне взаємодія складається з впливу, активного сприйняття і засвоєння і власної активності вихованця, що виявляється у безпосередніх або опосередкованих впливах на педагога і на самого себе (самовоспитание).

У структурі педагогічного процесу та педагогічної системи виділяється дві найважливіші складові - педагог і вихованець, які є їх найбільш активними елементами.

Виховний процес є взаємодії всіх включених до нього суб'єктів: педагог - колектив вихованців, педагог - вихованець, педагог - батьки вихованців тощо. буд. Взаємодія учасників виховного процесу є найважливішим засобом, необхідним способом успішного вирішення поставлених завдань.

Основні характеристики педагогічної взаємодії:

1) взаємопізнання;

2) взаєморозуміння;

3) взаємовідносини;

4) взаємні дії;

5) взаємовплив.

Кожна з цих характеристик має свій зміст, але тільки їхня комплексна реалізація у виховному процесі забезпечує його ефективність.

Характеристикою будь-якої взаємодії, зокрема й педагогічної, вважають сумісність. Сумісність виявляється у задоволеності партнерів одне одним, емоційної підтримці, узгодженості у діях, які забезпечують їх успішність з позицій кількості, якості, швидкості, оптимальної координації дій контактуючих сторін з урахуванням взаємного сприяння.

Виділяють безліч типів взаємодії, які лежать в основі різних підходів до їхньої класифікації.

1) особистість – особистість: учень – учень, педагог – учень, педагог – педагог, педагог – батько; колектив - колектив: колектив молодших - колектив старших, клас - клас, учнівський колектив - педагогічний колектив - тобто поділ за видами суб'єкта та об'єкта;

2) пряме та непряме - поділ за спрямованістю педагогічної взаємодії;

3) взаємодія у різних видах діяльності: навчальної, трудової, спортивної – поділ за змістом діяльності;

4) цілеспрямоване чи стихійне - поділ щодо постановки мети:

5) кероване, некероване - поділ за рівнем керованості;

6) відносини "на рівних" або керівництво - поділ на кшталт взаємозв'язку суб'єктів педагогічної взаємодії;

7) співробітництво, діалог, угода, опіка, придушення, конфлікт – поділ за характером відносин суб'єктів педагогічної взаємодії;

8) випадкове чи навмисне - поділ за рівнем підготовленості процесу педагогічної взаємодії;

9) тривалий чи короткочасний - поділ за тимчасовими установками педагогічної взаємодії;

10) вербальне чи невербальне – поділ за ступенем психологічної обґрунтованості суб'єктів педагогічної взаємодії;

11) продуктивне чи непродуктивне - поділ за характером підсумків та ступеня ефективності цілепокладання.

У свою чергу кожен із зазначених типів відносин суб'єктів педагогічної взаємодії впливає на психологічний стан суб'єктів, що контактують. Ефективна, продуктивна взаємодія має позитивне значення і призводить до відкритості та відвертості. Непродуктивне – призводить до недовіри та ворожості, а також супроводжується такими емоціями, як страх, тривога, паніка. Очевидним є взаємозв'язок і супутність всіх типів один одному, які за певних умов переходять один в одного.

У кожній конкретній педагогічній ситуації завданням педагога є найефективніший спосіб взаємодії з учням, який визначає динаміку характеру взаємодії учасників виховного процесу і вимагає прийняття оперативного рішення. Педагогу при організації педагогічної взаємодії належить єдино керівна роль (у прихованій чи відкритій формі). При цьому вихованці не є пасивними учасниками процесу, тому що зміст та форму роботи вихователів дуже часто визначає інтерес та прагнення вихованців.

Взаємодія який завжди є основою шкільного виховання. Вчитель досить часто вибирає не демократичну (взаємодіючу), а авторитарно переважну поведінку. Джерелами такої поведінки є: ієрархічна організація більшості державних та громадських структур; власний досвід виховання; спроба компенсації почуття неповноцінності та невпевненості педагога та ін.

У разі гуманістично орієнтованого виховання кожен педагог має прагнути організації виховання з урахуванням взаємодії. Такими шляхами розвитку є: організація спільної діяльності; об'єктивність та всебічна поінформованість один про одного учасників взаємодії; оволодіння способами організації спільної діяльності та спілкування (психологічна, теоретична та практична підготовка).

8. Педагогічна система

Педагогічна система - це взаємодія різних взаємопов'язаних структурних компонентів, об'єднаних однією освітньою метою розвитку індивідуальності та особистості. Педагогічна система традиційного освітнього процесу складається з семи елементів: мета навчання, зміст навчання, які навчаються, навчальні, методи, засоби та форми навчання, і це дозволяє проводити його дослідження та розробку як цілісного педагогічного явища.

Педагогічний процес - сукупність спеціально організованої взаємодії педагогів та вихованців (педагогічне взаємодія), з узгодженням змісту освіти та використанням засобів навчання та виховання (педагогічних засобів) з можливим визначенням мети вирішення завдань освіти, які спрямовані на задоволення потреб суспільства та особистості.

Створення педагогічної системи пов'язані з постановкою мети. Способами (механізмами) функціонування педагогічної системи в педагогічному процесі є навчання та виховання, від педагогічного інструментування яких залежать внутрішні зміни, що відбуваються в педагогічній системі та в суб'єктах даної системи – педагогах та вихованцях.

Освіта - процес постійний, відбувається у різних об'єднаннях: у ній, у шкільному класі, у студіях і гуртках, у неформальних групах.

"Будь-яке об'єднання людей, де ставляться педагогічні цілі та вирішуються освітньо-виховні завдання, треба розглядати як педагогічну систему" (Л. Ф. Спірін).

Структурні компоненти - обов'язкові та постійні компоненти педагогічної системи: суб'єкт діяльності, суб'єкт - об'єкт діяльності, їх взаємини.

У різних педагогічних системах відбувається зміна функціональних компонентів: мети, змісту, способів, засобів, організаційних форм діяльності.

Такий системний підхід дає можливість цілісно (у взаємозв'язку) вивчати, планувати та організовувати різні об'єднання людей з позицій їхньої взаємодії, розкривати зв'язки управління.

Вважається, що виникнення педагогічної системи відбувається тоді, коли виявляється необхідність виховання, освіти та навчання будь-яких груп людей. Тому вона є складною соціальною системою управління, що безперервно змінюється, вирішальною освітньо-виховні завдання, за допомогою якої досягаються педагогічні цілі.

Наприклад, у такий спосіб виглядає структура педагогічних систем. Великі педагогічні системи освіти країни (система вищої та середньої спеціальної освіти) підпорядковують середні педагогічні системи, наприклад, державні та приватні школи, позашкільні заклади. Малі педагогічні системи: класи, навчальні групи, учнівські виробничі ланки та бригади, гуртки, секції, групи за інтересами перебувають у підпорядкуванні.

Малі педагогічні системи - сукупність безпосередніх учасників процесу: учнів, освітян, батьків.

"У малих педсистемах вихователі та виховні взаємодіють безпосередньо. Їх громадянські та дидактичні відносини реалізуються у повсякденному спілкуванні" (Л. Ф. Спірін).

Отже, відмінність педагогічних систем проявляється у тому цілях. У системі явно виражені керуючі підсистеми (вчителі, вихователі) та керовані підсистеми (виховані).

Уточнимо, що кожна окрема особистість вихованця розуміється не лише як об'єкт педагогічної діяльності, а й як суб'єкт власної діяльності, саморозвитку, самовиховання. У конкретних видах діяльності відбувається навчально-виховний процес.

Саморозвиток та формування особистості відбувається реально в них. Вирішення педагогічних завдань неможливо уявити поза цим.

У зв'язку з цим необхідно розглянути поняття педагогічного завдання та його вирішення.

По-різному можна визначити поняття "завдання". Академік А. М. Леонтьєв писав: "…здійснюється дія відповідає завданню, завдання - це і є мета, дана в певних умовах". Професор О. К. Тихомиров визначає завдання як "мету, задану в конкретних умовах і потребує ефективного способу її досягнення".

Л. Ф. Спірін та М. Л. Фрумкін визначили завдання як результат усвідомлення суб'єктом діяльності, мети діяльності, умов діяльності та проблеми діяльності (проблеми завдання).

Вчений-психолог С. Л. Рубінштейн зазначав: "Початковим моментом розумового процесу є проблемна ситуація. Думати людина починає, коли в неї з'являється потреба щось зрозуміти ... Цією проблемною ситуацією визначається залучення особистості в розумовий процес; він завжди спрямований на вирішення якої- то завдання”.

Під вирішенням завдань слід розуміти творчу діяльність вчителя та учня, яка водночас є розумовою та практичною. Дозволити педагогічну завдання - це допомогти учню піднятися в інший, вищий рівень розвитку. Слід пам'ятати, що найкращий варіант у вчителя вирішити завдання з'являється тоді, коли опорою процесу є найкращі сторони особистості.

Вирішуються завдання різні: стратегічні, тактичні та оперативні.

При вирішенні стратегічних завдань потрібно тривалий час, це досягнення певного педагогічного ідеалу, а також створення життєвої позиції, моральних принципів, знань про закони та закономірності розвитку об'єктивної реальності.

Рішення тактичних завдань - це процес вироблення в дитини нових якостей, які виявляються у здатності до планування діяльності, в умінні діагностувати ступінь розвитку культури учнів та прогнозувати зміну довірених вчителю педагогічних систем (клас, гурток, секція, учнівська група). Завдання тактичного характеру забезпечують етапи виконання стратегічної задачі та також здійснюються у певному часовому інтервалі, але у більш короткому.

Оперативні завдання – це процес поетапного розв'язання тактичних завдань. Оперативні завдання відрізняються від тактичних тим, що їх цілі реалізуються безпосередньо після появи. Ця особливість обґрунтована, і тому необхідно застосовувати методичні прийоми на свідомість, відповідні навчально-виховним ситуаціям.

Педагогічні завдання поділяються за класами з урахуванням будови етапів педагогічного циклу. Це завдання етапу педагогічної діагностики; педагогічного проектування, цілепокладання; педагогічного планування (прогнозування) майбутньої роботи (конструювання діяльності, розвиток особистості); практичного здійснення наміченого плану (організація, коригування); аналізу виконаної роботи

9. Освітній процес

Освітнім процесом є спеціально створена, що розвивається у межах певної виховної системи взаємодія вихователів і вихованців, спрямоване досягнення поставленої мети і що призводить зміну індивідуальних якостей особистості учнів.

Процес (від латів. processus - " просування " ) означає, по-перше, послідовну певну зміну стану, хід розвитку чогось; по-друге - поєднання певних послідовних дій задля досягнення будь-якого результату.

Головною одиницею процесу виховання є навчальний процес. Освітній процес визначає, встановлює, формує цілісну систему педагогічних взаємин вчителів та учнів. Поняття " процес виховання " має значення цілеспрямованого формуючого впливу в розвитку особистісних показників. Поняття " освітній процес " відбиває систему навмисно організованих виховних взаємодій.

Завдання освітнього процесу

1. Визначення мотиваційної спрямованості пізнавальної діяльності учнів.

2. Організація пізнавальної діяльності учнів.

3. Формування навичок розумової діяльності, мислення, творчих особливостей.

4. Постійне вдосконалення пізнавальних знань, умінь та навичок.

Основні функції навчального процесу

1. Освітня функція передбачає формування стимулюючого напрями та досвіду практичної пізнавальної діяльності.

2. Виховна функція передбачає розвиток певних якостей, властивостей та відносин людини.

3. Розвиваюча функція передбачає становлення та розвиток психічних процесів, властивостей та відносин людини.

Основні засади організації та функціонування освітнього процесу

1. Цілісний підхід до виховання.

2. Безперервність виховання.

3. Цілеспрямованість у вихованні.

4. Інтеграція та диференціація спільної діяльності педагогів та вихованців.

5. Природовідповідність.

6. Культуровідповідність.

7. Виховання у діяльності та у колективі.

8. Послідовність та систематичність у навчанні та вихованні.

9. Єдність та адекватність управління та самоврядування в педагогічному процесі.

До класичної структури освітнього процесу входить шість компонентів.

1. Мета - вироблення педагогом та учнем кінцевого результату взаємодії.

2. Принципи – визначення основних напрямів.

3. Зміст – частина досвіду поколінь.

4. Методи - дії педагога та учнів.

5. Кошти - методи роботи зі змістом.

6. Форми – логічна завершеність процесу.

Зміст освітнього процесу - це конкретна відповідь на питання, чому вивчати, які знання відібрати з усіх багатств, накопичених людством, є основою для розвитку учнів, формування їх мислення, пізнавальних інтересів та підготовки до трудової діяльності, що визначається навчальними планами, навчальними програмами з предметів. Навчальний план показує, якою є тривалість навчального року, а також тривалість чвертей та канікул, повний перелік предметів, розподіл предметів за роками навчання; кількість годин з кожного предмета тощо. буд. З предметів складаються навчальні програми, основу яких лежить навчальний план.

Можна визначити, що освітній процес – це цілеспрямований, соціально зумовлений та педагогічно організований процес розвитку особистості учнів.

Під змістом освітнього процесу слід розуміти ту систему наукових знань, практичних умінь та навичок, а також світоглядних та морально-естетичних ідей, якими необхідно опанувати учнів у процесі навчання, це та частина суспільного досвіду поколінь, яка відбирається відповідно до поставлених цілей розвитку людини та як інформації передається йому.

Існують різні форми освітнього процесу, які представлені у вигляді зовнішнього вираження педагогічної взаємодії вчителя та учнів та характеризуються кількістю учасників педагогічної взаємодії, часом та порядком його здійснення. До форм організації освітнього процесу відносять класно-урочну форму, яку вирізняють такі особливості.

1. Постійний склад учнів одного віку.

2. Кожен клас працює відповідно до свого річного плану.

3. Кожен урок присвячується лише одному предмету.

4. Постійне чергування уроків (розклад).

5. Педагогічне управління.

6. Варіативність діяльності.

Урок - це тимчасовий період навчального процесу, який є завершеним у смисловому, тимчасовому та організаційному відношенні та на якому вирішуються завдання освітнього процесу.

Таким чином, маючи уявлення про основний категоріальний апарат педагогіки, можна сказати, що всі ці поняття перебувають у постійному розвитку в пошуках ефективного рішення, нерозривно пов'язані і представляють єдину нерозривну систему педагогічної науки.

ЛЕКЦІЯ № 3. Освіта як суспільне явище та педагогічний процес

1. Сутність освіти як суспільного явища

Освіта, як поняття, представляється певною мірою складним та багатогранним. Під визначенням поняття "освіта" мається на увазі не тільки систематичний та цілеспрямований процес, а й результат засвоєння особистістю знань, умінь та навичок. А також, на підставі цього, формування пізнавальних процесів, індивідуального світогляду, формування розуму та чуттєвих відчуттів.

Освіченою вважається та людина, яка має уявлення про загальні принципи та методи, що визначають загальний підхід до розгляду фактів та явищ. Це така людина, яка може мати досить високий рівень здібностей та мати навичку застосування вивченого на практиці.

Тому в поняття освіти включені не тільки знання, вміння та навички, які є підсумком навчання, а й навичка та вміння аналізувати, думати, творити, порівнювати та давати оцінку з етичних і моральних позицій усьому, що відбувається навколо, як процес спілкування та діяльності, що постійно відбувається. людини. Усього цього можна досягти, якщо залучати людину до різних видів діяльності громадського виробництва.

Таким чином, під сутністю освіти людини розуміється таке: спеціально організований процес та її результат постійної та безпосередньої передачі з покоління до покоління історично та соціально значущого досвіду. Процес у разі є становленням особистості відповідно до її генетичними даними та її подальшим розвитком і вдосконаленням.

Структура освіти, як і навчання, в даному випадку є триєдиним процесом, що складається з:

1) засвоєння досвіду;

2) виховання якостей поведінки;

3) фізичного та розумового розвитку.

Оскільки освіта взагалі тісно пов'язана з людиною, з її місцем і функцією в навколишньому світі і суспільстві, то відповідно і зміст освіти сягає своїм корінням в далеке минуле.

У педагогічній практиці поширені три різних підходи до трактування змісту освіти у зв'язку з відповідністю їхньої основної мети створення творчої та самостійно мислячої особистості.

Одне трактування змісту освіти представляє освіту як адаптовані основи різних наук, які вивчаються в школі. При цьому осторонь залишаються інші якості особистості, наприклад, здатність до самостійного аналізу, творчості, можливість прийняти самостійне рішення і свобода вибору тощо. Ця концепція спрямована в основному на те, щоб долучити дитину до науки і виробництва, але не береться до уваги становлення людини як особистості та прагнення її до повноцінного самостійного життя в демократичному суспільстві.

В даному випадку людина представлена ​​як фактор виробництва.

Інший підхід представляє зміст освіти як поєднання знань, умінь та навичок, обов'язково засвоєне школярами. "Під змістом освіти слід розуміти ту систему наукових знань, практичних умінь і навичок, а також світоглядних та морально-естетичних ідей, якими необхідно опанувати учнів у процесі навчання" (Харламов І. Ф. Педагогіка. М.: Вища школа, 1990. З 128). Це визначення не дає аналізу змісту людської культури та не розкриває змісту знань та умінь. Мається на увазі, що набуття знань і умінь дасть можливість людині відповідно діяти в суспільстві. Виявляється, необхідно і достатньо запропонувати школяреві, щоб він щось знав і вмів, але не більше. Тоді в цьому випадку відповідно подаються і вимоги до освіти: необхідно і достатньо видати дитині знання та навички з певних наук, наприклад, з мови, математики, фізики та інших предметів, але не береться до уваги те, як підростаюча людина використовуватиме отримані знання.

Даний підхід не ефективний в сучасних умовах розвитку загальноосвітньої школи в Росії, оскільки вирішення складних завдань, пов'язаних з окремими сферами життя суспільства, вимагає не тільки наявності певної інформації у учнів, а й розвитку у них таких якостей, як сила волі, відповідальність за свої вчинки , моральна стійкість та інших. У разі чинниками і умовами функціонування життя є вироблення і постановка учнями ціннісно-орієнтованих цілей, бажань і намірів, що призводить їх у кінцевому підсумку до самоосвіті.

Третя концепція є педагогічно-адаптований соціальний досвід у всій його структурній повноті. У цьому підході полягає наявність творчого та емоційного початку у досвіді діяльності та відносин, крім уже наявних знань, що також передбачає наявність досвіду виконання різних видів діяльності.

Усі представлені види соціального досвіду є окремими особливими видами змісту освіти, які дають знання про природу, суспільство, виробництво, техніку та види діяльності. Опанування цими знаннями формує у свідомості дитини справжнє уявлення про навколишній світ, пропонує вірний підхід до пізнавального та практичного видів діяльності. Це є досвід формування навичок відомих видів діяльності, які втілюються разом із знанням дитиною, яка засвоїла цей досвід. Основою різних видів діяльності є система загальних практичних навичок та умінь, яка представляє зміст даного досвіду та забезпечує можливість людини зберігати і надалі розвивати культуру народу. Від підростаючого покоління потрібно самостійно застосувати засвоєні знання та вміння практично в нових ситуаціях, а також сформувати нові види діяльності на основі вже відомих.

Правила поведінки та ставлення до навколишньої дійсності, до самого себе та подібних визначають не лише знання морально-етичних норм, а й упевненість у їхній правильності та особисте позитивне ставлення до них. Таке поєднання знань і практичних дій може виявлятися щодо поведінки, у діяльності людини і т. д. Уміння володіти таким досвідом дає можливість школярам переносити загальні знання у свій особистий досвід, переносити соціальний початок в індивідуальне русло, керуючись належним чином організованою діяльністю учнів.

Таким чином, всі вищевказані компоненти змісту освіти досить пов'язані між собою та взаємовизначені. Вміння без знань неможливі.

Наприклад, творча діяльність дитини має визначатися на основі певного змістовного матеріалу знань та умінь. Вихованість означає наявність знань у тому виді діяльності, якого визначається ставлення, передбачає засвоєння поведінкових навичок і умінь. Знайомство з новими видами досвіду дозволяє людині як ефективно працювати у суспільстві, бути хорошим виконавцем, а й дає можливість діяти самостійно.

Отже, зміст загальної освіти є, з одного боку, важливою умовою навчально-пізнавальної діяльності школярів (оскільки висловлює справжні та майбутні потреби суспільства), з іншого боку, це інструментарій здійснення людиною даної діяльності, а отже, він передбачає зміст особистісних потреб учнів у навчанні.

Основними джерелами вивчення змісту освіти є культура чи соціальний досвід, які, проте, не визначають зміст освіти. У разі необхідно знайти найбільш конкретні джерела, визначальні цей зміст. Джерела, якими є наука, виробництво, суспільні відносини, і формують принципи вибору інформації, тобто принципи побудови змісту у певну структуру та види діяльності людини (пізнавальна, практична, комунікативна, художня). При комплектуванні змісту навчального методичного матеріалу з перелічених вище джерел враховуються вимоги: історичні, духовні, культурні, моральні, психологічні та інших. Залежно від цих вимог змінюється зміст соціального досвіду.

Нарешті, щодо змісту освіти необхідно враховувати особливості індивідуального розвитку особистості та її інтересів. У цьому зміст освіти включаються крім обов'язкових дисциплін і навчальні предмети для вільного вибору. Такий підхід дозволяє поглиблено пізнавати та розвивати професійні інтереси учнів.

Вимоги до змісту освіти висуває як суспільство, має здатність змінюватися під впливом розвитку, науки і техніки, потреб, а й громадяни. У зв'язку з цим у педагогіці сформовано такі поняття, як освітні потреби населення, освітні послуги, додаткову освіту, диференційоване навчання.

Обов'язкове завдання держави полягає в тому, щоб визначити відповідний державний стандарт в освіті, що відповідає обов'язковому мінімальному обсягу знань за тією чи іншою освітньою програмою, та забезпечити необхідний рівень її засвоєння. Критерієм визначення змісту шкільної освіти є загальні принципи, що виступають як інструментарій навчального матеріалу в навчальних дисциплінах. Звичайно, до змісту освіти повинні бути включені основи всіх наук, які формують сучасне природничо і соціальне навколишнє середовище.

Основи наук у разі є поєднання основних базових понять, законів, теорій, основних типів проблем, розв'язуваних наукою, її методи. Все, що має загальноосвітнє значення, включається до змісту освіти. Це ті явища, які мають значення для багатьох сфер діяльності, а також логіка розвитку основних знань, логіка при викладі інформації про теорії, процеси та їх механізми, логіка принципів дій. У змісті освіти повинна бути розкрита сфера практичного застосування теоретичних знань, повинні бути включені методологічні знання для свідомого засвоєння та розвитку наукового мислення. Крім того, до змісту освіти включаються основні та невирішені соціальні та наукові проблеми, важливі для індивідуального розвитку.

Важливо помітити, що це вищевикладені принципи можна розділити втричі виду.

1. Відповідність змісту освіти рівню сучасної науки, виробництва та основним вимогам гуманістичного демократичного суспільства, що розвивається.

2. Аналіз змісту навчання щодо змісту навчального матеріалу. Реалізація цього принципу передбачає наявність всіх видів людської діяльності в їхньому взаємозв'язку у всіх навчальних предметах навчального плану.

3. Збереження єдності змісту освіти різних етапах його розвитку, з особистісного становлення школьника.

Дані принципи є визначальними орієнтирами те, що слід, а що не слід включати до складу змісту освіти.

Така сутність освіти, її фактори та загальнодидактичні критерії.

Отже, соціальне явище освіти можна як суспільну цінність. При цьому від рівня розвитку освіти в суспільстві залежить моральний, інтелектуальний, науково-технічний потенціал суспільства. Освіта носить історичний характер, відбиває завдання суспільства, рівень розвитку та культури, оскільки вчитель і учень є елементами суспільних відносин. Важливо сказати, що рівень освіти визначається як виробничими вимогами, а й інтересами панівних соціально-суспільних кіл.

Отже, освіта як соціальне явище - це досить відокремлена та самостійна система, завданням якої вважається навчання та виховання людини у суспільстві. Освіта спрямовано засвоєння знань, умінь, навичок, норм поведінки.

Як система, освіта є неперевершеною соціальною структурою, яка має розвивати та примножувати людський капітал, формуючи ідеї, надії, що конструюють як майбутнє суспільство в цілому, так і долю окремих людей. Таким чином, освіта – це система побудови майбутнього.

Можливі дві точки зору на роль освіти у майбутньому. Перша - майбутнє суспільство чітко обмежується складеним списком норм, правил, яким повинні підкорятися всі люди цього суспільства. У разі система освіти носить характер інструмента зі створення людей цього майбутнього суспільства.

Друга – майбутнє суспільство визначається діяльністю вільного народу. У цьому випадку система освіти стає системою вільного навчання суспільства, в якому необхідно нести відповідальність за себе та за свою країну. Під освітою у суспільстві розуміється процес зменшення неефективних рішень. А основне завдання суспільства визначається постійним підвищенням освіченості наступних поколінь. Для відкритого суспільства природна установка на вільну і варіативну школу, що розвивається. Для іншого суспільства таке прагнення свободи вимагає певної суворої програми дій. Основою такої програми є вдосконалення системи освіти, головною умовою якого є присутність моделі реформ для необхідного розуміння логіки, цілей та засобів реформ. Довгі роки реформ системи освіти у Росії свідчать, що не зовсім ясно уявлялися цілі та простежувалася логіка всіх задуманих змін.

2. Роль освіти у процесі соціалізації людини

Соціалізацію особистості сучасної педагогіці можна розглядати всіх вікових рівнях із двох позицій. По-перше, вивчаючи процес виховання (принципи, зміст, форми та методи), по-друге, досліджуючи суспільство та визначаючи його виховні можливості як позитивні впливи на людину.

При вивченні ролі освіти у процесі соціалізації можна виділити два підходи: соціологічний підхід - з боку суспільства, і психологічний - з боку особистості. У першому випадку засобами соціалізації є системи суспільства, які впливають своїх членів. Звідси соціологічний підхід до соціалізації як засоби впливу використовує вплив суспільства на особистість. Психологічний підхід соціалізації свідчить про те, як відбувається перехід соціального у внутрішні структури індивіда.

Вивчаючи проблему соціалізації, формування особистості пропонується розглядати у зв'язку з впливом індивідуальних особливостей людини та довкілля.

Різні зміни у суспільстві можуть вплинути на людину як позитивно, так і негативно, здатність досягти успіху залежить від можливості людини пристосуватися до нових умов. Так як людина не може бути заздалегідь підготовлена ​​до різноманітних змін, з якими вона має зіткнутися, вона повинна вміти знаходитися і орієнтуватися в системі засвоєння суми різних очікувань.

Чим міцніше всоталися соціальні цінності, досвід, зв'язки, тим більш насиченим є індивідуальне життя людини. Щоб уявити особливості соціалізації кожному віковому етапі, необхідно визначити вплив особистості суспільство і впливом геть особистість із боку суспільства.

У практиці роботи освітніх закладів соціалізація завжди відносна. Вирізняються причини цієї відносності.

1. Облік індивідуальних особливостей як кожного слухача, а й групи учнів, мають однакові особливості.

2. Врахування тих особливостей особистості, які важливі з погляду вчення.

3. Врахування властивостей особистості, які важливі саме для даного учня.

Необхідно звернути увагу, що виникають певні труднощі, з якими стикається особистість при вирішенні різних життєвих проблем. Іноді з'являється бажання відмовитися від використання відомих шляхів вирішення завдання та звернутися безпосередньо до свого досвіду.

Слід зазначити, що особливості розвитку зрілої особистості становлять інтерес у зв'язку з урахуванням впливу соціалізації та індивідуалізації особистості. Важливою відмінністю цього процесу стає зверненість їх у глибинні процеси, що відбуваються з людиною, тобто зрілість представляється як епізод наповнення життя змістом, що означає єднання, злиття процесів соціалізації та індивідуалізації в єдиний процес розвитку особистості.

Значну роль цьому процесі взаємодії соціалізації та індивідуалізації має освіту. Його роль характерна, значна і помітна. Сприйняття особистістю навколишнього світу, у якому розвивається, формується під впливом наступних потоків інформації.

1. Навколишні соціальні умови.

2. Знання, норми, вимоги, засвоєні у процесі навчання та виховання.

Та інформація, яку суспільство усвідомлено та планомірно спрямовує людині, не може сформувати переконання, систему світогляду особистості. Тільки результаті поєднання засвоєних знань зі спостереженнями і практикою міжособистісних відносин формується свідомість людини. Цей процес є важливою і необхідною умовою перетворення знань на переконання та звички поведінки. Важливо, що формування переконань тісно пов'язані з усією практичної діяльністю людини. Даний факт, що процес не є суто інтелектуальним, зовсім не зменшує значення та роль освіти.

Таким чином, можна відзначити, що існують різні багатогранні трактування та дослідження питань співвідношення та взаємовпливу соціалізації суспільства та індивідуалізації особистості в таких науках, як педагогіка, психологія та соціологія. Але найперспективнішою і найефективнішою є напрям вивчення розвитку індивіда у поєднанні і за взаємному впливі індивідуальних особливостей людини та соціального середовища. Через війну визначається максимальна індивідуалізація знання.

Отже, роль освіти у процесі соціалізації людини:

1) визначається усвідомленням індивідом навколишнього світу, природного та соціального;

2) створюється під впливом навколишніх соціальних умов;

3) визначається результатом засвоєних знань, норм.

3. Історичний характер освіти та найважливіші етапи її розвитку

Зміст освіти носить історичний характер, оскільки обумовлюється цілями освіти певному етапі становлення суспільства. Такий історичний характер визначає зміну змісту освіти під впливом змін умов життя, виробництва та розвитку наукового знання. Також можуть впливати соціальні чинники. Наприклад, привілейована частина суспільства завжди прагне надати собі панування над знаннями. Решта суспільства отримує лише необхідні для повсякденного життя та практичної діяльності знання.

Зміст освіти одна із основних умов формування та розвитку особистості.

У педагогічній науці є різні підходи до розуміння змісту освіти. Для традиційної педагогіки визначальним є знання, тому під змістом освіти розуміється поєднання знань, умінь та навичок та певний ступінь розвитку пізнання. За такого підходу за основу приймаються знання, що відбивають духовне багатство суспільства, тому цей підхід має безумовне значення. Однак він заступає собою саму людину.

Тому останнім часом все більше стає значимим особистісно-орієнтований підхід до визначення суті змісту освіти. Особистісно-орієнтований підхід визначає зміст освіти як систему знань, умінь та навичок, засвоєння якої може забезпечити формування розвитку особистості. Отже, у разі цінністю є відірвані від людини знання, а сама людина.

Що ж потрібно молодій людині для того, щоб комфортно почуватися в нових умовах життя? Яка роль може бути відведена школі, якою має бути школа у XXI ст.?

У будь-якому суспільстві система освіти зобов'язана забезпечити вирішення основних завдань соціально-економічного та культурного розвитку країни, оскільки саме система освіти (школа, вуз) готують особистість до практичної та ефективної діяльності. Тому значення школи як початкового базового етапу освіти є дуже важливим. Особливо важлива здатність школи швидко та мобільно відгукуватися на пропозиції суспільства, зберігаючи при цьому накопичений позитивний досвід.

У книзі "Школа для XXI століття. Пріоритети реформування освіти" американський педагог Філіп С. Шлехті підкреслює, що на питання "Що ви хочете від школи?" отримував, як правило, одну й ту саму відповідь: "Нам потрібні люди, які вміють вчитися самостійно".

Зрозуміло, цього досить важко досягти, набагато простіше навчити людину читання, письма, рахунку. Враховуючи, що людина за своєю природою допитлива, справжній педагог намагається виявити це прагнення знань і показати, як можна отримувати задоволення від процесу навчання.

Освіта є "обличчям" суспільства. Відомі педагоги вказують на значення освіти як ефективної сили суспільства, що реорганізує. Вказується також, що, щоб уникнути кризи, необхідні ґрунтовні зміни у свідомості та поведінці людей.

Функція сучасної освіти полягає в тому, щоб змінити внутрішній світ особистості, постійно формувати моральні якості, підвищити культурний та професійний рівень людини. Суспільна роль освіти полягає в тому, щоб впливати на поступовий розвиток різноманітних течій у соціумі, щоб підготувати молодих людей до вирішення можливих завдань сучасності.

У Росії у XVIII ст. вищу освіту зароджувалося в умовах централізованої державної влади. Усі види вищих навчальних закладів утримувалися державними коштами, та його майно належало державі, тому вони були державними установами.

Відповідаючи основним цілям держави на той час, ці навчальні заклади мали на меті посилення військової та економічної могутності Росії. За Петра I навчання у вишах визначалося як государева служба: студент отримував певні кошти, а й за невиконання своїх навчальних обов'язків піддавався стягненням. Значення освіти в цей час полягало в тому, щоб навчити тих, хто навчається тільки професійним навичкам; науки вивчалися тоді, коли засвоєння професійних навичок потребувало конкретних знань.

Тому російська державна влада дуже стримано ставилася до розвитку вищої освіти, що вважається джерелом західноєвропейського вільнодумства та демократії. А демократії авторитарна російська держава не потребувала.

Саме з цієї причини в першому російському університеті, створеному при Петербурзькій академії наук в 1724 указом Петра I, до 1753 відбувся лише один випуск. А 1766 р. університет був закритий.

Московський університет, відкритий виходячи з указу Єлизавети в 1755 р., став позитивним прикладом і успішною спробою організації культурного та наукового центру. Основою програми університету, яку склав М. В. Ломоносов, був трирічний загальноосвітній курс для студентів усіх факультетів, що складався з таких наук як математика, фізика, філософія, економічні, історичні, словесні науки. Після закінчення такого підготовчого курсу існувало ще чотирирічне навчання з профільних дисциплін на кожному факультеті. У російських університетах не тільки не було богословських факультетів, а й навіть не викладалося богослов'я, що суттєво відрізняло російську вищу освіту від західноєвропейських університетів, фундатором яких була церква.

Але непопулярність у суспільстві вищої освіти визначала університету досить складне становище. Катерина II, яка намагалася розібратися у цій проблемі, направила запит до професури університету у 1765 р. У своїй відповіді професора університету визначили причини важкої ситуації та назвали такі: дефіцит коштів та залежність від держави. Професори, у свою чергу, пропонували заходи, які мали допомогти усунути причини занепаду, а саме: запровадити вибори деканів, ректора, надати владу в університеті виборчій раді, а також покращити матеріальне становище професорів. Щодо студентів була внесена умова не відривати до закінчення навчання студентів та не закликати на військову службу.

У ХІХ ст. університетська освіта набуває соціального статусу як найважливіший етап підготовки чиновництва. Тоді було запроваджено державний іспит на чин.

Незалежно від державного устрою будь-яке суспільство разом із завданнями виробництва та відтворення вирішує і завдання утворення своїх членів. Саме з цією метою держава формує систему освіти, що є системою освітніх установ різного рівня: системи дошкільної, шкільної, середньої спеціальної, вищої та післявузівської додаткової освіти. Інакше висловлюючись, під освітньої системою розуміється комплекс інститутів освіти. Одним з основних таких інститутів освіти вважаються освітні установи, які забезпечують функції та вирішують завдання виховання та навчання. По приналежності до організаційно-правовим формам власності все освітні установи діляться державні, муніципальні, недержавні (приватні, громадські та релігійні). У Росії вважаються освітніми установами такі типи установ: дошкільні; загальноосвітні (початкової загальної, основної загальної, середньої (повної) загальної освіти); професійної освіти (початкової, середньої та вищої професійної освіти); спеціальні (корекційні) для дітей з відхиленнями у розвитку; установи додаткової освіти; установи для дітей-сиріт та дітей, які залишилися без піклування батьків; інші установи, які здійснюють освітній процес.

Однією з основних елементів формування та розвитку особистості є зміст освіти. Змістом освіти вважають поєднання знань, умінь та навичок, поглядів та переконань, певний рівень розвитку пізнавальних навичок та практичної діяльності, досягнутий у результаті навчально-виховної роботи.

Ціль сучасного змісту освіти - це формування та розвиток тих якостей людської особистості, які необхідні для приєднання до соціально значущої діяльності. Ця мета змісту освіти визначає ставлення до знань, умінь і навичок як способів досягнення розвитку різнобічної особистості.

У Законі РФ "Про освіту" передбачено, що "державними органами влади нормується лише мінімально необхідний рівень освіченості. Визначення змісту освіти понад цю норму перебуває в компетенції освітніх установ", (Закон РФ "Про освіту", ст. 1, п. 5 ). Тому можна виділити три компоненти: федеральний, національно-регіональний та шкільний у державному стандарті загальної середньої освіти. Федеральний компонент - це нормативи, необхідних забезпечення єдності педагогічного простору Росії.

Національно-регіональний компонент – це нормативи, визначені конкретними регіонами та закладами освіти в галузі рідної мови та літератури, географії, мистецтва, трудової підготовки тощо.

Шкільний компонент змісту освіти – це нормативи окремої освітньої установи.

Розглянувши питання сутності освіти, проблему історичного характеру освіти та найважливіші етапи її розвитку, можна приступити до вивчення основного елемента освіти – педагогічного процесу.

4. Сутність педагогічного процесу як системи, його структура

Педагогічний процес – це багатогранний процес виховання, який забезпечується єдністю навчання та виховання. Поняття "педагогічний процес" та "навчально-виховний процес" є синонімами.

Усі старання педагогів були сфокусовані на детальному вивченні особливостей процесів навчання та виховання у окремо взятому вигляді. Тоді як життя наполегливо вимагає розглянути їхній взаємозв'язок.

Вимога такої єдності відображає загальну соціальну закономірність розвитку суспільства, а саме: підвищення ролі індивідуальних та програмно-цільових способів до суспільних процесів.

У той самий час з'являються і ефективніші можливості цілісного вивчення педагогічного процесу з урахуванням застосування методології і методики системно-структурного аналізу, який передбачає виділення основних компонентів тієї системи, де процес протікає. Також аналіз дозволяє розглядати основні закономірні взаємозв'язки між ними, виявляти джерела розвитку та визначати умови ефективного управління цим процесом.

Система народної освіти є тією педагогічною системою, де формується педагогічний процес і де відбувається усвідомлене та цілеспрямоване виховання учнів у найширшому значенні. Середня загальноосвітня школа - це та сама система, де відбувається реалізація потреби суспільства в розвиненій особистості на етапі її життя від 7 до 17 років. Школа оточена певними зовнішніми умовами: природно-географічними, суспільними, виробничими, культурними тощо. буд. Внутрішні умови школи - це навчальні, матеріальні, санітарно-гігієнічні, психологічні та естетичні.

Система "школа" визначається взаємодією суб'єктів та об'єктів педагогічного процесу. Педагогічні суб'єкти - це навчальні, т. е. адміністрація школи, вчителі, вихователі. Педагогічний об'єкт виховання - це учні, т. е. учнівський колектив, окремі школярі. Дуже важливо, як вказують багато радянських педагогів, що об'єкти виховання, тобто школярі, у свою чергу, можуть мати і надають певний вплив на педагогів внаслідок зворотного зв'язку, викликаючи їх регулюючі дії.

Рух, зміна характеризують педагогічний процес, який, своєю чергою, сприймається як двосторонній розвиток суб'єктів та об'єктів виховання, націлений рішення освітніх завдань. Тому структурними елементами педагогічного процесу є не тільки й не стільки самі педагоги і виховувані, а мета, завдання, зміст, методи, засоби та форми взаємодії педагогів та виховуваних, а також результати, що досягаються при цьому.

Ці характеристики є універсальними для будь-якого виду діяльності та взаємодії, звичайно, це стосується і педагогічного процесу.

Компоненти, характеристика та структура педагогічного процесу

Педагогічний процес може бути:

1. Цільовий.

2. Змістовний.

3. Організаційно-діяльнісний.

4. Аналітико-результативний.

p align="justify"> Педагогічний процес носить, водночас, певну гуманістичну спрямованість, яка визначається потребами розвитку суспільства, а також має основну мету - розвиток особистості. Крім основної мети спрямованість навчально-виховного процесу визначає й інші дрібніші цілі та завдання навчання та розвитку учнів, а також зміст цього процесу.

Основними змістовно-цільовими компонентами педагогічного процесу є цілі и зміст педагогічний процес.

У педагогічному процесі також можуть бути визначені елементи поєднання зовнішніх впливів на об'єкти та внутрішнього відображення.

Така взаємодія не хаотичним і стихійним, а певним чином керованим. Це управління взаємодії суб'єктів та об'єктів називається організаційно-діяльнісний складовою педагогічного процесу. Але таке визначення відбиває лише зовнішній бік процесу.

Вчені та педагоги щодо педагогічного процесу вказують ще й процеси зростання, накопичення, вдосконалення таких якостей школярів, як освіченість, вихованість, розвиненість, т. е. зовнішні сторони.

Як зазначає М. А. Данилов: "Педагогічний процес - це внутрішньо пов'язана сукупність процесів, суть яких полягає в тому, що соціальний досвід у всій його багатогранності і складності перетворюється на риси, ідеали і якості людини, що формується, в її освіченість і ідейність, в його культуру і моральний образ, у його здібності, звички, характер. У педагогічному процесі об'єктивне, соціальне перетворюється на суб'єктивне, в индивидуально-психическое надбання людини " (Данилов М. А. Дидактичні основи методів навчання. М.: Педагогіка, 1981). Наголошується саме на "внутрішній" стороні процесу в цьому визначенні.

Таким чином, педагогічний навчально-виховний процес – це єдність та взаємодія процесів навчання, виховання та розвитку. Суть його полягає в тому, що відбувається передача досвіду старшими поколіннями та засвоєння того ж досвіду молодшими поколіннями через їхнє спілкування, взаємодію, що випливає з необхідності задоволення потреб сучасного суспільства.

Закономірності педагогічного процесу

Базовою методологічною основою визначення закономірностей у педагогіці виступає діалектичний системно-структурний підхід, який передбачає послідовне виявлення істотних, закономірних зв'язків педагогічної системи.

І тому необхідно проаналізувати різні види зв'язків.

1. Між суспільними та педагогічними процесами.

2. Усередині педагогічного процесу.

3. Між процесами навчання, освіти, виховання та розвитку.

4. Між процесами виховання та самовиховання.

5. Між процесами впливів суб'єктів виховання.

6. Між завданнями педагогічного процесу та формами організації педагогічного процесу.

Отже, проаналізувавши ці види зв'язків, можна визначити такі закономірності педагогічного процесу.

1. Наявність потреб та можливостей суспільства.

2. Наявність певних умов, у яких протікає педагогічний процес (матеріальних, гігієнічних, морально-психологічних та естетичних).

3. Взаємозв'язок процесів навчання, освіти, виховання та розвитку.

4. Необхідна єдність дій всіх суб'єктів виховання.

5. Наявність відмінних рис завдань виховання, які залежить від вікових та інших особливостей виховуваних.

6. Необхідна наявність поставлених завдань.

7. Визначення методів та засобів відповідно до завдань та змісту конкретної педагогічної ситуації.

8. Визначення форм організації педагогічного процесу відповідно до завдань, змісту, методів та засобів виховання.

9. Необхідний облік зовнішніх та внутрішніх взаємозв'язків педагогічного процесу.

10. Наявність внутрішніх зв'язків, у разі порушення яких процес навчання не досягає мети.

11. Наявність закономірності між викладанням та вченням.

12. Залежність змісту навчання з його завдань.

13. Визначення методів та засобів навчання відповідно до завдань та змісту.

14. Визначення форм організації навчання залежно від завдань, змісту та методів.

15. Наявність необхідного взаємозв'язку всіх компонентів навчання призводить до досягнення результатів, що відповідають поставленим цілям.

Останній пункт хіба що об'єднує і з'єднує у систему попередні. У тому випадку, якщо вчитель вірно визначить цілі та завдання, зміст навчання точно і чітко вибере методи організації навчально-пізнавальної діяльності та контролю, проаналізує умови процесу та вживе заходів до його поліпшення, тоді напевно будуть виявлені усвідомлені та ефективні результати.

5. Рушійні сили педагогічного процесу

Вимоги навчального та протиріччя між ними є рушійною силою педагогічного процесу та можливостями виконання таких вимог та завдань виховуваним. Висуваються вимоги - це пізнавальна, трудова, практична, суспільно-корисна спрямованість знань, інформації, навчання взагалі. Якщо вимоги, що висуваються, знаходяться в зоні найближчого розвитку можливостей виховуваних, то така суперечність буде джерелом руху системи і призведе до вирішення спільних завдань з вихователем. В іншому випадку суперечність не сприятиме ефективному розвитку системи, якщо завдання, поставлені перед вихованцем, будуть дуже важкими або легкими, тобто не відповідатимуть можливостям вихованих.

Тому дуже важливе завдання педагогів полягає в тому, щоб мати здатність вивчати учнівський та педагогічний колективи та його окремих членів, ефективно визначати близькі, середні та далекі завдання та цілі розвитку, тобто створювати проблемні ситуації виховного характеру.

Педагогічний чи навчально-виховний процес є не підсумовування процесів навчання, виховання, освіти та розвитку, а самостійну повну і цілісну систему, явище, що має свої структуру, фактори, закономірності розвитку.

6. Педагогічне взаємодія

Поняття "педагогічне взаємодія" передбачає взаємну активність навчального та учня. Педагогічне взаємодія повно і цілісно відбивається у педагогічному процесі і складається з педагогічного впливу та власного активного сприйняття учня.

Тому поняття "педагогічне взаємодія" ширше за значенням, ніж "педагогічне вплив", "педагогічне вплив", "педагогічне відношення", оскільки воно передбачає активність двох сторін: педагогів та виховуваних.

Можна визначити такі зв'язки між суб'єктами та об'єктами виховання в результаті педагогічної взаємодії.

1. Інформаційні зв'язки.

2. Організаційно-діяльні зв'язки.

3. Комунікативні зв'язки.

4. Управління та самоврядування.

Всі ці види зв'язків перебувають у постійної взаємозв'язку та взаємодії, тільки так може вийти цілісний процес педагогічної взаємодії.

При аналізі педагогічної взаємодії необхідно звертати увагу на причинно-наслідкові зв'язки та визначати особливо важливі, суттєві. Це виявлення дає можливість більш успішно планувати нові рівні вдосконалення особистості.

Так, знання причин недоліків у навчальній роботі групового колективу дозволяє правильно визначити завдання щодо усунення недоліків у його роботі.

Щоб розробити стратегічну лінію управління педагогічним процесом, необхідно визначити головну ланку у педагогічній діяльності.

Там, де це можливо, необхідно визначати значні зв'язки між педагогічними явищами, не забуваючи про провідну роль ефективного аналізу педагогічних явищ.

Таким чином, система педагогічного процесу складається з об'єктів та суб'єктів виховання, де об'єктом виховання є учні, а суб'єктом виховання – навчальні. У той самий час, система педагогічного процесу складається з різноманітних зв'язків, які можуть виникати з-поміж них, і навіть складається з умов, де відбувається взаємодія суб'єктів і виховання.

Таким чином, описуючи третю лекцію "Освіта як суспільне явище та педагогічний процес", ми спиралися на основні пункти лекції: сутність освіти як суспільного явища, роль освіти в процесі соціалізації людини, історичний характер освіти та найважливіші етапи її розвитку, сутність педагогічного процесу як системи , його структура, рушійні сили педагогічного процесу, педагогічна взаємодія Що в результаті і дає нам можливість найповнішого осмислення та закріплення даних понять.

ЛЕКЦІЯ № 4. Освіта як цілеспрямований процес виховання та навчання на користь людини, суспільства та держави

1. Єдність виховання та навчання у педагогічному процесі

Згідно з останніми державними документами, поняття "освіта" ототожнюється з визначенням виховання у широкому значенні слова та є процесом передачі знань, накопичених поколіннями, досвіду та культурних цінностей. Отже, освіту можна розглядати як явище суспільне, яке водночас вирішує і завдання соціокультурного спрямування, а саме:

1) освіта є засіб соціалізації людини і взаємозв'язок між зміною поколінь;

2) освіта є сферою, в якій відбувається спілкування та знайомство із всесвітньою культурою, наукою та технікою;

3) освіта, безсумнівно, є методом розвитку особистості та визначення людини як індивіда, значної одиниці суспільства;

4) освіта в той же час виконує функцію визначення та формування духовності в людині та її світогляду, ціннісних орієнтацій та моральних принципів.

Освіта як система є сукупність установ різного типу та рівня. Освіта (дошкільна, шкільна, додаткова, середня спеціальна, вища та післявузівська), будучи процесом, показує структуру та особливість розвитку в цілому всієї системи освіти.

Отже, весь процес освіти можна представити як дві складові: навчання та виховання. У свою чергу і навчання, і виховання є певним закінченим і сформованим процесом.

Суть даних процесів навчання та виховання можна уявити так.

1. Під навчанням розуміється набуття знань, умінь та навичок через різні прийоми та рівні творчого сприйняття та практичної діяльності, культурні та морально-етичні ідеї.

2. Виховання в даному випадку є процес зародження і становлення різних відносин, наприклад таких як етичні, естетичні, моральні, соціальні і т. д., а також різних ступенів поведінки, переконання, звичок та почуттів.

Процеси навчання та виховання мають як загальне, і відмінне початок, що наочно видно у прикладі (табл. 1).

Таблиця 1

Особливості процесів навчання та виховання, загальні та відмінні риси

В освітньому процесі існує безліч зовнішніх та внутрішніх протиріч. В даному випадку дуже цінним є те, що рушійною силою розвитку процесу освіти та розвитку самої особистості є вирішення цих протиріч.

Основне зовнішнє протиріччя - це протиріччя між новими соціальними завданнями, які стоять перед школою, та можливостями школи.

До внутрішніх протиріч належать протиріччя між:

1) існуючими вимогами, що пред'являються до підростаючої людини та певними здібностями та можливостями їх застосувати та вирішити;

2) наявністю певних знань та можливістю та здатністю їх застосувати;

3) існуючою формою колективного способу подачі знань та способом індивідуального методу засвоєння цих знань;

4) загальним темпом освітнього процесу і безпосередньо індивідуальною швидкістю засвоєння навчального матеріалу кожним учнем;

5) об'єктивними вимогами та суб'єктивними завданнями та цілями кожної окремо взятої людини тощо.

Процесу навчання та виховання притаманні ті ж властивості, що і освітньому процесу взагалі, наприклад, такі як:

1) відносини вчителя та учня мають двосторонню спрямованість;

2) весь процес має в основі своєї мети - розвиток особистості, всебічний і гармонійний;

3) зміст, форми та методи подаються в єдності та взаємодії;

4) необхідна зв'язність та єдність всіх елементів структурного ланцюга: мета освіти – зміст освіти – вибір засобів, форм та методів розв'язання задач – отриманий результат-результат освіти;

5) необхідне вирішення трьох завдань: навчання, розвиток та виховання дитини.

Через війну результатом вирішення поставлених проблем і завдань всіх функцій процесу освіти з урахуванням єдності якостей і буде всебічний розвиток особистості: інтелектуальне, соціальне та моральне.

2. Ціль як системоутворюючий компонент освітньої системи

Загальновизнано, що освіта сьогодні є загальнолюдською цінністю у суспільстві. Цей факт має законодавчу базу, оскільки у конституціях більшості країн вказується на право людини на здобуття освіти.

До цілей освіти належать такі.

1. Формування знань та розвиток здібностей та умінь, які дають можливість людині бути стійкою, завзятою, зустрічаючи життєві труднощі.

2. Становлення характеру та відповідальності людини у тих життєвих ситуаціях, коли необхідно пристосовуватися до умов суспільного, соціального та природного середовища.

3. Наявність необхідних засобів та форм для реалізації особистісного та професійного зростання.

4. Засвоєння знань, досвіду, які необхідні розвитку особистої свободи та автономії.

5. Формування засобів та умов для розвитку творчої активності та становлення моральних норм.

Освіта є засобом передачі культури, засвоюючи яку людина не тільки пристосовується до умов, що змінюються, але так само у нього формується життєва активність.

Це дає можливість виходити за межі обмеженого кола, формувати власну індивідуальність і бути вільним у прийнятті рішень та відстоюванні особистих позицій.

Аналіз цілей освіти призводить до значного висновку про те, що загальна спрямованість освіти на гармонійний розвиток особистості і є призначення, покликання та завдання кожної людини. У той самий час кожна складова педагогічної системи має погляд на шляху досягнення цілей освіти, і навіть з його гуманістичну спрямованість. До змісту цілей освіти слід внести не тільки інформацію про сучасні новітні науково-технічні досягнення, а й інформацію гуманітарного плану, яка формує, розвиває знання та вміння, досвід творчої діяльності.

3. Загальна характеристика системи освіти

Концептуальним документом розвитку освітньої системи Росії до 1991 р. була постанова ЦК КПРС та Ради Міністрів СРСР "Основні напрями перебудови вищої та середньої спеціальної освіти в країні", прийнята в березні 1987 р. Проте відомі політичні події, що призвели до розпаду СРСР, висунули на передній план державної політики Російської Федерації проблему визначення власної стратегії розвитку освіти у Росії.

Перший Указ першого Президента Росії Б. Н. Єльцина, що вийшов у червні 1991 р. "Про першочергові заходи щодо розвитку освіти в РРФСР" виходив, як це випливає з його преамбули, "з виняткової значущості освіти для розвитку інтелектуального, культурного та економічного потенціалу Росії, забезпечення пріоритетності сфери освіти" (Указ Президента РФ № 1 "Про першочергові заходи щодо розвитку освіти в УРСР", червень 1991 р.). Указ та видане на його виконання постанову Ради Міністрів РРФСР (№ 402 від 16 червня 1991 р.) визначали низку заходів, які слід було вжити у сфері розвитку освіти, і насамперед необхідність створення до кінця 1991 р. Державної програми розвитку освіти в Росії - "Програма-92".

Ця програма мала закінчений характер, являла собою поетапну та систематичну програму розвитку вищої освіти в Росії. В основу авторами проекту було покладено напрямок еволюційного становлення російської системи вищої освіти.

На підставі проведеного аналізу соціально-економічних факторів було визначено стратегічні цілі, серед яких найважливішими були такі.

1. Підвищення освітнього рівня населення Росії у середньому до 14,5 років до 2006 р., яке досягалося шляхом надання кожному громадянину можливості інтелектуального, культурного та морального розвитку за допомогою здобуття вищої освіти та кваліфікації відповідно до його здібностей та знань.

2. Забезпечення широти та якості освіти, що підвищує професійну здатність, значущість та соціальну захищеність людини у складних умовах ринкової економіки. Було розроблено багаторівневу систему вищої освіти (1992-1993 рр.).

У зв'язку з цим було визначено шість принципів, на які необхідно спиратися при досягненні намічених цілей.

1. Принцип саморозвитку - є відсутність централізованої та авторитарної влади, а отже, демократизація управління освітою, що означає надання відносної самостійності вузам при вирішенні поставлених перед ними проблем і завдань.

2. Принцип якості - означає наявність якості освітніх програм, що досягається за допомогою об'єднання у програмах особистісних та суспільних цінностей.

3. Принцип різноманітності - передбачає наявність різноманітних типів вищої освіти, які розрізняються за термінами та рівнями підготовки, формами навчання, що видаються дипломами, академічними та вченими ступенями та званнями.

4. Принцип єдності - Наявність наступності та поділ ступенів освіти в рамках системи освіти.

5. Принцип рівності - наявність цього принципу означає надання всім громадянам однаково рівної можливості здобути будь-яку освіту, тобто це реалізація конституційних прав і свобод у галузі вищої освіти.

6. Принцип ефективності - це можливість задовольнити потребу регіонів у висококваліфікованих кадрах з умовою вкладання найменших витрат.

Незважаючи на всі продумані та логічні принципи, "Програма-92" виявилася надто оптимістичною, беручи до уваги оголошені Урядом Російської Федерації показники зростання економіки найближчими роками. Не було виділено коштів на такі її проекти, як створення національної системи баз знань, масштабна інформатизація вищої школи, і вони не були виконані у визначений термін.

"Програма-92" як один із проектів визначила створення Державного освітнього стандарту вищої професійної освіти ДГЗ ВПО (Постанова Уряду РФ № 773 від 10 серпня 1993 р.). Цей проект мав закріпити на нормативному рівні запропоновані думки та ідеї в галузі оновлення змісту освіти. Таким чином, ДГЗ ВПО мав стати основним нормативним документом системи вищої освіти та визначити рівні вищої професійної освіти, зміст та результати навчального процесу.

Структура освітньої системи Росії, загальні принципи її функціонування та розвитку, і навіть основні соціальні показники визначені Федеральним законодавством Російської Федерації у сфері освіти. В даний час до нього входять:

1) Федеральний закон "Про освіту" (редакція 1996 р.);

2) Федеральний закон "Про вищу та післявузівську професійну освіту" (1996 р.);

3) Федеральна програма розвитку;

4) Федеральний закон від 10 квітня 2000 р. "Про затвердження Федеральної програми розвитку освіти".

Згідно з основним законом, російська освітня система являє собою сукупність:

1) освітніх програм та державних освітніх стандартів;

2) освітніх установ, що реалізують освітні програми та державні освітні стандарти;

3) органів управління освітою та підвідомчих їм установ та організацій.

Термін "освітня програма" передбачає цілісну програму певного рівня освіти, призначеного лише на рівні зразка. Існує ієрархічна сходи рівнів освіти в Росії, побудована на базі відповідних освітніх програм, що включає одинадцять ступенів, що належать до шести рівнів освіти (табл. 2).

Таблиця 2

Рівні освіти

Дошкільна освіта не є обов'язковою умовою вступу до першого класу початкової школи.

Слід зазначити, що жодна освітня програма не є тупиковою. Існує спадкоємність між освітніми програмами всіх рівнів, що дозволяє продовжувати навчання на наступному рівні аж до найвищого. Це означає, що документ, виданий після закінчення повної середньої школи, дає можливість його власнику вступити до вищого навчального закладу будь-якого спрямування.

Усі освітні програми можна назвати основними. Окрім освітніх програм основного спрямування, існують програми додаткової освіти. Воно може освоюватися громадянами за необхідності. Деякі додаткові навчальні дисципліни можуть бути вивчені слухачами в момент здобуття ними формальної освіти. Прикладом може бути мережу музичних шкіл, які навчають за додатковими програмами музичної освіти. Діти мають можливість навчатися у музичній школі паралельно із навчанням у загальноосвітній школі. У студентів та учнів користуються великою популярністю різні курси додаткової освіти, такі як комп'ютерні, економічні, курси іноземних мов, які вони вивчають на факультативній основі, і т. д. Але все це додаткова освіта, швидше за все, передбачає освіту незайнятого і безробітного населення чи працюючих фахівців. Завдання, яке вирішує таке додаткове навчання - це постійне підвищення рівня знань тих, хто розуміє значення власного розвитку. Таким чином, основу російської системи освіти складає поєднання основної та додаткової освітніх програм.

Другий елемент, який є складником освіти Росії, - система різного типу та виду освітніх установ. Освітнім, згідно із законом "Про освіту", є установа, яка здійснює освітній процес, тобто установа, яка вирішує одну або кілька навчальних завдань. Існують деякі особливості встановлених норм.

1. Освітні установи можуть бути освіченими не тільки органами державної влади та місцевого самоврядування, а також засновниками можуть стати і організації будь-якої іншої форми власності, зокрема іноземні, громадські та релігійні організації, а також громадяни Російської Федерації та іноземні громадяни. Отже, за належністю до організаційно-правових форм освітні установи можуть бути державними, недержавними (приватними, установами громадських та релігійних організацій тощо) та муніципальними.

2. Кожна освітня установа самостійно розробляє та затверджує навчально-методичну документацію, яка визначає організацію всього навчального процесу, є освітньою програмою в цілому, її поділ на годинник з навчальних дисциплін та років навчання. Існує єдиний нормативний документ у цій сфері, якого необхідно дотримуватись при складанні навчальних програм, – це ГОСТ. Всі інші документи є рекомендованими до виконання та мають характер необов'язкових, що координують навчально-методичну роботу освітніх установ.

3. Кожна освітня установа, яка має намір визначити своїм завданням освітню діяльність та розпочати навчання школярів або студентів, повинна отримати ліцензію на право ведення освітньої діяльності певного рівня та можливість видавати документи про утворення державного зразка. Видача такої ліцензії здійснюється після того, як освітня установа успішно проходить етапи атестації та подальшої державної акредитації.

Освітні установи залежно від рівня та спрямованості навчальних програм можуть поділятися за типами та видами. Тип освітніх закладів пов'язаний переважно з прийнятою класифікацією освітніх програм на основні, додаткові, загальноосвітні та професійні. Вид освітніх установ залежить від спрямованості освітніх установ, що реалізуються цією освітньою установою, і, як правило, кожен вид має свою відмінну назву. Можна навести приклад загальноосвітніх шкіл, серед яких з'явилися ліцеї та гімназії; освітні установи середньої професійної освіти поділяються на училища, технікуми, коледжі. Серед вузів є університети, консерваторії, академії, інститути тощо.

Третій елемент в освітній системі – це органи управління освітою. Відповідно до Конституції Російської Федерації, загальні питання освіти перебувають у спільному віданні Російської Федерації та її суб'єктів. Це означає, що з предметів спільного ведення Російської Федерації і суб'єкти Російської Федерації видають, крім федеральних законів, закони та інші правові акти суб'єктів Російської Федерації, прийняті відповідно до них (стаття 76 Конституції Російської Федерації). На рівні Російської Федерації діють:

1) федеральні (центральні) державні органи управління освітою;

2) федеральні відомчі органи управління освітою.

Таким федеральним центральним органом є Міністерство освіти, а федеральними відомчими - федеральні міністерства та федеральні відомства, які є сутнісно засновниками освітніх установ. Під керівництвом Міністерства освіти чи інших федеральних міністерств перебувають понад 95% всіх державних вузів. Тільки недержавні вузи не належать до ведення державних (муніципальних) органів влади та керуються безпосередньо засновником.

Розглянемо вимоги до системи освіти

1. Доступність освіти. Держава має надати можливість кожному громадянину, який отримав загальну середню освіту та має відповідний документ про закінчення, продовжити освіту в будь-якому вищому навчальному закладі. Неможливість навчання має сприйматися людиною як справедливе обмеження. Тому при вступі до вишу повинні бути відсутні будь-які станові, національні, релігійні, статеві, класові та політичні обмеження.

2. Якість освіти. Вища освіта як етап в освітній діяльності людини має бути особистісно та суспільно значущою. З одного боку, навчання має допомогти людині у якісному зростанні, з іншого боку, отримані знання та професійна підготовка мають забезпечити людині гідне життя.

3. Реалізація академічних свобод студента у процесі навчання. Майбутній студент має бути впевненим у тому, що він зможе обирати та постійно уточнювати свою професійну освітню спрямованість (ВНЗ, спеціальність, спеціалізацію, навчальні курси тощо). Крім того, у вузі всі відносини між студентами та викладачами мають бути засновані на довірчих відносинах та принципах взаємоповаги, а навчальний процес має бути побудований так, щоб не обмежувати права людини, забезпечувати свободу від фізичного та психічного насильства.

Як частина системи освіти, вища школа надає можливість здобуття знань, які в майбутньому здатні не лише створити високий рівень конкурентоспроможності на ринку праці, а й забезпечити соціальний захист, впевненість, мобільність.

Система вищої освіти в Росії на сучасному етапі повинна вирішити стратегічне завдання отримання якомога більшою кількістю громадян якісної та доступної (що не залежить від матеріальних можливостей, місця проживання, умов життя та роботи тощо). Саме освіта дає можливість професійно підвищувати свій рівень, змінювати професійну орієнтацію в ринкових умовах. За прогнозами експертів, перехід до постіндустріального суспільства стане можливим тоді, коли 40-50% населення матиме вищу освіту. Система освіти Росії та вища школа цілком можуть підготувати необхідну ринку праці кількість висококваліфікованих кадрів і фахівців.

Але нині російська система освіти перебуває у кризовому стані. Наведемо деякі ознаки кризи.

1. Загострення проблем доступу до освіти.

2. Посилення проблем якості та релевантності освіти.

3. Недостатнє фінансування.

4. Все менше стає викладачів із необхідною кваліфікацією, особливо на периферії, де падає престиж їхньої роботи та оплата праці.

5. Виділення невеликої групи благополучних, процвітаючих вузів на тлі основної маси нужденних та слабких.

6. Небезпека втрати громадянами можливості мати рівний доступ до освіти.

Система освіти дорослих над повною мірою вирішує основні освітні завдання - протягом усього життя оновлювати знання, отримані у професійній сфері. Право на здобуття освіти, закріплене в Конституції (ст. 42) та в Законі "Про освіту" (розділ 1, ст. 5), має бути реалізовано повною мірою. Повинен враховуватися принцип гуманістичності, особливо тоді, коли ніхто не може бути позбавлений можливості навчатися з різних причин: бідність, географічна чи тимчасова ізольованість, соціальна незахищеність, фізичні вади чи зайнятість виробничими та особистими справами.

Незважаючи на всі недоліки стану системи освіти, у Національній доктрині освіти в Російській Федерації визначено основні положення, які мають покращити умови у сфері освіти.

1. Фундаменталізація освіти.

2. Випереджальний характер всієї системи освіти.

3. Доступність системи освіти.

Фундаменталізація Освіта означає орієнтацію освіти на придбання знань фундаментальних законів природи, суспільства та самої людини. Це має дати можливість людині самостійно вирішувати свої проблеми у критичних та стресових ситуаціях за умови невизначеності, новизни, складності у поєднанні з природними та соціальними явищами. Термін "фундаменталізація" передбачає значне підвищення рівня освіти людей, які його отримують, за рахунок певної зміни методів вирішення навчального процесу та змісту дисциплін, що вивчаються.

Випереджальна освіта - це поняття освіти, яке є необхідність випереджати буття свідомістю в критичний момент для розвитку суспільства. Основна думка полягає в тому, що система освіти майбутнього своєю головною метою повинна мати завдання зародження та формування у людини таких якостей, які зможуть дозволити бути успішним, жити та працювати в умовах XXI ст. Таким чином, першочергове завдання випереджувальної освіти – це орієнтація на майбутнє.

Доступність освіти забезпечується за рахунок широкого використання методів дистанційного навчання та самоосвіти на основі перспективних інформаційних та телекомунікаційних технологій.

4. Педагогічний процес, особливості педагогічного процесу, принципи його організації

Педагогічний процес - це поняття включає в себе метод та спосіб організації виховних відносин, які полягають у систематичному та цілеспрямованому виборі та застосуванні зовнішніх факторів розвитку суб'єктів навчання. Під педагогічним процесом розуміється процес навчання та виховання особистості як особлива суспільна функція, для реалізації якої необхідне середовище певної педагогічної системи.

Поняття "процес" походить від латинського слова processus і означає "рух вперед", "зміна". Педагогічним процесом визначається постійна взаємодія суб'єктів та об'єктів освітньої діяльності: вихователів та виховуваних. p align="justify"> Педагогічний процес націлений на вирішення даної задачі і призводить до змін, заздалегідь наміченим, до перетворення властивостей і якостей учнів. Інакше висловлюючись, педагогічний процес - це процес, де досвід перетворюється на якість особистості. Основна особливість педагогічного процесу є наявність єдності навчання, виховання та розвитку на основі збереження цілісності та спільності системи. Поняття "педагогічний процес" та "навчально-виховний процес" однозначні.

Педагогічний процес – це система. Система складається з різних процесів, у тому числі формування, розвитку, виховання та навчання, нерозривно пов'язаних з усіма умовами, формами та методами. Як система, педагогічний процес складається з елементів (компонентів), своєю чергою розташування елементів у системі - це структура.

Структура педагогічного процесу включає:

1. Мета – виявлення підсумкового результату.

2. Принципи – це основні напрямки у досягненні мети.

3. Зміст - отримання практичного дидактичного методичного матеріалу, необхідного на вирішення педагогічних завдань.

4. Методи - це необхідна робота вчителя та учня з метою передачі, переробки та сприйняття змісту навчання.

5. Кошти - методи " роботи " зі змістом.

6. Форми – це послідовне отримання результату педагогічного процесу.

Метою педагогічного процесу є ефективне прогнозування підсумку та результату роботи. Педагогічний процес складається з різних цілей: цілей безпосередньо викладання та цілей навчання на кожному уроці, кожній дисципліні тощо.

Нормативні документи Росії представляють таке розуміння цілей.

1. Система цілей у типових положеннях про освітні установи (формування загальної культури особистості, адаптація до життя в суспільстві, створення основи для усвідомленого вибору та освоєння професійної освітньої програми, виховання відповідальності та любові до Батьківщини).

2. Система діагностичних цілей у певних програмах, де всі цілі поділені на етапи та рівні навчання і є відображенням змісту певних навчальних курсів. У системі освіти такою діагностичною метою може виступати навчання професійним навичкам, тим самим учень готується до майбутньої професійної освіти. Визначення таких професійних цілей освіти у Росії - це результат важливих процесів у системі освіти, де звертається увага, насамперед, інтереси підростаючого покоління у педагогічному процесі.

метод (Від грецьк. шеШоскж) педагогічного процесу - це способи взаємовідносин вчителя та учня, це практичні дії учнів і учнів, що сприяють засвоєнню знань та використанню змісту навчання як досвід. Методом є певний позначений шлях досягнення заданої мети, спосіб вирішення завдань, що призводять до вирішення поставленої проблеми.

Різні види класифікації методів педагогічного процесу можуть визначатися так: за джерелом пізнання: словесні (оповідання, бесіда, інструктаж), практичні (вправи, тренування, самоврядування), наочні (показ, ілюстрування, пред'явлення матеріалу), на основі структури особистості: методи формування свідомості (оповідання, бесіда, інструктаж, показ, ілюстрування), методи формування поведінки (вправи, тренування, гра, доручення, вимога, ритуал тощо), методи формування почуттів (стимулювання) (схвалення, похвала, осуд, контроль, самоконтроль і т. д.).

Компонентами системи є педагоги, учні та умови навчання. Будучи системою, педагогічний процес складається з певних компонентів: цілей, завдань, змісту, методів, форм та результатів взаємовідносин вчителя та учня. Таким чином, система елементів є цільовим, змістовним, діяльнісним, результативним компонентами.

Цільовий компонент процесу є єдність всіх різноманітних цілей і завдань освітньої діяльності.

Змістовий компонент виражає значення кожної спільної мети та кожної певної задачі.

Діяційний компонент - це взаємовідносини вчителя та учня, їх взаємодія, співпраця, організація, планування, контроль, без чого неможливо дійти підсумкового результату.

Результативний компонент процесу показує, наскільки був ефективний процес, визначає успіхи та досягнення в залежності від поставлених цілей та завдань.

Педагогічний процес - це обов'язково трудовий процес, який пов'язаний з досягненням та вирішенням суспільно значущих цілей та завдань. Особливість педагогічного процесу полягає в тому, що праця вчителя та учня поєднуються разом, складаючи незвичайні взаємини об'єктів трудового процесу, що є педагогічною взаємодією.

p align="justify"> Педагогічний процес являє собою не так механічне об'єднання процесів виховання, навчання, розвитку, скільки абсолютно нову якісну систему, яка може підпорядкувати об'єкти та учасників своїм законам. Усі складові компоненти підпорядковані єдиної мети - збереження цілісності, спільності, єдності складових.

Особливість педагогічних процесів проявляється щодо впливових функцій педагогічного действия. Домінуюча функція процесу навчання – навчання, виховання – виховання, розвитку – розвиток. Також навчання, виховання та розвиток виконують у цілісному процесі та інші взаємопроникні завдання: наприклад, виховання проявляється не тільки у виховній, а й у розвиваючій та освітній функції, а навчання невідривно пов'язане з вихованням та розвитком.

Об'єктивні, необхідні, суттєві зв'язки, що характеризують педагогічний процес, відбиваються у його закономірностях. Закономірностями педагогічного процесу є такі.

1. Динаміка педагогічного процесу. p align="justify"> Педагогічний процес передбачає поступальний характер розвитку - загальні досягнення учня ростуть разом з його проміжними результатами, що вказує якраз на розвиваючий характер відносин між педагогом і дітьми.

2. Розвиток особистості педагогічному процесі. Рівень розвитку особистості та темпи досягнення цілей педагогічного процесу визначаються такими факторами:

1) генетичний фактор – спадковість;

2) педагогічний фактор - рівень виховної та освітньої сфери; участь у навчально-виховній роботі; засоби та методи педагогічного впливу.

3. Управління навчально-виховним процесом. У управлінні навчально-виховним процесом має значення рівень ефективності педагогічного на учня. Ця категорія суттєво залежить від:

1) наявності систематичного та ціннісного зворотного зв'язку між учителем та учнем;

2) наявності певного рівня впливу та коригувальних впливів на учня.

4. Стимулювання. Ефективність педагогічного процесу здебільшого визначається такими елементами:

1) ступінь стимулювання та мотивації педагогічного процесу учнями;

2) відповідний рівень зовнішнього стимулювання з боку вчителя, який виражається в інтенсивності та своєчасності.

5. Єдність чуттєвого, логічного та практики у педагогічному процесі. Ефективність педагогічного процесу залежить від:

1) якості особистісного сприйняття учня;

2) логіки засвоєння сприйнятого учням;

3) ступеня практичного використання навчального матеріалу.

6. Єдність зовнішньої (педагогічної) та внутрішньої (пізнавальної) діяльності. Логічне єднання двох взаємодіючих почав – це ступінь педагогічного впливу та навчально-виховна робота учнів – визначає ефективність педагогічного процесу.

7. Обумовленість педагогічного процесу. Розвиток та підбиття підсумків педагогічного процесу залежать від:

1) розвитку найрізноманітніших бажань людини та реалій суспільства;

2) наявних матеріальних, культурних, економічних та інших можливостей у людини для реалізації своїх потреб у суспільстві;

3) рівня умов вираження педагогічного процесу.

Отже, важливі особливості педагогічного процесу виражені в основних принципах педагогічного процесу, які становлять його загальну організацію, зміст, форми та методи.

Визначимо головні принципи педагогічного процесу

1. Гуманістичний принцип, що означає, що у спрямованості педагогічного процесу має бути виявлено гуманістичне початок, але це прагнення єднання цілей розвитку та життєвих установок певної особи і суспільства.

2. Принцип взаємозв'язку теоретичної спрямованості педагогічного процесу із практичною діяльністю. В даному випадку цей принцип означає взаємозв'язок та взаємовплив між змістом, формами та методами освіти та навчально-виховної роботи з одного боку, та змінами та явищами, що відбуваються у всьому суспільному житті країни – економіці, політиці, культурі, з іншого боку.

3. Принцип поєднання теоретичного початку процесів навчання та виховання з практичними діями. Визначення значення здійснення ідеї практичної діяльності в житті підростаючого покоління передбачає згодом систематичне набуття досвіду суспільної поведінки та дає можливість сформувати цінні особистісно-ділові якості.

4. Принцип науковості, що означає необхідність привести у відповідність зміст освіти з певним рівнем науково-технічних досягнень суспільства, а також відповідно до вже накопиченого досвіду цивілізації.

5. Принцип орієнтації педагогічного процесу на формування в єдності знань та умінь, свідомості та поведінки. Суть цього принципу полягає у вимогі організації діяльності, коли діти мали б можливість переконатися у правдивості теоретичного викладу, підтвердженого практичними діями.

6. Принцип колективізму процесів навчання та виховання. Цей принцип має у своїй основі поєднання та взаємопроникнення різних колективних, групових та індивідуальних методів та засобів організації навчального процесу.

7. Систематичність, наступність та послідовність. Даний принцип передбачає закріплення знань, умінь та навичок, особистісних якостей, які були засвоєні у процесі навчання, а також систематичний та послідовний їх розвиток.

8. Принцип наочності. Це з важливих принципів як процесу навчання, а й усього педагогічного процесу. У разі підставою наочності навчання у педагогічному процесі вважатимуться ті закони та принципи дослідження зовнішнього світу, які призводять до розвитку мислення від образно-конкретного до абстрактного.

9. Принцип естетизації процесів навчання та виховання стосовно дітей. Виявлення та розвиток у молодого покоління почуття прекрасного, естетичного ставлення до навколишнього дає можливість формувати у них художній смак та побачити неповторність та цінність суспільних принципів.

10. Принцип взаємозв'язку педагогічного управління та самостійності школярів. Дуже важливо з дитинства привчати людину до виконання певних видів робіт, заохочувати ініціативу. Цьому сприяє принцип поєднання ефективного педагогічного управління.

11. Принцип свідомості дітей. Цей принцип має показати значення активної позиції учнів у педагогічному процесі.

12. Принцип розумного ставлення до дитини, при якому поєднуються вимогливість та заохочення в обґрунтованому співвідношенні.

13. Принцип поєднання та єднання поваги до власної особистості, з одного боку, та певний рівень вимогливості до себе ж, з іншого боку. Це стає можливим тоді, коли є фундаментальна опора на сильні сторони особистості.

14. Доступність та посильність. Цей принцип у педагогічному процесі передбачає відповідність між побудовою роботи учнів та його реальними можливостями.

15. Принцип впливу індивідуальних характеристик учнів. Цей принцип означає, що зміст, форми, методи та засоби організації педагогічного процесу змінюються відповідно до віку учнів.

16. Принцип ефективності результатів процесу навчання. Прояв цього принципу ґрунтується на роботі мисленнєвої діяльності. Міцними, зазвичай, стають знання, які добуваються самостійно.

Таким чином, визначаючи поетапно єдність виховання та навчання у педагогічному процесі, мета як системоутворюючий компонент освітньої системи, загальну характеристику системи освіти в Росії, а також особливості, структуру, закономірності, принципи педагогічного процесу, ми змогли розкрити основну ідею лекції та з'ясувати, яким чином процес освіти, будучи основним, системним, цілеспрямованим і що об'єднує процеси виховання і навчання, впливає в розвитку особистості, отже, в розвитку нашого суспільства та держави.

ЛЕКЦІЯ № 5. Взаємозв'язок педагогічної науки та практики

1. Педагогічна наука та педагогічна практика як елементи пізнання педагогічної дійсності

Будь-яка наука може визначати одному об'єкті дослідження свій специфічний предмет вивчення. Предмет вивчення – виховання – притаманний різним наукам. Історичний матеріалізм, наприклад, вивчає виховання як певний елемент розвитку суспільства; історія - як певний елемент історії класової боротьби та класової політики; психологія - як певний елемент вивчення та становлення особистості людини, що розвивається. Відокремленість та наявність ознак науковості взагалі визначаються, насамперед, присутністю такого предмета вивчення, який не вивчається іншою наукою.

Відмінною рисою педагогіки у системі наук і те, що педагогіка вивчає процес виховання людини.

Початок вивчення наукового дослідження будь-якої науки зазвичай пов'язане з визначення таких проблем: історія виникнення та розвитку цієї науки, які особливі завдання вона ставить та проблеми досліджує.

Будь-яка наука має право мати основні історичні етапи становлення та область певних явищ і процесів, які вона вивчає та визначення яких має велике значення для розуміння її теоретичних основ. Без цього наука не могла б розвиватись. Тому і з'являється все більша кількість освітньо-виховних установ, збільшується мережа народних шкіл, що дають необхідну підготовку дітям, створюються спеціальні навчальні заклади з підготовки вчителів і починає викладатися педагогіка як окрема спеціальна наукова дисципліна. Усе це призвело до великого стрибка у розвитку педагогічної теорії.

Педагогіка, з'явившись як наука про виховання дітей та молоді, у міру збільшення своїх кордонів у галузі виховання та галузі дії суб'єктивних явищ у житті суспільства, все більше стає наукою про принципи педагогічного впливу на людей різного віку.

Постійно вдосконалюючись, будь-яка наука привносить у свої теоретичні знання нові поняття, наповнюється новим змістом та регламентує свої наукові дослідження та дослідження. Цей процес торкнувся і педагогіки. Педагогічна наука у світі представлена ​​як цілої системи педагогічних наук.

p align="justify"> Таким чином, педагогічна наука - це поєднання тривалої практики процесів навчання та виховання особистості на тлі розвитку суспільства та соціуму, що знаходяться під впливом історичних систем. Педагогічна наука - це результат тривалого і послідовного дослідження принципу розвитку особистості.

Наукове знання педагогічної практики та теорії дозволяє визначати, які саме можна обирати ефективні педагогічні рішення.

Як і в будь-якій науці, в педагогіці існує давня суперечка про те, що таке педагогіка: наука чи мистецтво. Практична діяльність дозволяє вирішити цю суперечку. Практична діяльність педагогічних процесів та явищ багаторазово підтверджує, що без фундаментального знання науки виховання не може розвиватись мистецтво виховувати. Знання філософських понять закономірностей навчання та виховання, оволодіння формами, методами та засобами педагогічної дії становлять основу педагогічної майстерності.

Дослідження педагогічної науки слід розпочинати з науково-пізнавальної діяльності, з урахуванням якої може і має розвиватися педагогічне мистецтво як обов'язкова константа педагогічної практики.

Справжнім педагогом може бути людина, що має, по-перше, покликання, внутрішнє усвідомлення того, що це саме його шлях, а, по-друге, також набір наукових знань та досвід, що дозволяють постійно перебувати на шляху пошуку, розвитку, самовдосконалення.

2. Завдання та функції педагогічної практики

Практичне трудове виховання дитини починається з формування в сім'ї та школі елементарних уявлень про трудові обов'язки. Праця в усі часи була, є і залишається необхідним та важливим засобом розвитку психічних та моральних особливостей особистості. Тому практична діяльність обов'язково має стати для школярів необхідною природною фізичною та розумовою потребою. Трудове навчання дуже тісно пов'язане із технічною підготовкою дітей. Політехнічна освіта забезпечує знання основ сучасної техніки, є основою трудового виховання.

У разі загальноосвітньої школи вирішуються такі завдання практичної спрямованості учнів.

1. Створення в учнів позитивного ставлення до трудової діяльності як найвищу цінність у житті, високого рівня соціальних мотивів трудової творчості.

2. Формування стимулюючих факторів, які сприяють подальшому розвитку та здобуттю нових знань, потреби у творчій праці, до застосування знань у своїй практичній діяльності.

3. Формування високих моральних і стійких аспектів особистості: працьовитості, обов'язку, відповідальності, цілеспрямованості, діяльності та чесності.

4. Формування у школярів різних практичних навичок, розвиток базового уявлення культури розумового та фізичного трудового виховання.

Змістовну частину основи практичного виховання учнів становлять таке.

1. Навчальна праця школяра. Складається з розумової та фізичної праці. Найнапруженішим для школяра вважається розумова праця, яка вимагає від нього певних розумових витрат, вольових зусиль. Це є визначальним і основним фактором розвитку на початковому етапі формування дитині стосовно всіх видів трудової діяльності школярів. У шкільних програмах виділяється окремим компонентом та дисципліною безпосередньо фізична праця на уроках праці. У результаті трудової практичної діяльності учнів з'являються умови прояви в школярів таких моральних якостей, як колективізм, взаємовиручка, повагу до праці тощо.

2. Суспільно-корисна праця. Створюється на користь членів всього шкільного колективу та кожного учня окремо. Суспільно-корисна трудова практична діяльність включає:

1) практичну трудову діяльність з самообслуговування учнів у школі та вдома (прибирання класу, шкільної території, побутова праця будинку, догляд за рослинами та ін.);

2) літню практичну трудову діяльність на полях під час шкільних канікул;

3) практичну трудову діяльність у шкільних будівельних загонах, шкільних лісництвах тощо.

3. Продуктивна праця. Надає можливість, щоб школярі брали участь у створенні матеріальних цінностей, вступали у виробничі відносини. Принцип участі у практичної праці виявляє в учнів мотиваційні бажання, спрямованість, потреби у праці, учні вчаться пізнавати зміст трудових понять і категорий.

Російська освітня система має багатий досвід залучення учнів у продуктивну трудову діяльність - це учнівські виробничі майстерні та цехи, шкільні районні та міжрайонні заводи тощо. Залучення школярів до продуктивної праці не втрачає своєї значущості, ефективності та доцільності і сьогодні. У тих освітніх установах, де для організації продуктивної трудової діяльності є всі необхідні умови, необхідно зберегти.

p align="justify"> Педагогічні умови формування ефективного практичного виховання залежать від його правильної організації, дотримання педагогічних умов процесу виховання, для їх реалізації необхідно наступне.

1. Підпорядкувати практичну трудову діяльність школярів навчально-виховним завданням, що досягається внаслідок взаємодії цілей навчальної, суспільно-корисної та продуктивної праці. У суспільно-корисній та продуктивній практичній діяльності учні повинні вміти знаходити практичне застосування тим знанням та вмінням, які були отримані в освітньому процесі. У разі проблеми практичного навчання вирішуються разом із вихованням учнів.

2. Формувати розуміння в школярів єдності цілей суспільної праці та особистих інтересів. Школярі повинні бути впевнені в тому, що їхня практична трудова діяльність є доцільною та корисною для майбутньої професійної діяльності, для суспільства, сім'ї. Визначення сенсу практичної трудової діяльності доводиться учням з урахуванням їхнього віку, індивідуальних інтересів та потреб.

3. Зробити доступною та посильною трудову діяльність. Складна практична діяльність не призводить до вирішення проблем та досягнення передбачуваного результату. Така праця є причиною зриву духовних і фізичних сил учнів, втрати віри у себе. Але з цього не випливає, що трудова практична діяльність учнів не повинна вимагати від них напруження сил. Важливо при організації трудової практичної діяльності враховувати умови необхідності та достатності, вибору трудових завдань відповідно до сил та здібностей учнів, що надалі зможе виключити фізичні навантаження.

4. Необхідно висувати розумні вимоги щодо регулювання трудової практичної діяльності учнів. У школярів може бути не сформовано сталого інтересу до практичної діяльності. І тут головною проблемою вчителя стає розвиток в дітей віком сталого досвіду трудового виховання, формування досвіду систематичності, послідовності і рівномірності у процесі трудовий діяльності. В окремих випадках можна залучити до підтримки класний колектив, який має право впливати на вибір певного рішення.

5. Поєднувати колективні та індивідуальні форми трудової діяльності. Існують певні вимоги організації трудової практичної діяльності учнів, виконання яких значно покращить виконання поставлених завдань. Це таке становище, що, з одного боку, має бути співробітництво учнів у малих групах, з іншого - кожен член шкільного колективу повинен мати конкретне завдання, вміти його виконувати, розуміти важливість своєчасного та якісного виконання завдання.

Трудове практичне виховання становить основу для розвитку творчої активності та ефективності у навчальній діяльності, у моральному становленні особистості.

До практичного виховання поряд із трудовим належить і професійна орієнтація школярів. У всі часи школа вирішувала завдання допомоги своїм учням у виборі професії.

Професійна орієнтація школярів є певною системою соціально-економічних, психолого-педагогічних, медико-біологічних, виробничо-технічних дій з надання допомоги учням та молоді у професійному самовизначенні. Професія буде морально задовольняти людину лише тоді, коли вона обрана правильно, відповідає інтересам та спрямованості характеру людини, а також перебуває у повній гармонії із покликанням.

І тут соціальна значимість професії набагато підвищується, якщо вона престижна, носить творчий характер, відповідає сучасним потребам нашого суспільства та має високу матеріальну оцінку.

Оскільки наявність різних напрямів у професійній сфері постійно зростає, то професійна орієнтованість школярів значно покращить їхнє уявлення про ринок професій та професійну спрямованість суспільства. Школярі потребують своєчасної підтримки та допомоги на початку свого професійного становлення.

Професійне просвітництво на певному етапі навчання має своєю основною метою передачу школярам знань про професії. З професійної орієнтації і починається знайомство учнів із професіями. Вчителі, батьки можуть активно впливати на правильний вибір учнями професії, формування професійної мотивації.

Профконсультації бувають таких видів.

1. Інформаційно-довідкова консультація - є спілкування зі школярами, при якому відбувається докладне знайомство з особливостями тієї чи іншої професії, кваліфікаційними вимогами до неї, умовами працевлаштування, професіограмою та можливістю підвищення рівня професійної майстерності.

2. Діагностична індивідуальна профконсультація, в ході якої дається визначення можливих сфер трудової діяльності найуспішнішої праці школярів. Підсумком діагностичної індивідуальної профконсультації має бути визначення не однієї професії, а групи родинних професій.

3. Медична профконсультація передбачає визначити рівень відповідності здоров'я даної людини рівнем певних вимог професійного здоров'я.

Професійна орієнтація, як правило, спрямована на надання молодій людині свободи вибору у світі професій. При професійному виборі слід враховувати особисту мотивацію, спрямованість та інтереси особистості, сімейні традиції, думку друзів, мотиви задоволеності працею та інші.

Професійна адаптація являє собою процес входження молодої людини у професійну діяльність, процес її звикання до системи виробництва, трудового колективу, умов праці, особливостей спеціальності. Ефективність адаптації є основним показником правильності професійного вибору.

У загальноосвітньому навчальному закладі проведення профорієнтації залежить від вікових особливостей учнів. У початковій школі лише починає складатися позитивне ставлення до трудової діяльності, розкривається важливість та необхідність трудової практичної діяльності для суспільства, сила та краса праці, формується потреба бути корисним людям. На рівні неповної середньої школи вже починають торкатися питання моральної основи вибору життєвого шляху. Коли учні знайомляться з конкретними видами трудової професійної діяльності, розширюється коло ставлення до праці дорослих. Учням дається можливість познайомитися з практичним застосуванням різних досягнень науки та техніки у галузі виробництва. Найбільш свідомими професійні інтереси школярів стають у повній середній школі. Учні в результаті проведення профорієнтації отримують найповніші відомості про професії, про економіку виробництва, рівень комп'ютеризації та технологізацію виробництва. Старшокласники вже можуть приймати рішення про вибір професії, яке стає усвідомленим та осмисленим у більшості з них, що дуже чітко визначає подальшу мотиваційну навчальну діяльність та є взагалі дуже важливим фактором подальшого розвитку та самовизначення особистості.

3. Вплив педагогічної практики в розвитку педагогічної науки

Значення педагогічної практики визначається дослідним шляхом і спирається на багато положень філософської, педагогічної та психологічної наук.

1. Продуктивність освітнього процесу педагогічної науки визначається та спрямовується практичною діяльністю освітнього процесу.

2. Практика є рівнем визначення істини, джерелом пізнавальної діяльності та сферою застосування результатів навчання.

3. Правильно організований процес виховання випливає із самого життя, практики, нерозривно з нею пов'язаний, є рушійним фактором подальшої активної перетворюючої діяльності.

4. Продуктивність розвитку людини як особистості залежить від участі його у трудовій практичній діяльності та ґрунтується на впливі смислового початку у формуванні педагогічної діяльності.

5. Ефективність процесу взаємозв'язку навчання та життєвої практики ґрунтується на змісті освіти.

6. Якість підготовки учнів безпосередньо залежить від організації системи трудовий практичної діяльності учнів, у якій реалізується зв'язок теорії з практикою.

7. Природно, що адаптація випускників до умов сучасного виробництва ефективніше відбувається у тих навчальних закладах, де краще організовано продуктивну працю та профорієнтацію школярів.

8. Чим вище рівень політехнізму на шкільних уроках, тим ефективніше знання учнів.

9. Чим більше знання, які набувають учні, мають практичну спрямованість, взаємодіють з життям, використовуються для розвитку навколишніх процесів, тим вище усвідомленість і свідомість навчання та інтерес до нього.

Принцип зв'язку навчання з життям може бути використаний при дотриманні важливої ​​умови - це поєднання творчого підходу до педагогічної діяльності, теоретичних наукових знань, здобутих у результаті наукових досліджень та новаторського досвіду кращих педагогів.

1. Постійне підтвердження необхідності наукових знань, вивчених у шкільництві, з прикладу суспільно-історичної практики. Учень повинен розуміти та відчувати, що освітній процес для нього вважається усвідомленою необхідністю власного розвитку та вдосконалення.

2. Постійне пояснення необхідності практичності навчання.

3. Постійне переконання у наявності діалектичного зв'язку теорії з практикою. Необхідно доводити, що теоретичне наукове знання формується з урахуванням практичних дій.

4. Необхідно розповідати школярам про сучасні інформаційні технології, про розвиток нового етапу виробничих відносин та суспільних явищ, про новий рівень розвитку науки і техніки.

5. Необхідно привчати школярів постійно розвивати свої наукові знання, перевіряти їх у дослідницькій творчій діяльності та застосовувати знання у трудовій практичній діяльності.

6. Необхідно формувати навичку сполучного початку школи та виробництва.

7. Необхідно формувати навички постановки завдань на базі практичних педагогічних процесів з використанням самоаналізу та систематизації здобутого знання та результату своєї праці.

8. Необхідно пов'язувати навчання з перспективами розвитку суспільного виробництва, проводити профорієнтацію, ґрунтуючись на перспективних інноваційних розробках.

9. Необхідно використовувати в педагогічній діяльності проблемно-пошукові та дослідницькі завдання, які є найкращими засобами зв'язку теорії з практикою.

10. Необхідно виховувати в учнів свідоме та мотиваційне ставлення до праці, яке слід підтверджувати особистим прикладом такого відношення.

11. Необхідно так організовувати трудову практичну діяльність учнів, щоб цей процес був наповнений самостійною мисленнєвою діяльністю, самоаналізом процесу з метою визначення найбільш ефективного результату, зароджував питання, формував мотиваційну зацікавленість, стимулював потребу самовизначення та вдосконалення особистості учня.

12. Необхідно використовувати у освітньому процесі матеріали та приклади практичної трудової діяльності учнів.

13. Необхідно враховувати той факт, що практична трудова діяльність учнів має бути підпорядкована навчальним та виховним цілям.

14. Необхідно впроваджувати науково організовану працю у навчальний процес. Дуже важливо розуміти значимість взаємодії з учнями у процесі формування навичок застосування теоретичних та практичних знань при організації праці, необхідно навчити дітей застосовувати у своїй роботі найдієвіші та найефективніші прийоми, вміти систематизувати свою діяльність.

15. Необхідно розвивати, закріплювати та переносити на інші види навчальної та практичної діяльності успіхи учнів.

16. Необхідно формувати в учнів навик розвитку та вдосконалення знань, умінь та навичок, професіоналізму.

17. Необхідно поєднувати в навчально-виховній діяльності педагогічного процесу, педагогічної науки інтелектуальну та практичну діяльність, внаслідок чого в освітньому процесі учнями засвоюється позитивно 80-85 % знань, знаходити можливість знайомити учнів з інноваційними напрямками та технічними досягненнями, заохочувати.

18. Необхідно розвивати інтерес, прагнення та бажання учнів до саморозвитку з придбання знань у цікавій для них галузі науки, техніки, мистецтва.

19. Необхідно організовувати та проводити позакласну роботу за принципом зв'язку науки з практичною діяльністю на прикладі життєвих ситуацій, особливо зрозумілих для розуміння, засвоєння та закріплення знань.

20. Необхідно формувати навичку перенесення засвоєних знань, умінь та навичок учня з одного виду педагогічного процесу на інші види педагогічної діяльності.

21. Необхідно виконувати принцип об'єктивності, критерієм якого є критичний підхід до своїх вчинків, вимогливість до себе.

Таким чином, основним завданням педагогів є: створення умов для розвитку нахилів, інтересів та здібностей дитини, розвитку інтересу до пізнання та творчих здібностей учня, розвиток навичок самостійності, самовдосконалення у навчальній діяльності. Все це стане можливо, якщо вчитель ефективно застосовуватиме на занятті практичні види діяльності, які і є невід'ємною частиною педагогічного процесу та педагогічної науки.

ЛЕКЦІЯ № 6. Зв'язок педагогіки з іншими науками

Явище взаємодії, взаємовпливу і взаємопроникнення різних суміжних наук, постійне вдосконалення та розвитку педагогічної думки, всебічне вивчення педагогічних процесів - усе це передбачає необхідний цілісний і органічний зв'язок педагогіки коїться з іншими науками. Педагогічна сфера людських знань у цій галузі, безсумнівно, відчуває можливу залежність, вплив та вплив інших наук про людину. Ефективні наукові дослідження, досягнення педагогів-новаторів, вчених у розробці педагогічних технологій, швидше за все, можливі в тому випадку, коли існують міжпредметні зв'язки, системний підхід до предмета вивчення.

Таким чином, наука педагогіка, взаємодіючи з такими науками, як філософія, соціологія, етика, естетика, психологія, анатомія та фізіологія людини, етнографія, математика, кібернетика тощо, розвивається, удосконалюється та зміцнює свої зв'язки.

Відсутність контактів, обмеження, ізоляція педагогіки з інших наук можуть стати серйозною основою отримання неефективних наукових праць, непереконливих розробок тощо.

У тому числі й педагогіка професійної освіти не залишається осторонь різнобічного впливу. Вона використовує, застосовуючи та пристосовуючи до особливостей свого предмета вивчення, різні ідеї інших наук. Все це допомагає ґрунтовніше та осмисленіше підходити до питань професійного виховання та дає можливість глибше проникати в суть теоретичних основ науки. У той самий час новаторські ідеї інших наук можуть бути фундаментальної основою вивчення, дослідження та розробки певних професійно-педагогічних завдань.

Одним із основних джерел розвитку педагогічної науки є філософія, яка служить своєрідною ефективною та продуктивною рушійною силою цього розвитку та одночасно фундаментальною базовою складовою педагогіки. Необхідно відзначити важливу методологічну роль філософії у процесі формування педагогічної теорії, де філософія допомагає визначити основні компоненти щодо педагогічних процесів. Особливого значення має філософія для педагогіки щодо базових, вихідних методологічних положень. Звичайно, не обійтися в будь-якій науці, у тому числі й педагогіці, без філософських категорій:

1) необхідності та випадковості;

2) загального, одиничного та особливого;

3) законів взаємозв'язку та взаємозалежності;

4) закону розвитку та його рушійних сил;

5) суб'єктивного та об'єктивного детермінізму педагогічних процесів тощо.

Діалектичні принципи та пізнавальні категорії також впливають на формування особливості дослідницького знання педагогів-новаторів.

Цей взаємозв'язок наук педагогіки та філософії представляється найбільш тривалим і ефективним, оскільки філософські базові знання та новаторські думки сприяли появі педагогічних ідей і теорій, визначили напрямок педагогічних досліджень і з'явилися її методологічним основоположенням.

Спочатку відносини двох наук, педагогіки та філософії мали деякий антагоністичний характер. Довгий час педагогіку трактували як область для застосування та випробування філософських теорій, вважаючи при цьому педагогіку практичної складової філософії. Противники філософської науки взагалі пропонували відмовитися від філософії у педагогіці.

Нині позицію філософії визначено цілком справедливо і є загальновизнаною. Філософія стосовно педагогіки виконує методологічну функцію. Це означає, що сутність філософського світоглядного вчення справедливо виконує та визначає найрозв'язніші завдання осмислення місця людини у світі, виявлення її взаємовідносин зі світом. Різні філософські навчання та напрями, які використовують вчені-педагоги, безпосередньо впливають на розвиток та напрямок пошуку інноваційних проблем та перспектив, а також на розвиток педагогічної науки в цілому.

Філософія, як наука, визначає, формує та розробляє систему закономірностей, принципів та методів наукового пізнання. У цьому полягає основне значення методологічної функції філософської науки стосовно педагогіки зокрема. Процес набуття педагогічного знання має підпорядковуватися загальним законам наукового знання, що вивчається філософією. Філософія у разі проявляється як теоретична базова основна платформа розуміння педагогічного досвіду як і напрям формування педагогічних теорій. Звичайно, не можна не оцінити значення філософських обґрунтувань для педагогіки, яка не може набути статусу самостійної науки лише шляхом експериментування та узагальнення досвіду.

Педагогічна наука, безперечно, дуже тісно пов'язана з психологією.

Цей взаємозв'язок цих наук є настільки органічним, що вважається найбільш традиційним. Щоб стати справжньою наукою та ефективно управляти діяльністю педагога, педагогіці необхідно враховувати ту об'єктивну даність, з якою має справу людина у її звичайному та суб'єктивному розвитку. Такі вимоги, як розуміти властивості людського характеру, потреби та можливості, враховувати закони психічної діяльності та розвитку особистості, організовувати освіту (навчання та виховання), відповідно до законів, властивостей, потреб, можливостей пропонували використовувати всі видатні педагоги.

Спочатку відносини між педагогікою та психологією здавалися багатьом дуже примітивними та простими. Психологія вивчає механізми душі, ця наука може сформулювати закони розвитку свідомості дитини відповідно до освіти. Це дуже допомагає педагогіці у зв'язку з тим, що педагогіка не нагромадила у необхідній мірі власний науковий зміст, який використовувала б для теоретичного обґрунтування педагогічної практики.

Тому при аналізі сполучних факторів педагогіки з психологією необхідно відрізняти психологізм як методологічну позицію та психологію як науку, яка є основним джерелом наукового обґрунтування освітнього процесу. Психологізм визначається тим, що психологія називається єдиною науковою основою, що впливає на педагогічну практику. Подібні умови в нашому суспільстві є визначальними за необхідної вимоги нормального соціально-психологічного розвитку дитини. Ці закони мають конкретно-історичний характер, тому вони змінюються залежно від зміни соціально-педагогічних умов.

Психологія, і, в першу чергу, вікова та педагогічна психологія, що вивчає закони психічних процесів дітей різного віку, особливо велике значення має при вирішенні конкретних проблем навчання та виховання, при організації режимів праці та відпочинку.

Існує взаємозв'язок педагогіки та шкільної гігієни, що виявляє та визначає основні норми та правила, умови та зміст санітарно-гігієнічного спрямування в умовах дитячих освітніх закладів.

Психологічна наука досліджує основні засади та закони психологічного розвитку особистості. Педагогіка також звертається до людини з погляду законів управління розвитку особистості. Виховання, освіта є процесами впливу та впливу на особистість, які займаються планомірним впливом на процес мислення та іншу діяльність. Тому освітній та виховний процеси педагогічної діяльності можуть проводитися лише професіоналами, які мають спеціальні психологічні знання.

Наступний рівень зв'язку двох наук проявляється у процесах навченості та вихованості особистості.

Рівень навченості особистості визначаються за такими показниками: зміни пам'яті, основних понять, дієві можливості застосовувати нові поняття та знання у практичній діяльності, оперативність застосування знань, застосування різної термінології, володіння навичками перенесення знань у нестандартні ситуації, застосування прийомів предметної евристики та багатьох інших показників. Вихованість виявляє вчинки, поведінку та навички практичної діяльності.

Методи досліджень педагогіки та психології також мають сполучні загальні компоненти. Наприклад, різні способи та методи психологічного наукового дослідження знань є ефективним способом вирішення педагогічних дослідницьких проблем (психометрія, парне порівняння, рейтинг, психологічні тести та ін.). Основні положення психологічної науки розкривають межі одного розгляду та захоплюють сферу освіти, виховання, науку про них.

Продовженням зв'язків із психологічною наукою є взаємини педагогіки з загальної, вікової и педагогічна психологія. Оскільки психологія вивчає закони психічного розвитку у різні вікові періоди і механізм змін психіки під впливом навчання та виховання, то результати наукових досліджень у цій галузі широко застосовуються з організацією пізнавальної діяльності учнів у педагогічному процесі.

Соціальна психологія - це наука, яка досліджує предмет почуттів, певним чином пов'язана з педагогічною наукою. Цей зв'язок проявляється у вивченні особливості характерної парадигми особистості, що має відмінний соціальний статус.

Міжнаукові зв'язки педагогіки з соціологією ставляться також до традиційних, оскільки ці науки вивчають планування освіти, визначення основних напрямів розвитку різних верств населення, закони соціалізації та виховання особистості в різних громадських інститутах. Соціологія – наука, яка досліджує суспільство з погляду цілісної системи. Саме соціологічна наука пропонує педагогічній науці великий практичний науковий інформаційний матеріал з метою ефективного застосування результативних висновків наукових досліджень про організацію процесів навчання та виховання.

У надрах соціологічної науки набули розвитку такі спеціальні дисципліни, як, наприклад, соціологія освіти, виховання, соціологія студентства, соціологія міста, села, здоров'я тощо. буд. Соціологія розглядає спеціальні питання соціалізації особистості. Педагогіка потребує конкретно-соціологічних досліджень, які дають великий досвідчений матеріал, що дозволяє організувати процес професійного виховання та навчання системно та цілеспрямовано.

Особливо значущими поняттями про природу фізичного розвитку людини педагогіку наповнює загальна та вікова фізіологія, яка визначає природничо-наукову основу процесів навчання та виховання. Дослідження умовно-рефлекторної діяльності взагалі суттєво допомагає описувати наукові засади змін, що відбуваються в організмі людини під впливом факторів зовнішніх впливів.

Існують і багато інших наук, з якими педагогіка взаємопов'язана, - це анатомія и фізіологія людини, етнографія, математика, кібернетика та ін Форми взаємин педагогіки з іншими науками досить різноманітні.

1. Застосування передових наукових ідей, запозичених інших наук.

2. Застосування інформаційних даних, сформульованих іншими науками.

Основне завдання методики полягає у наступному розумінні педагогічної науки.

1. У формуванні нового смислового напряму дисциплін, що вивчаються.

2. У дослідженні, узагальненні та впровадженні інноваційного педагогічного досвіду роботи найкращих педагогів.

3. У підвищенні продуктивності педагогічного процесу та якості знань учнів.

4. У взаємопроникненні та взаємодії різних наук, наприклад, у застосуванні способів, принципів та визначень інших наук.

Певні галузі вивчення явищ і педагогічних процесів відкриваються перед педагогічної наукою у зв'язку з розвитком такої галузі знання, як, наприклад, теорія управління.

Таким чином, міжнаукові відносини педагогіки не обмежуються лише філософією та психологією, загальним предметом вивчення яких є вивчення людини як особистості. Розвиток педагогічної науки був із появою наук, вивчають людини. Це біологія, антропологія и медицини.

Педагогіка, досліджуючи людину з погляду природничо-соціальної істоти, не могла не використовувати той резерв знань, який накопичувався в антропології як науці, що інтегрує знання про феномен людини в єдиний теоретичний конструктор, що розглядає природу умовної людини в її багатовимірності та багатоликості.

Відносини педагогіки з медициною уможливили виникнення корекційної педагогіки як специфічної сфери педагогічного знання, яка вивчає освіту дітей, які мають набуті або вроджені відхилення у розвитку. Разом із медичною наукою корекційна педагогіка займається розробкою системи засобів досягнення терапевтичного ефекту.

Становлення педагогіки, як науки, пов'язане з такими науками, які вивчають людину в соціумі, у системі її соціальних зв'язків та відносин. Тому органічно стали проглядатися досить логічні стосунки з економікою, політологією та іншими соціальними науками.

Зв'язок педагогіки з політологією визначено тим, що освітня політика - це завжди відображення ідеології керівного та панівного кола осіб. Педагогіка у зв'язку з цим прагне визначити умови розвитку людини з погляду суб'єкта політичної свідомості, а також можливості засвоєння політичних ідей, установок, політичного світогляду.

Завдяки взаємодії педагогіки коїться з іншими науками всередині самої педагогічної науки виділяються нові галузі педагогіки, що виникають лише на рівні меж наукових дисциплін. Так, нині можна уявити структуру системи педагогічних наук в такий спосіб.

1. Загальна педагогіка - Вивчає основні закони виховання людини; визначає сутність, цілі, завдання виховання.

2. Вікова педагогіка - вивчає проблеми процесів виховання та навчання дорослих, поділяється на професійно-технічну, вищу освіту та інші.

3. спеціальна педагогіка - наука, яка досліджує особливості формування знань, досліджує процеси розвитку, навчання, виховання дітей, які мають відхилення у розвитку, - дефектологія. Спеціальна педагогіка внаслідок свого постійного розвитку у сфері дефектології нині складається з наступних областей: сурдопедагогіка, тифлопедагогіка, олігофренопедагогіка, логопедія. Сурдопедагогіка вивчає проблему виховання та навчання глухонімих і глухих дітей, тифлопедагогіка досліджує проблеми сліпих і слабозорих дітей, проблему розумово відсталих дітей вивчає олігофренопедагогіка, а питаннями розвитку дітей з розладами мови при нормальному слуху займається логопедом.

4. Приватна методика вивчає особливість використання практично загальних законів навчання певної дисципліни (іноземної мови, математики, біології, фізики, хімії та інших.).

5. Історія педагогіки - Досліджує питання розвитку педагогічної теорії та практики виховання в різні історичні епохи.

6. Інтенсивно розвиваються як самостійні такі галузі педагогічної науки, як педагогіка профтехосвіти, педагогіка вищої школи, військова педагогіка, виправно-трудова педагогіка. Формуються та виділяються такі галузі педагогіки, як школознавство, педагогіка сімейного виховання, педагогіка дитячих та юнацьких організацій, педагогіка культурно-освітньої роботи.

ЛЕКЦІЯ № 7. Поняття "методологія педагогічної науки"

1. Сутність поняття "методологія педагогічної науки"

Методологія є системою загальнотеоретичних поглядів, які є визначальними під час вирішення практичних завдань.

Методологія педагогіки - це сукупність цілей, змісту та методів дослідження, що дозволяє отримати найбільш об'єктивну, точну, систематизовану інформацію про педагогічні явища та процеси.

Оскільки педагогіка дуже тісно пов'язана з філософією, то як теоретичну базову основу методології вітчизняної наукової педагогіки представлено діалектико-матеріалістичне уявлення про світ і роль людини у світі.

До основних методологічних положень можна віднести такі положення.

1. Виховання, яке, як та інші суспільні явища, має соціально детермінований характер.

2. Чинники, що впливають на розвиток особистості, які у зовнішньому середовищі, розвиток особистості відбувається під впливом суспільства, зокрема і виховання.

3. Активність самої особистості має дуже велике значення і відіграє основну роль у саморозвитку та самовдосконаленні і т.д.

Існують інші методологічні поняття, положення та трактування знань, які визначають різні напрями педагогіки: релігійної, педагогіки прагматизму, біхевіоризму та ін.

Поняття "педагогічна методологія" можна розглядати як науку про умови, форми та методи продуктивного вивчення педагогічних процесів та зміни педагогічного середовища, а метою методологічних досліджень є вивчення умов отримання та використання педагогічних знань, підвищення результативності педагогічної діяльності.

2. Рівні методології педагогіки

У педагогіці виділяється кілька рівнів методології: філософський, загальнонауковий та педагогічний.

На філософському рівні методологічних процесів педагогічної науки виявляються ті завдання, які вирішують проблеми взаємодії соціального та біологічного, об'єктивних та суб'єктивних факторів у формуванні та розвитку особистості, проблеми сутності виховання та освіти тощо. Інакше кажучи, ті проблеми філософії, вирішення яких визначає загальне напрямок та способи педагогічної пізнавальної та практичної діяльності.

Загальнонаукові методологічні проблеми визначаються як завдання та проблеми пошуку засобів, форм та методів наукового знання.

До педагогічних методологічних проблем належать проблеми методології визначення предмета педагогіки, логіки пізнання педагогічних явищ та процедури педагогічних досліджень.

Можлива зміна актуальності методологічних проблем, що залежить від педагогічної практики, а також вчених-дослідників, які займаються проблемами вивчення методологічної науки.

Таким чином, методологія педагогічної науки є складною системою різних компонентів, що має педагогічний, загальнонауковий і філософський рівні.

3. Форми методологічного знання

Значення впливу філософії на формування, розвиток та становлення педагогічної науки та її окремих галузей є неоціненним. Про це свідчить історія розвитку методологічного знання, яка вказує, що на ранніх етапах дослідницької роботи педагогічної науки методологічне знання включало теоретичні визначення, сформовані філософською наукою. В даний час вплив філософських знань відчуває більшість вчених-педагогів, які виділяють загальнофілософський, загальнонауковий та приватний рівень єдності методологічного знання. Загалом за основу взято філософську класифікацію цього знання, оскільки дані рівні малоцінні для представників інших наук.

Якщо педагог використовує цю класифікацію, то корисним обсягом знання для нього стане розуміння, що сфера його інтересів відноситься, у кращому випадку, до приватного знання без "розшифрування" структури, змісту та функціонального статусу цього знання. Тому необхідний інший підхід у цьому питанні, що поєднує вже існуючі підходи з новими методологічними конструкціями.

Підходи до поняття методології різними вченими:

1) методологія - це наука про будову, внутрішню організацію, способи і методи теоретичного процесу;

2) методологія - це критерії оцінки та процес становлення та використання способів вивчення теоретичної та практичної діяльності;

3) методологія – це сукупність найбільш загальних принципів вирішення складних практичних завдань про методи дослідження;

4) методологія - це взаємозв'язок способів та методів формування та організації теоретичного та практичного процесу;

5) методологія – це принципи, структура, рівні, способи вивчення педагогічних інновацій;

6) методологія - це "система принципів та способів організації та побудови теоретичної та практичної діяльності, а також вчення про цю систему" (Філософський енциклопедичний словник. М., 1983. С. 365).

Відомий методолог педагогіки В. В. Краєвський, узагальнюючи досягнення в цій галузі, вказує, що "методологія педагогіки є система знань про основи та структуру педагогічної теорії, про принципи підходу та способи добування знань, що відображають педагогічну дійсність, а також система діяльності з отримання таких знань та обґрунтування програм, логіки та методів, оцінки якості спеціально-наукових педагогічних досліджень" (Краєвський В.В. Методологія наукового дослідження. Спб.: СПбГУП, 2001. С. 10).

В. І. Загвязинський вважає, що педагогічна методологія "включає: вчення про структуру і функції педагогічного знання, в тому числі про педагогічну проблематику; вихідні, ключові, фундаментальні соціально-педагогічні положення (теорії, концепції, гіпотези), що мають методологічний зміст; вчення про способи використання здобутих знань для вдосконалення практики; вчення про логіку та методи соціально-педагогічного пошуку" (Загвязінський В. І. Методологія та методика дидактичного дослідження. М., 1984. С. 10).

Аналіз літератури дає можливість зробити висновок про схожість думок різних авторів із цієї проблеми. Таким чином, визначення сутності методології педагогіки можна уявити так: це "вчення про структуру, логічну організацію, методи та засоби педагогічної діяльності в галузі теорії та практики" (Методологічні проблеми розвитку педагогічної науки. М.: Педагогіка, 1985. С. 240). Така позиція вчених дає змогу сформулювати основні ознаки методологічного знання.

Специфічну ознаку методологічного знання можна визначити як її приналежність до вирішення специфічного протиріччя.

Дійсно, методологічне знання Будь-який науки - це результат виходу з протиріччя між процесами вивчення та перетворення відповідної педагогічної практики.

Теоретичне знання є результатом суперечливих взаємодій між предметом пізнання та методом, що дає можливість вивчати предмет.

Визначається результатом вирішення проблеми теоретико-методологічного знання, що проявляється у вигляді протиставлення предмета та методу.

З цього можна зробити такі висновки.

1. Знання, яке формується при вирішенні методологічного завдання, визначає "методологічні засади відповідного знання".

2. Знання, яке формується під час вирішення теоретичної задачі, визначає "теоретичні основи" будь-якої науки нижчого методологічного рівня.

3. Знання, отримане під час вирішення теоретико-методологічної проблеми, визначає "теоретико-методологічні основи" будь-якої науки.

Слід зазначити, що присутність такого непростого, багатогранного завдання, вирішення якого допомагає сформувати теоретико-методологічні поняття, пред'являє підвищені вимоги до викладача, а також визначає необхідність змістовного аналізу методологій, що становлять ті чи інші її основи, необхідність їх ранжування в середовищі, що представляє найбільше повний вид з теоретичної та наукової точки зору.

Ще однією ознакою методологічного знання вважається єдність та взаємозв'язок двох процесів: пізнавального та перетворювального, взаємозв'язок пізнання та практики. Цей критерій методологічного знання показує вплив знання як на процеси пізнання (на теоретичну, дослідницьку діяльність), а й у процес перетворення різних об'єктів (його практичну діяльність). Тому для науки необхідний наступний висновок про те, що вона повинна мати і свою власну теорію науково-перетворювальної (практичної) діяльності разом із загальними положеннями та теорією науково-дослідної (пізнавальної) діяльності загалом. Принцип єдності пізнання та перетворення може сприйматися помилково через брак уваги до вивчення лише проблеми процесів пізнання.

Таким чином, єдність пізнавальної та практичної практики визначає взаємозв'язок пізнання та освітньої діяльності.

Структурованість та внутрішня організація змісту є основною умовою існування методологічного знання. Аналіз методології педагогіки здійснюється у вигляді аналізу змістовно-функціональної теорії, у своїй обов'язково повинні враховуватися спрямованість і характер методологічного наукового знання.

Змістовно-функціональна концепція є інструментом вчителя, який проводить методологічний аналіз наукового знання. Методологічний аналіз наукового знання проводиться за такими напрямами соціально-педагогічного знання: гносеологічному, світоглядному, логіко-гносеологічному, науково-змістовному, технологічному та науково-методичному. З іншого боку, зміст кожного рівня суворо фіксовано функцією знання, яке належить до конкретного рівня знання.

Особливості методологічного наукового знання, у разі - його технологічна спрямованість і сервісний характер, визначено особливістю застосування триелементного становища методологічного аналізу - " рівень " , " зміст " і " функція " . Інакше висловлюючись, аналізуючи той чи інший предмет, об'єкт чи явище з урахуванням даної методики, здійснюється конкретна можливість визначення функції, змісту, ролі, місця, впливу та характеру взаємодії методологічного наукового знання кожному етапі аналізу окремо й у поєднанні.

Змістовно-функціональна концепція дозволяє розкрити методологічне знання за певними рівнями. Діалектика таких рівнів методологічного аналізу є вивчення методологічного знання від вищого рівня, більш загального, до приватного рівня його пізнання. Таким чином, за таким напрямом відбувається взаємовідносини та взаємовплив теорії та практики, пізнавальної та перетворювальної діяльності.

Особливість перебігу методів аналізу та синтезу визначає сервісний характер змістовно-функціональної концепції. На кожному з етапів аналізу відбувається покроковий аналіз наукового знання. За підсумками результатів послідовного поетапного аналізу наукового знання виробляється синтез здобутого знання, в такий спосіб визначається синтетична картина методологічного наукового знання.

Концепція отримала назву змістовно-функціональної внаслідок того, що дозволяє визначити саму суть, змістовний зміст знання про досліджуваний предмет та явище. Отримане знання при цьому можна віднести до певного рівня аналізу конкретного предмета, а отже, синтез здійснює важливий момент у вивченні об'єкта дослідження, оскільки представляє об'єкт не тільки у наборі суб'єктивно виділених явищ, але й у вигляді структурованої системи. Подібна організація знання про методологію педагогіки дає можливість подати наукове знання у вигляді теорії. Тому значним висновком і те, що у надрах структури педагогіки як з'являється відокремлений розділ - теорія методології педагогіки, чи, скорочено, методологія педагогіки.

Більше того, дана змістовно-функціональна Концепція визначає функцію наукового знання, яке було отримано в результаті використання концепції до предмета, що вивчається, допомагає подолати недоліки суб'єктивного підходу до вивчення наукового знання і представити знання у вигляді певних, конкретних елементів теорії.

4. Загальнонауковий рівень методології педагогіки: поняття про системний та цілісний підходи

Загальнонаукова методологія являє собою систему поглядів та підходів, які показують загальний зв'язок та взаємодію явищ та процесів навколишнього світу. Вона орієнтує педагога на необхідність підходити до явищ життя як до систем, що мають певну будову та свої закони функціонування. Функціональний та аналітичний методи дослідження, що спираються на асоціативістські механістичні концепції однозначного детермінізму та редукціонізму, змінив системний підхід.

Основу системного підходу становить ідея у тому, що щодо самостійні елементи вивчаються не окремо взятими, а їх взаємозв'язку, взаємовідносинах, у розвитку та русі. За допомогою системного методу можна визначити інтегративні системні властивості та якісні характеристики, що відсутні у складових систему компонентів. Певні поняття системного підходу, наприклад, предметний, функціональний та історичний аспекти, можуть представлятися тільки в єдності таких ознак вивчення, як історизм, конкретність, взаємини та взаємовпливи зв'язків навколишньої дійсності. Особливість системного методу полягає в тому, що визначення структурних і функціональних схем, що копіюють явища системи, що вивчаються, дозволяє отримати знання про закономірності їх функціонування і принципи ефективної організації. Наприклад, можна розглянути рівні системного методу.

1. Онтологічний рівень системного методу, де виділяється предмет чи об'єкт дослідження, визначення його як єдиного цілого.

2. Гносеологічний рівень - передбачає вирішення певних завдань, необхідних, щоб побачити предмет, явище як систему, тобто визначити об'єкт предмет пізнання.

3. Методологічний рівень:

1) загальнонауковий вид методологічного рівня є моделлю програми вивчення явища як складової єдиного цілого, тобто виявлення загальних критеріїв та принципів вивчення, визначення поєднання пізнавальних явищ;

2) конкретно-науковий вид методологічного рівня є конкретизацією моделі вивчення педагогічного явища, критерієм якого вважається виявлення особливого та одиничного у кожному конкретному явищі та педагогічному процесі. 4. Праксеологічний рівень - дає можливість побудувати методологію практики, тобто можливість сформувати зразкові нормативні моделі об'єкта, що вивчається, з метою застосування їх на практиці і можливість розробити відповідні рекомендації для використання цієї моделі.

Системний метод дозволяє застосовувати у дослідженні освіти як педагогічного процесу евристичні та практикопреобразующие завдання. p align="justify"> Педагогічна система на рівні структурно-функціонального аналізу може бути представлена ​​сукупністю взаємопов'язаних компонентів: суб'єкти педагогічного процесу, зміст освіти (загальна, базова та професійна культура) і матеріальна база (засоби). Зароджується педагогічний процес як система внаслідок органічного взаємопов'язаного єдиного руху, що спрямовується метою.

Системний підхід, у свою чергу, говорить про необхідність застосування принципу єдності педагогічної теорії, експерименту та практики. Невірно існує думка, що системний підхід - це якийсь лінійний ланцюг, який відображає природний рух наукового знання від теорії через експеримент до практики. Існують значні систематичні циклічні зв'язки між практикою та наукою - таке найбільш правильне трактування та розуміння цього принципу. Критерієм істинності наукових знань, положень, що розробляються теорією та підтверджуються науковим експериментом, є педагогічна практика. Педагогічна практика є джерелом нових базових завдань освіти. У свою чергу, теорія є основною для закріплювальних, підсумкових та результативних практичних рішень, хоча фундаментальні проблеми та завдання, що виникають в освітній практиці, передбачають розвиток нових напрямків.

Отже, дослідження поняття " методологія педагогіки " дозволяють визначити таке.

Методологія педагогіки взагалі - це наука про структуру, логічну організацію, форми, методи та засоби пізнавальної та практичної педагогічної діяльності, а також дії з отримання та застосування наукового методологічного знання.

Лекція № 8. Методологічна культура педагога

1. Поняття методологічної культури

Методологія педагогіки вказує на те, як треба здійснювати науково-дослідну та практичну діяльність. Такі знання потрібні кожному педагогу. Викладачеві необхідно мати уявлення та певні знання про рівні методологічної культури педагогічних працівників, про методологію педагогіки та вміти використовувати ці знання у своїй діяльності з подолання проблем та у практичному застосуванні при появі різних педагогічних проблем.

Методологічна культура викладача включає наступне.

1. Проектування та конструювання навчально-виховного процесу.

2. Усвідомлення, формулювання та творче вирішення педагогічних завдань.

3. Методична рефлексія.

Основним критерієм володіння знаннями та методики методологічної культури вчителя є використання педагогом науково-педагогічних знань для вдосконалення своєї роботи із застосуванням аналізу, інших методів досліджень у своїй практичній роботі.

2. Сутність та структура методологічної культури педагога

Можна сміливо сказати, що прояв у педагога творчого початку означає наявність певного рівня методологічної культури педагога, т. е. створення нового педагогічного досвіду, у якому немає по шаблону. Таким чином, лише у процесі пізнавальної та практичної діяльності педагога формується його методологічна культура. Результатом методологічної культури є оригінальні розробки педагогів, нестандартні рішення у сфері педагогічної теорії та практики.

Найбільш загальним знанням, яке здобуває педагог, є педагогічний принцип. Для вироблення нового принципу необхідно визначити такі компоненти.

1. Ціль, поставлену суспільством перед навчанням та вихованням.

2. Певні умови, у яких відбувається педагогічна дія.

3. Вікові особливості учнів.

4. Методи навчання, тобто способи конструювання навчальних та виховних ситуацій.

5. Предмет, є об'єктом вивчення.

6. Логіку та зміст науки, що представляє даний об'єкт та предмет.

У умовах формування та становлення методологічної культури педагога вище складність роботи дослідника, проти тим, що він визначає якийсь окремий педагогічний прийом. Отже, з'являється ланцюжок і залежність, коли нові педагогічні розробки припускають новий рівень методологічної культури педагога, вищий. У свою чергу, можливість дослідника сформувати нові методи та підходи у своїй педагогічній діяльності є показником його високої методологічної культури.

Визначення рівнів методології впливає і визначення рівнів методологічної культури, які відповідають їй. Виділяються такі рівні методологічної культури:

1) педагогічний;

2) загальнонауковий;

3) філософська.

Тільки оволодівши зазначеними рівнями культури, педагог може вдосконалювати свою професійну та дослідницьку діяльність, що є необхідною метою та прагненням будь-якого професіонала в педагогіці.

3. Рівні та ступені методологічної культури педагога

Педагогічний рівень методологічної культури

На цьому рівні для педагога важливими є такі знання.

1. У сфері історії педагогіки та сучасних педагогічних теорій.

2. Основних законів та ознак, що використовуються як основні установки в педагогіці (наприклад, принципи доступності, індивідуальності, єдності навчання, виховання та розвитку тощо).

3. Навичок у застосуванні різних методів ведення уроку (словесні, наочні, проблемні, пошукові тощо).

4. Навичок практичної роботи у виховній діяльності викладача.

Досягнувши певного рівня методологічної культури, викладач має здатність та можливість сформувати передовий досвід своєї практичної роботи, сформулювати проблему дослідження та перевірити її за допомогою спостереження, експерименту, аналізу, синтезу, моделювання тощо.

Загальнонауковий рівень методологічної культури Цей рівень методологічної культури педагога є застосування у педагогіці:

1) загальнонаукових принципів, саме: редукціонізму, еволюціонізму, раціоналізму;

2) прийомів ідеалізації, універсалізації;

3) різних підходів – системного, імовірнісного, структурно-функціонального тощо.

На цьому рівні відбувається висування гіпотез, розробка педагогічної теорії та перевірка її у педагогічній практиці.

Філософський рівень методологічної культури

Цей рівень методологічної культури педагога передбачає наявність знання різних педагогічних теорій, що базуються на протилежних методологічних законах, зумовлених різними світоглядними напрямками. На цьому рівні виявляються навички історичного та логічного прийомів вивчення, абстрактного та конкретного принципів, метафізичного, діалектичного та системного дослідження явищ педагогічної науки. Тому педагог повинен вільно орієнтуватися в цих принципах та прийомах, вміти визначати найефективніші методи використання кожної альтернативної теорії.

Методологічні установки філософського рівня визначають методологію нижчих рівнів: загальнонаукового та педагогічного. Таким чином, можна сказати, що найвищим рівнем методологічної культури педагога є філософський.

При виділенні даних рівнів методологічної культури відсутні критерії оцінки та немає уявлення про послідовність рівнів методологічної культури. Але в той же час подібний поділ дає можливість педагогові розвивати здібності та прагнути самовдосконалення у своїй практичній діяльності.

В. А. Сластенін вважає, що крім знань та умінь до методологічної культури належить таке.

1. Установка перетворення педагогічної теорії на метод пізнавальної діяльності.

2. Прагнення виявити єдність та наступність психолого-педагогічного знання у його історичному розвитку.

3. Критичне ставлення до положень, аргументів, які у площині звичайного педагогічного свідомості.

4. Рефлексія з приводу передумов, процесу та результатів власної пізнавальної діяльності, а також руху думки інших учасників навчання та виховання.

5. Доказове спростування антинаукових позицій у сфері людинознавства.

6. Розуміння світоглядних, гуманістичних функцій педагогіки та психології "(Сластенін В. А. та ін. Педагогіка: Навчальний посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів / За ред. В. А. Сластеніна. М.: Видавничий центр "Академія", 2002).

Тут відзначається ціннісний підхід до розуміння методологічної культури, значення якого велике й у наступному.

1. Дозволяє визначити послідовність методологічних знань, навичок та умінь.

2. Надає можливість встановити послідовність етапів вивчення методологічної культури.

Спроби уникнути ідеологічних впливів на наукове дослідження не дають змоги визначити оцінки різних рівнів методологічної культури педагога. А мистецтво оцінювати свої дії вказує на важливий показник підготовки викладача.

При виділенні рівнів методологічної культури можливий такий момент, що не враховується змістовна частина. Критерієм визначення ступеня методологічної культури у разі стає вміння і здатність педагога використовувати власні методологічні знання.

З останнього, виділяються такі рівні методологічної культури педагога.

1. Накопичення знань.

2. Використання знань.

3. Створення знань, т. е. творчість.

Такий опис рівнів методологічної культури педагога дає уявлення лише про здатність педагога до методологічної діяльності, тоді як змістовна частина залишається неосвітленою. Щоб визначити зміст методологічної культури, необхідно виявити ознаки та критерії рівнів методологічної культури, визначити послідовність цінностей даної культури, поступово досягаючи яких викладач зможе вдосконалювати свою методологічну культуру. У разі методологічна культура є механізмом саморозвитку педагога.

При загальнонауковому та філософському рівнях методологічної культури виявляється здатність педагога до діяльності, яка передбачає наявність певних знань, умінь та навичок, але здатність досягнення кінцевого результату не оцінюється. У той час як саме досягнення результату та результату дій є суттєвою ознакою методологічної культури. Відсутність знань, умінь та навичок, безрезультатність дій внаслідок неправильних методологічних установок свідчить про відсутність методологічної культури педагога. Наприклад, можна зробити помилку у виборі рівня методологічних прийомів: застосовується більш високий рівень, ніж це необхідно для даного вивчення, в результаті це призводить до безцільних міркувань. Так буває, якщо замість педагогічної застосовується філософська методологія. Більш конкретний аналіз дозволяє виділити у методологічній культурі складну структуру та її елементи.

Перший ступінь педагогічної методології

Рівень однозначної детермінації.

1. Характеризується як "механістичне світогляд".

2. Необхідний на дослідження педагогічних явищ.

3. Необхідний застосування на практиці передових новаторських ідей педагогічної науки, де спочатку і необхідний механістичний підхід, т. е. механицизм, механічний переклад нової ідеї, теорії, принципу (педагогічного чи філософського) в пізнавальну і практичну діяльність.

4. Важливо враховувати принцип науковості.

Нижчим рівнем методологічної культури є здатність педагога у використанні як методологічної установки якогось одного принципу, однієї ідеї, що детермінує пізнавальну та практичну діяльність, оскільки рівень однозначної детермінації передбачає мінімальні методологічні здібності. Таке застосування дає змогу отримати результат практичної педагогічної діяльності.

Рівень однозначної детермінації складається з таких компонентів.

1. Знання.

2. Вміння.

3. Навички.

Другий ступінь педагогічної методології

Діалектичний рівень

Даний рівень методологічної культури вищий, який передбачає такі основні положення та критерії.

1. Вміння педагога використовувати у своїх дослідженнях кілька методологічних установок.

2. Наявність у педагога додаткових знань, умінь та навичок на відміну від попереднього рівня.

3. Наявність кількох цілей діяльності.

4. Знання методик досягнення цілей.

Наприклад, виховання та навчання - це процеси, які мають різні цілі, методологічні установки, принципи, завдання, теорії, хоча все це досягається в одній навчально-виховній дії.

В даний час педагогіка ставить завдання зі створення умов для самостійного розвитку особистості учня, при якому важливими засобами досягнення мети є знання, вміння і навички, що набувають.

Навчання неспроможна відбуватися без виховання. Вміння педагога підходити до процесу навчання з погляду виховного значення таки належить до цього рівня методологічної культури. Знання, вміння та навички цього рівня розвиваються під час навчання у вузі на заняттях з методики викладання, пізніше, беручи участь у різних науково-практичних конференціях, які мають пропагувати новаторські ідеї в педагогічній практиці, а також на курсах підвищення кваліфікації.

Цей рівень методологічної культури необхідний і науковому педагогічному пізнанні, й у практичної діяльності. Наприклад, при визначенні положень за основним змістом освіти необхідно сформулювати критерії вибору освітніх дисциплін, при цьому врахувати взаємовплив та взаємовідносини навчання природничо-наукового та гуманітарного. В освітньому процесі педагог має пам'ятати та застосувати численні прийоми, методи, принципи та методологічні установки. Це, зокрема, стосується організації трудового, морального, естетичного, екологічного виховання тощо.

Діалектичний рівень методологічної культури є особливим для педагогічної науки.

Наприклад, в природознавчих науках процес вивчення явища можна пояснити одним із методологічних понять, тоді як у педагогіці таке пояснення є ознакою та критерієм низького рівня методологічної культури, при якому немає основного визначення явища, а положення видаються у вигляді одного принципу. Прикладом можуть бути принципи навчання, що виховує і розвиває. Виховує навчання - це принцип навчання та виховання, поєднання навчання та розвитку - принцип навчання. Поєднання таких різних цілей в одному принципі називали діалектикою.

Діалектичний рівень формується з'єднанням протилежних початків, хоча в цьому прикладі принципи і не вважаються протилежними.

Методологічною культурою педагога є визначення внутрішньої, специфічної галузі явища.

Діалектичний рівень методологічної культури формує вміння педагога використовувати у своїй педагогічній роботі протилежні ідеї та положення, поєднуючи декілька напрямів освіти в одному навчально-виховному процесі.

Рівень цілісного, чи системного, підходу. Цілісний, системний підхід є перетворення пізнавального процесу в системне управління педагогічної діяльністю у вигляді філософської методології. Рівень цілісного чи системного підходу методологічної культури педагога можна визначити наступними характеристиками.

1. Виявляється вміння педагога сформувати єдність різних методологічних установок з урахуванням особистих знань, умінь і навиків.

2. Світогляд педагога є визначальним в організації його практичної та пізнавальної діяльності, виконуючи завдання аналітичної характеристики педагогічних питань.

Отже, кожен рівень методологічної культури педагога представлений вигляді сукупності певних власних характеристик. Кожен складовий елемент методологічної культури педагога регулює лише йому властиве завдання, визначаючи пізнавальну та практичну діяльність загалом.

4. Цілі виховання у контексті культурологічного підходу

Культурологічний підхід розглядається як навчання у контексті культури, опора освіти на характер та цінності культури. Виділяючи ціннісне значення освіти, визначаються три компоненти.

1. Державна цінність освіти.

2. Суспільна цінність освіти.

3. Особова цінність освіти.

Державна цінність освіти. Являє собою моральний, економічний, інтелектуальний, науковий, технічний, духовно-культурний потенціал будь-якої держави.

Загальна цінність освіти. Визначається навчанням та освітою грамотних та професійних фахівців, які здатні вирішити велике коло поставлених суспільством професійних та соціально-значущих завдань у конкретно-історичних умовах життя людей.

Особистісна цінність освіти. Є усвідомленою необхідністю прояву людиною її різноманітних пізнавальних потреб і прагнення досконалого розвитку своїх здібностей.

Остання теза безпосередньо узгоджується з ідеями культурологічного підходу, який завойовує все більше прихильників у системі освіти.

Культурологічний принцип дає можливість поєднувати в освітньому процесі загальноосвітньої школи загальнокультурний, спеціальний та психолого-педагогічний компоненти завдяки вибору змісту навчання за принципом "від людини освіченої до людини культурної". Це має ефективний результат, якщо враховується аналіз предметного та позапредметного змісту навчання з позиції розвитку цільної культури особистості.

Культурологічний підхід відбувається за допомогою запровадження таких факторів.

1. Наповнення змісту традиційних навчальних дисциплін, обмежених рамками програмних вимог (стандартів освіти).

2. Поява нових дисциплін культурно-гуманітарного циклу (філософії, психології, культурології тощо).

3. Наповнення дисциплін природничого кола загальнолюдськими проблемами, цінностями.

4. Формування міждисциплінарних зв'язків.

Реалізація підходу характеризується такими показателями.

1. Поворот освітнього процесу до людини, як основного її предмета та мети.

2. Наповнення змісту освітнього процесу завданнями та проблемами людини.

3. Подання організації освітнього процесу як цілісної системи спільної діяльності вчителів та учнів.

4. Формування освітнього процесу у рамках світової, національної культури.

5. Формування індивідуальності та самобутності особистості дитини, розвиток особистісних характерних рис.

6. Ефективне підвищення професійної майстерності та педагогічної культури вчителів.

Потреби теперішнього часу вимагають наповнити новим змістом культурологічний принцип.

У культурологічній концепції зміст освіти включає чотири компоненти: знання, способи діяльності, досвід творчої діяльності та досвід емоційно-ціннісного ставлення до світу. Компонентом культури у разі вважатимуться знання, які у освіті значимі і з погляду самооцінки особистості.

Компетентність передбачає наявність певних наукових знань і передбачає можливість проводити відповідну практичну діяльність, тобто означає володіння способами діяльності та набутий досвід як репродуктивної, так і творчої діяльності у сфері компетенції, що розглядається. Важливо, що таку діяльність не можна зробити без сформульованого мотиваційного становища, основним чинником якого є ціннісні відносини розвитку особистості. З іншого боку, компетентність визначається розвитком специфічних особливостей особистості, які необхідні для проведення практичної діяльності.

ЛЕКЦІЯ № 9. Наукове дослідження у педагогіці, його основні характеристики

1. Сутність наукового дослідження у педагогіці

Під науковим дослідженням взагалі розуміється якась діяльність у сфері науки. Тому, щоб визначити, що є наукове дослідження, необхідно спочатку виділити науку як форму суспільної свідомості з інших форм суспільної свідомості, тобто необхідно визначити цю наукову пізнавальну діяльність у сфері педагогіки та виділити її з інших звичайних пізнань.

Під звичайним пізнанням зазвичай розуміють виявлення що кидаються у вічі, зовнішніх ознак предметів і явищ. Знання, отримані в результаті подібних досліджень, швидше за все, будуть поверхневими, а виявлені зв'язки процесів - випадковими, що, у свою чергу, може повести за собою ланцюг серйозних помилок. Це тому, що дані отримані знання що неспроможні розкрити причини явищ і процесів, що відбувається, лише мають описове дію, т. е. лише представляють перебіг явища чи процесу.

Відмінності наукових знань від будь-яких інших, наприклад, художніх, релігійних і т. д. полягають у наступному.

1. Це сутнісне знання - у ньому розкривається сукупність стійких ознак об'єкта.

2. Це знання має узагальнене значення - дає визначення предмету лише з погляду приналежності до будь-якої категорії, виділяючи критерії та принципи, властиві всім явищам і предметам категорії.

3. Наукове знання обґрунтоване.

4. Це знання системно організоване - є послідовно складене поєднання якостей.

5. Наукове знання має свою мову, в основі якої лежить категоріальний апарат науки (стосовно кожної категорії повинні виконуватися правила логіки).

Тому можна визначити основні ознаки дослідницької педагогічної діяльності в такий спосіб.

1. Характер мети – пізнавальний.

2. Виділення спеціальної галузі дослідження.

3. Застосування спеціальних засобів пізнання.

4. Однозначність термінології.

Отже, бачимо, головною метою педагогічного наукового дослідження стають такі чинники.

1. Виявлення нових знань про педагогічні процеси та явища навчання та виховання.

2. Виявлення їх відмінних рис (структура, дія, історія розвитку).

3. Виявлення системи та принципів, тобто об'єктивних закономірних зв'язків між педагогічними процесами та явищами.

Результатом наукового дослідження є знання. Вища форма, у якій існує наукове знання, – це теорія. Теорія, своєю чергою, є найвищим рівнем систематизації понять науки, у якій відбивається і закріплюється знання.

Науково-дослідницька діяльність спирається на теорію, але сама науково-дослідна діяльність також є теорією, тобто в даному випадку теорією науково-дослідницької діяльності є результат та засіб наукових досліджень.

Тому науково-дослідну пізнавальну діяльність необхідно визначити як пізнавальну діяльність, що веде до теорії та спирається на теорію, - це по суті теоретичне пізнання. Саме цю особливість наукового знання - теоретичність пізнання - вважатимуться визначальним щодо науковості, тоді як інші види пізнавальної діяльності, які мають теоретичності пізнання, не вважаються науковими.

У процесі наукового дослідження, крім теоретичного рівня пізнання, виділяються інші необхідні етапи, але саме теоретичне пізнання є його суттю, без якої знання перестав бути якісно науковим. Таким чином, теорія наповнює педагогічне наукове дослідження важливим поєднанням понять, визначень, законів, які організовані та логічно пов'язані між собою. Інакше висловлюючись, теоретична основа ознаки науковості педагогічного знання має необхідну логіку, що визначається і проявляється у внутрішньому взаємозв'язку етапів, явищ педагогічного процесу.

2. Логіка процесу науково-педагогічного дослідження

Вирізняються такі етапи наукового дослідження.

1. Емпіричний.

2. Етап побудови гіпотези.

3. Теоретичний.

4. Прогностичний.

Логіка педагогічного дослідження полягає у визначенні наступних етапів, взаємопов'язаних між собою і плавно і логічно переходять один в одного.

1. Перший етап – визначення мети, в якому можна простежити певний логічний ланцюжок: ціль повинна передбачати кінцевий результат, а знання результатів дає можливість вибрати засоби - у науці це методи та процедури наукового пізнання.

2. Наступний етап – визначення завдань, практичний опис педагогічної дії, явища та процесу, виявлений самостійними обов'язковими практичними методами, формування теоретичного обґрунтування предмета та явища вивчення, застосовуючи наявні наукові теоретичні пізнання інших наук, створення конкретного уявлення про об'єкт, створення нормативної моделі, створення проекту майбутньої педагогічної діяльності.

Отже, початком наукового педагогічного вивчення для педагога вважається не використання методів вивчення, не з'ясування, до якого предмета дослідження їх застосовувати, і не визначення предмета вивчення, оскільки визначення об'єкта дослідження виявляється за допомогою наявної проблеми у науковому знанні, яке освоїв вчений про ту чи іншу частину дійсності. Зрозуміло, що без попереднього вивчення матеріалу з питання, що цікавить, неможливо приступати до досліджень взагалі. Наукове педагогічне дослідження формується, долаючи кілька етапів. Приступаючи до педагогічного дослідження, вчений має провести велику теоретичну роботу з вивчення питань та проблем, близьких до цієї проблеми вивчення. Зрештою, педагог спирається на вже існуючу спрямованість проблеми, якщо така є, з якою він згоден, або критикує всі наявні, а свою гіпотетичну концепцію доводить.

Оскільки наукове педагогічне дослідження у своєму складному процесі розвитку проходить кілька основних щаблів, необхідно з'ясувати, чи існує різноманіття наукового змісту кожному етапі наукового дослідження.

3. Основні характеристики науково-педагогічного дослідження: актуальність, проблема, тема, мета, завдання, об'єкт та предмет дослідження; гіпотеза, наукова новизна

Щоб докладно вивчити це питання, необхідно визначити та описати всі зазначені вище характеристики наукового педагогічного дослідження та з'ясувати, який зміст характерний для кожного етапу.

Насамперед необхідно розпочати з початкового етапу науково-педагогічного дослідження, з теоретичної ерудиції та підготовки дослідника. Що знає і чим володіє той чи інший дослідник - це суто індивідуальна річ за всієї загальності отримуваної освіти в освітніх установах.

Таким чином, педагог повинен мати певну думку про той напрям, який збирається дослідити, коли розпочинає попередню роботу з визначення досліджуваної проблеми. У цьому вчені можуть спиратися різні концепції, зокрема у своїх дослідженнях та дослідженнях інших учених.

Формулювання проблеми. Визначення проблеми взагалі є описом суперечливого явища та ситуації, тобто характеристику різночитань між теорією про об'єкт практичної діяльності та власне практикою, які виявляє дослідник у вивченому ним матеріалі. Виявлення тієї чи іншої проблеми яким-небудь педагогом пояснюється відсутністю особистого досвіду педагога і тим, що в особистому досвіді вчений-педагог завжди має справу лише з тією чи іншою частиною об'єктивної дійсності. Також важливими є поняття педагога-вченого про дійсність, які склалися в результаті всієї його наукової підготовки. Цілком зрозуміло стає, кожен педагог по-різному визначає значимість і цінність різних проблем, отже, може бути виявлено різна актуальність і значимість, першорядність і цінність проблем. Отже, по-різному виявляється і мета наукового педагогічного дослідження, яка є підсумковим результатом вирішення проблеми.

Мета для педагога є визначенням зовнішньої потреби педагогічного наукового дослідження.

Об'єкт та предмет науково-педагогічного дослідження. Об'єкт науково-педагогічного дослідження - це частина об'єктивної дійсності, яка стає елементом практичної та теоретичної діяльності на даному етапі. Предмет - це відповідні властивості та відносини об'єкта у науковому дослідженні, що входять до складу процесу практичної діяльності.

Характеристика основних методологічних та теоретичних позицій. p align="justify"> Педагогічна концепція, що є основою всього наукового дослідження, вважається визначальною у виборі методів педагогічного дослідження, так як саме її положення і будуть прийматися дослідником за необхідні методологічні позиції. Тут, отже, також можливе різноманіття.

Основні методологічні позиції є основними під час виборів методів дослідження. У разі метод означає об'єднання систем різних пізнавальних принципів і практичних дій, які допомагають отримувати нові наукові знання.

Вибір методів проводиться з урахуванням особливості завдань, поставлених педагогом, так як і методологічна позиція та завдання у дослідників різні, отже, і тут можливе різноманіття.

Емпіричні та теоретичні методи дослідження характеризують відповідно емпіричний та теоретичний етапи педагогічного наукового дослідження. До емпіричних методів відносяться спостереження, експеримент, опитування, анкетування, тестування, бесіда, інтерв'ювання, аналіз змісту документів, вивчення шкільної документації, методи вимірювань, статистичний аналіз, соціометричні методи (докладніше дані методи будуть розглядатися в наступній лекції).

Таким чином, різноманітність емпіричного матеріалу, різноманіття визначених емпіричних критеріїв для вивчення та різноманітність при творчому формуванні способу та засобів – все це вказує на наявність різноманітного змісту, що виходить емпіричними методами.

Теоретичні методи, суть яких у тому, щоб визначити систему емпіричного і узагальненого матеріалу з погляду певного наукового погляду, т. е. необхідно оформити весь отриманий різноманітний емпіричний матеріал теоретичними методами у єдину систему педагогічних знань.

Аналітичний метод

Класифікаційний аналіз - Досить простий, застосовується на початковому, описовому етапі наукового дослідження, дозволяє систематизувати та класифікувати явища на рівні подібності та повторюваності. Кожен вчений визначає сам, що буде взято за основу єдності, виходячи з мети свого вивчення. Сам метод значить необхідність якогось певного підстави. Існує множинність одержуваного змісту.

Аналіз відносин. Цей метод аналізу відносин передбачає дослідження взаємовідносин між різними сторонами процесу чи явища. У разі спочатку визначається можлива повторюваність і закономірність розвитку однієї боку процесу від розвитку іншого боку, що виражається таким поняттям, як функція. Аналіз відносин виражає та показує функціональні залежності між процесами. Тут сам метод не визначає елементи, між якими виявляється регулярність, функціональна залежність - вибір за самим дослідником.

Казуальний аналіз. При казуальному аналізі важливим є визначення причинних зв'язків між процесами та явищами. Це пізнання суттєвих відносин. Під причинними зв'язками тут маються на увазі ті, які існують завжди за певних умов. На цьому етапі вперше має відбуватися перехід до поняття необхідного знання у змісті. Але оскільки в даному методі немає необхідних прийомів відокремити причинні зв'язки від одиничних або часто трапляються зв'язків, цього переходу не відбувається. Педагог сам формує критерії відмінності зв'язків причинних від тих, що трапляються часто або одного разу і сам є критерієм, що той чи інший зв'язок повторився.

Казуальний метод поєднує у собі два методи - метод функціональний та метод порівняння, які логічно доповнюють один одного. Так, наприклад, функціональний метод на початковому етапі встановлює наявність зв'язків, але принцип повторюваності цих зв'язків визначити не може. На подальшому етапі повторюваність зв'язків виявляє та визначає метод порівняння, тобто додатково проводиться функціональний аналіз, для виявлення системності та закономірності зв'язку. Сам учений визначає критерії та умови причинних зв'язків.

Діалектичний аналіз - визначається тим, що явище розглядається у загальних взаємозв'язках та розвитку, та вивчення аналізу призводить до розуміння дійсності як цілого. Цей метод діалектичного аналізу дає можливість визначити необхідне поняття змісту об'єкта дослідження. Множинність змісту присутня в даному випадку внаслідок наявної у дослідника можливості вибирати різні об'єкти та предмети вивчення за власним бажанням. Це відбувається в тому випадку, коли даний метод застосовується до будь-якого процесу, а не спосіб визначення об'єкта вивчення.

Структурно-системний аналіз ось у чому.

1. Дослідження дає можливість уявити структуру її складових елементів, частин. Дане пізнання частин та сторін визначає знання гіпотетичного початку. Основним прийомом проникнення властивості системи є виділення такої одиниці, яка відбивала б у вигляді особливості аналізованого об'єкта. Але сам метод не веде до визначення такої одиниці - справді загальної основи явища, що вивчається.

2. Визначення зв'язків між цілісно описаними компонентами. Необхідно розкрити причинно-наслідкові, генетичні, функціональні зв'язки.

3. Визначення найбільш стійких, сутнісних, необхідних зв'язків, тобто визначення закономірних зв'язків внутрішнього характеру.

4. Визначення зовнішніх зв'язків системи.

5. Визначення основних закономірностей цієї системи.

Метод синтезу має на увазі під собою єдине і само собою зрозуміле. Найбільш гостро проблема синтезу усвідомлюється в тих педагогів, які займаються проблемами міждисциплінарних досліджень, висловлюють припущення, що відкриття нових форм синтезу, інтеграції переверне уявлення вчених про педагогічну науку.

індукція. Такий метод, у якому відбувається систематизація наукових знань, отриманих результаті досвідчених практичних дій. Емпіричне наукове знання призводить в результаті до теоретичного знання, що є визначення загальних положень з відомих приватних думок, отриманих також в результаті досвідчених практичних дій, тобто шлях дослідження від приватного до загального. Різні види змісту, одержані індуктивним методом, визначаються різноманітністю загальних емпіричних фактів, які обирають вчені.

Дедукція. Такий метод дослідження, у якому виділяється визначення одного з існуючих кількох положень. Дані положення та затвердження приймаються вченими як істинні, засновані на принципах закономірності та послідовності, тобто це шлях дослідження від загального до приватного, процес логічного висновку.

моделювання - перенесення показників з одного об'єкта в інший, спеціально створений їхнього вивчення. При використанні цього методу модель явища формується за допомогою абстракції існуючої та необхідної ознаки від випадкового.

Моделі бувають двох видів: матеріальні (речові) та ідеальні (мисленні). В основі ідеальної моделі лежить образний експеримент, який є особливим способом сприйняття, коли все, що відбувається у певній формі, також відбувається і в абстрактному вигляді.

Така ідеальна модель формується за допомогою двох розумових операцій.

1. Абстрагування, що означає виявлення якоїсь якості чи ознаки з усього різноманіття якості чи ознаки.

2. Ідеалізація, що означає формування абстрактних схем.

Застосування ідеалізованих схем у процесі проведення досліджень дає можливість вченим сформувати закінчену схему практичних дій, це дає змогу ґрунтовніше вивчити їх закономірності. Ідеалізація та абстракція дають можливість представляти навколишню дійсність у категоріях закономірного, необхідного та суттєвого, стає можливим уявлення відносин, які нас цікавлять. Сам учений-дослідник виявляє собі, що є важливе в досліджуваному об'єкті.

методом формалізації є певне визначення загальної форми явищ, відмінних за змістом наукового знання. Метод формалізації дає можливість сформувати формальну структуру теорії, яка за своїм значенням передбачає множинність змісту наукового дослідження.

Порівняльно-історичний метод є способом порівняння історичних формацій і явищ у результаті історичного розвитку. Використовуючи цей метод, слід звертати увагу на діалектичну єдність логічного та історичного принципів. У разі саме логічне початок визначає суть історичного методу пізнання, якого даний метод пізнання є лише фактографічним описом процесів. За допомогою логічного методу історичні явища стають вільними від випадкового та несуттєвого.

Саме логічний метод є єдиним із вищевказаних теоретичних методів, тому що визначається як необхідний зміст об'єкта дослідження.

4. Принципи педагогічних досліджень

Існує кілька принципів педагогічних досліджень.

Особистісний принцип вказує на напрямок на особистість при моделюванні та проведенні педагогічних процесів та вивчення. Особистісний принцип ґрунтується на природному процесі саморозвитку творчого потенціалу та характерних рис особистості, а також формуванні для даного особистісного розвитку певних умов. Діяльнісний принцип передбачає перехід учня до рівня суб'єкта пізнання, що потребує застосування полісуб'єктного (діалогічного) методу. Полісуб'єктний (діалогічний) метод ґрунтується на тому становищі, що суть особистості набагато багатша, різнобічна і складніша, ніж його практична діяльність.

Культурологічний принцип має три взаємопов'язані аспекти дії: аксіологічний (ціннісний), технологічний та особистісно-творчий.

Аксіологічний підхід культурологічного принципу визначається тим, що будь-який практичний вид діяльності людини характеризується як цілеспрямований, мотивований, культурно організований процес, якому притаманні свої підстави, оцінки, критерії (мети, норми, стандарти тощо) та способи оцінки. Цей аспект передбачає таку організацію педагогічного процесу, яка забезпечувала б вивчення та формування ціннісних орієнтацій особистості, що становлять стійкі, певним чином скоординовані утворення моральної свідомості, основні його ідеї, поняття, що виражають суть морального сенсу людського буття та культурно-історичні умови та перспективи.

Основний зміст аксіологічного підходу характеризується такими положеннями.

1. Рівнозначність філософських положень обсягом єдиної гуманістичної системи цінностей, коли він враховується різноманітність їх культурних і етнічних позицій.

2. Рівноправність традицій та творчості, за якої враховується необхідність дослідження та застосування досвіду та знань минулого та розвиток духовного потенціалу в сучасному та майбутньому.

3. Рівноправність людей.

Культура - це універсальне визначення та опис практичної діяльності. Культура виявляє соціально-гуманістичну програму наукового знання та педагогічного процесу та явища взагалі, а також вказує на певну педагогічну спрямованість будь-якого виду практичної діяльності, її специфічних особливостей та підсумкових результатів. Освоєння особистістю практичної діяльності має на увазі під собою освоєння культури та навпаки.

Творчість є певною характерною властивістю людини, яка є результатом породження потреб культури та початком, що створює саму культуру. Таким чином, індивідуально-творчий аспект культурологічного принципу в педагогічній теорії та практиці потребує врахування зв'язків культури, її цінностей з особистістю та творчою діяльністю.

Антропологічний принцип вперше розробив та обґрунтував К. Д. Ушинський, який визначив цей принцип як системне застосування вихідних різних знань про людину як об'єкт виховання та їх облік при побудові та здійсненні педагогічних досліджень.

Основним чинником виховання вважаються насамперед успадковані передумови розвитку людини, які називаються спадковістю, тобто передача певних характерних якостей, властивостей та особливостей від батьків до дітей. Носії спадковості - гени. Спадковість може характеризувати зовнішні ознаки, наприклад, колір волосся, очей, шкіри, групи крові, резус-фактор, ознаки, які визначають характер психічних процесів людини. Середовище, виховання є головними чинниками на особистість. Середовище – дійсність, у якій відбувається розвиток людини.

Виховання поєднує у собі компоненти впливу середовища проживання і спадковості. Продуктивність і дієвість процесу виховання полягає у цілеспрямованості, системності та у професійному керівництві. Взаємовплив зазначених компонентів може бути оптимальним або недостатнім. Середовище і спадковість спочатку впливають в розвитку людини на несвідомому рівні, тоді як система виходить з свідомості людини. Ефективність антропологічного принципу визначена та обумовлена ​​необхідністю подолати так звану бездітність педагогіки, яка не дає можливості науці визначити наукові закони та формувати на їх основі новий педагогічний досвід освітньої практики. Педагогічна наука не здатна виконувати дієву функцію в управлінні досліджуваних процесів, якщо наукові знання про природу свого об'єкта та предмета надто малі. Антропологічний принцип дозволяє поєднувати та поєднувати на своїй основі для практичного застосування педагогічну науку з психологією, соціологією, культурною та філософською антропологією, біологією людини та іншими науками.

Системний принцип передбачає проведення педагогічних досліджень у єдиній системі, у взаємодії, вплив та поєднання всіх принципів.

Цілісний принцип у педагогічній науці дає можливість дослідження всіх граней педагогічного навчального процесу. Справді, особистість людини не формується частинами. Цілісний принцип як формування системного підходу передбачає наявність спрямованості на цілісні характеристики особистості з організацією педагогічного освітнього процесу.

Згадані методологічні засади педагогічних досліджень як галузі гуманітарного знання дозволяють зробити таке.

1. Виявити дійсні завдання та проблеми педагогічних досліджень, що дає можливість визначити шляхи розвитку проблеми та основні методи та умови їх вирішення.

2. Проаналізувати поєднання найбільш важливих педагогічних завдань та проблем, визначити їх структуру цілісно та в єдності.

3. Уявити у загальному вигляді можливу можливість отримання об'єктивного наукового знання, відмовившись від переважаючих педагогічних переконань.

ЛЕКЦІЯ № 10. Методи та логіка педагогічного дослідження

1. Технологія та організація педагогічного дослідження

Дослідженням у педагогічній науці називається процес наукової діяльності, метою якого є отримання нових знань про закономірності освіти, його структуру, принципи та механізми.

Педагогічне дослідження пояснює та передбачає факти та явища. За спрямованістю педагогічні дослідження бувають.

1. Фундаментальні, де в результаті досліджень складаються узагальнюючі концепції, які підбивають підсумки досягнень педагогічної науки або припускають моделі розвитку педагогічних систем.

2. Прикладні, тобто дослідження, спрямовані на глибоке вивчення окремих галузей та сфер педагогічного процесу.

3. розробки - Дослідження спрямовані на обґрунтування конкретних науково-практичних рекомендацій, при яких враховуються вже відомі теоретичні положення.

Наукове педагогічне дослідження виявляє визначення загальноприйнятих методологічних прийомів та принципів. Такими методологічними етапами є визначення проблеми, теми, об'єкта та предмета дослідження, мети, завдань, гіпотези та положень, що захищаються. Основними ознаками рівня якості педагогічного дослідження вважаються принципи теоретичної та практичної значущості, дієвості, новаторства та нововведення.

Програма педагогічного дослідження складається із двох частин.

1. Методологічна частина передбачає визначення та пояснення важливості, значущості та ситуативності теми, визначення проблеми дослідження, об'єкта та предмета, цілей та завдань дослідження, основних понять. Таким чином, методологічна частина педагогічного дослідження являє собою попередній збір інформаційного матеріалу, системний аналіз предмета вивчення та визначення робочої проблеми.

2. Процедурна частина має своїм основним завданням визначення плану та способів збору та аналізу первинних даних, а також, що головне, основного плану розвитку, яким необхідно направити дані педагогічні дослідження.

Важливі науково-педагогічні дослідження дозволяють сформулювати відповіді проблемні питання нині, визначають і показують найважливіші протиріччя, які у практичної діяльності педагогічного дослідження та педагогічної науки.

2. Методи педагогічного дослідження

Методами педагогічного дослідження є прийоми педагогічного дослідження процесів та явищ, способи отримання наукової інформації про такі дослідження з метою формування та визначення принципів відносин та методів формування наукових теорій.

Методи можна поділити на три групи.

1. Методи вивчення педагогічного досвіду.

2. Методи теоретичного дослідження.

3. Математичні методи.

Методи вивчення педагогічного досвіду. Під методами вивчення педагогічного досвіду маються на увазі прийоми вивчення практичного досвіду організації педагогічного процесу, щодо якого використовуються такі методи, як спостереження, бесіда, інтерв'ю, анкетування, вивчення письмових, графічних і творчих робіт учнів, педагогічної документації. Перелічені методи ще називають методами емпіричного пізнання Педагогічних досліджень. Дані методи є способом відбору науково-педагогічного досвіду, що зазнає теоретичного аналізу.

спостереження є сприйняття якого-небудь педагогічного процесу, в результаті якого педагог має можливість працювати з практичним матеріалом. У разі необхідно вести певні записи спостережень, які з певних етапів.

Етапи спостереження:

1) Визначення завдань та цілей;

2) Вибір об'єкта, предмета та ситуації;

3) Вибір методу спостереження;

4) Вибір методів реєстрації наблюдаемого;

5) Обробка отриманої інформації.

Методи опитування - Розмова, інтерв'ю, анкетування.

Бесіда є додатковим методом дослідження, який використовується з метою виявлення та отримання необхідної інформації, що виявилася недостатньою під час спостереження. Розмова планується заздалегідь, визначається план розмови, питання, які потребують опису. Розмова проводиться у досить вільній формі, без запису відповідей співрозмовника. Інтерв'ювання є різновидом розмови, при його проведенні дослідник спирається на певні питання, що задаються в точній періодичності, в даному випадку відповіді записуються відкрито.

анкетування - це метод масового збору інформації із застосуванням різних тестів. Інформація, отримана після обробки тестів, дозволяє отримати необхідну інформацію про індивідуальність учня, про досягнутий рівень умінь та навичок.

Дуже цінний матеріал для педагогічного дослідження можна отримати з вивчення продуктів творчої діяльності учнів, які можуть дати необхідну інформацію про рівень розвитку особистості учня і т.д.

Експеримент - це спеціально створена перевірка будь-якого методу педагогічного дослідження з визначення педагогічної продуктивності дослідження. Експеримент грає особливу роль педагогічних дослідженнях. Педагогічним експериментом є дослідницька діяльність, яка передбачає таке.

1. Дослідження причинно-наслідкових зв'язків у педагогічних процесах.

2. Моделювання педагогічних процесів та умов його протікання.

3. Активний вплив вченого на педагогічний процес.

4. Визначення зворотний зв'язок, результатів педагогічного впливу.

5. Повторюваність педагогічних явищ та процесів.

Етапи експерименту.

1. Теоретичний етап, що визначає суть проблеми, мети, об'єкт, його завдання та гіпотези.

2. Методичний етап - це етап формування методики дослідження та її плану.

3. Власне експеримент, що означає проведення серії дослідів із процесом створення експериментальних явищ, процес спостереження, а також управління практичним досвідом та виявлення рівня реакцій піддослідних.

4. Аналітичний етап є аналіз кількісного і якісного результатів.

Виділяється природний експеримент, що проходить в умовах звичайного навчального процесу, та лабораторний, при якому спеціально створюються штучні умови проведення експерименту та наукового педагогічного дослідження. Найчастіше застосовується природний експеримент, який може бути тривалим чи короткочасним. Педагогічний експеримент може розділятися за результативністю на констатуючий та розвиваючий. Констатуючий експеримент визначає лише реальне становище явищ у процесі. Розвиваючий експеримент необхідний тоді, коли проводиться спеціальна організація експерименту з метою виявлення ознак, методів, форм та змісту освіти.

Розвиваючий експеримент неспроможна проводитися порівняння результатів кількох контрольних груп. При цьому методі педагогічного дослідження виникають певні проблеми: педагогу потрібно дуже добре володіти методикою проведення експерименту, необхідні спеціальна делікатність, такт, педантичність з боку дослідника, вміння встановлювати контакт з випробуваним.

Методи теоретичного дослідження. Дані методи є виявлення окремих граней, ознак, особливостей, властивостей педагогічних процесів. Аналізуючи факти, групуючи, систематизуючи їх, ми визначаємо у яких загальне і специфічне, визначаємо загальний принцип чи правило. Метод аналізу поєднується з методом синтезу, який дає можливість проникнути до суті досліджуваних педагогічних процесів.

Індуктивні та дедуктивні методи – це логічні методи узагальнення отриманих емпіричним шляхом даних. індуктивний метод передбачає напрям руху від приватних понять до загального результату, дедуктивний, навпаки, - від загального стану до окремого висновку.

У свою чергу, вивчення літератури вважає за необхідне використання наступних методів.

1. Створення бібліографії, т. е. складання списку джерел літератури, обраних досліджуваної проблеми.

2. Реферування - передбачає короткий переказ основного змісту однієї чи кількох літературних праць.

3. Конспектування - це означає обов'язкове складання докладних записів.

4. Анотування - мають на увазі стислий запис всього змісту літературного джерела.

5. Цитування - це дослівна запис фрагмента тексту, що міститься у літературному джерелі.

Математичні методи. Дані методи в педагогіці використовуються для обробки інформаційних даних, отриманих методами опитування та експерименту, а також виявлення кількісних зв'язків між досліджуваними явищами. Такими методами є такі.

1. Реєстрація - мається на увазі підрахунок певних якостей у кожного члена групи та підрахунок кількості тих, у кого ця якість відсутня.

2. Ранжування - передбачає розташування наявних інформаційних даних у певній послідовності з урахуванням визначення місця у цьому ряду кожного з досліджуваних.

3. Шкалювання - це введення цифрових даних у результативну оцінку окремих сторін педагогічних процесів.

Таким чином, нові педагогічні наукові знання формуються за допомогою виступів вчених-дослідників на конференціях, через друковані органи, в яких видаються наукові статті, брошури, книги, підручники та навчальні посібники з педагогіки.

3. Етапи організації дослідницького процесу у педагогіці, їх зміст

Основними етапами педагогічного дослідження є: визначення проблеми, мети, вибір теми, об'єкта та предмета дослідження, визначення завдань, гіпотези та положень, що захищаються.

Визначення проблеми впливає вибір об'єкту вивчення, яким може і сам педагогічний процес чи якась сфера педагогічної діяльності, неодмінно має у собі протиріччя.

предметом дослідженням є окрема сторона об'єкта. Інакше висловлюючись, предметом дослідження є сторони об'єкта, найважливіші з практичної і теоретичної погляду, які слід досліджувати.

Дослідницькі завдання завжди націлені на вивчення гіпотези, яка є поєднанням теоретично обґрунтованих положень, правдивість яких необхідно підтвердити.

Логічне та динамічний розвиток педагогічного дослідження вважає за необхідне реалізацію наступних етапів педагогічного дослідження: емпіричного, гіпотетичного, експериментально-теоретичного, прогностичного.

Емпіричний етап характеризується такими показниками.

1. Отримання інформації про функціональний опис об'єкта вивчення.

2. Виявлення протиріч між існуючою педагогічною практикою та потребою дізнатися про суть педагогічного явища.

3. Формулювання наукової проблеми.

Основним результатом емпіричного етапу педагогічного дослідження є припущення дослідження, представлене як система провідних положень, істинність яких потребує вивчення та підтвердження достовірності.

Гіпотетичний етап є етап вирішення протиріччя між положеннями про об'єкт вивчення та завданням вивчити суть даного об'єкта.

Прогностичний етап передбачає наявність сформованої теоретичної спрямованості дослідження. Прогностичний етап дозволяє вирішити дані встановлені протиріччя.

Таким чином, в результаті можна визначити теоретичну та практичну значущість педагогічного дослідження. Теоретична значущість педагогічного дослідження полягає у формуванні напряму педагогічної думки, отриманні закономірності, методу, моделі, поняття, принципу педагогічних процесів. Практичним значенням педагогічного дослідження є формування та підготовка практичних пропозицій та рекомендацій розвитку педагогічного процесу зокрема та педагогічної науки взагалі.

Автор: Писарєва Т.А.

Рекомендуємо цікаві статті розділу Конспекти лекцій, шпаргалки:

▪ Лор-захворювання. Конспект лекцій

▪ Травматологія та ортопедія. Конспект лекцій

▪ Історія педагогіки та освіти. Шпаргалка

Дивіться інші статті розділу Конспекти лекцій, шпаргалки.

Читайте та пишіть корисні коментарі до цієї статті.

<< Назад

Останні новини науки та техніки, новинки електроніки:

Новий спосіб управління та маніпулювання оптичними сигналами 05.05.2024

Сучасний світ науки та технологій стрімко розвивається, і з кожним днем ​​з'являються нові методи та технології, які відкривають перед нами нові перспективи у різних галузях. Однією з таких інновацій є розробка німецькими вченими нового способу керування оптичними сигналами, що може призвести до значного прогресу фотоніки. Нещодавні дослідження дозволили німецьким ученим створити регульовану хвильову пластину всередині хвилеводу із плавленого кремнезему. Цей метод, заснований на використанні рідкокристалічного шару, дозволяє ефективно змінювати поляризацію світла через хвилевід. Цей технологічний прорив відкриває нові перспективи розробки компактних і ефективних фотонних пристроїв, здатних обробляти великі обсяги даних. Електрооптичний контроль поляризації, що надається новим методом, може стати основою створення нового класу інтегрованих фотонних пристроїв. Це відкриває широкі можливості для застосування. ...>>

Приміальна клавіатура Seneca 05.05.2024

Клавіатури – невід'ємна частина нашої повсякденної роботи за комп'ютером. Однак однією з головних проблем, з якою стикаються користувачі, є шум, особливо у випадку преміальних моделей. Але з появою нової клавіатури Seneca від Norbauer & Co може змінитися. Seneca – це не просто клавіатура, це результат п'ятирічної роботи розробників над створенням ідеального пристрою. Кожен аспект цієї клавіатури, починаючи від акустичних властивостей до механічних характеристик, був ретельно продуманий і збалансований. Однією з ключових особливостей Seneca є безшумні стабілізатори, які вирішують проблему шуму, характерну для багатьох клавіатур. Крім того, клавіатура підтримує різні варіанти ширини клавіш, що робить її зручною для будь-якого користувача. І хоча Seneca поки не доступна для покупки, її реліз запланований на кінець літа. Seneca від Norbauer & Co є втіленням нових стандартів у клавіатурному дизайні. Її ...>>

Запрацювала найвища у світі астрономічна обсерваторія 04.05.2024

Дослідження космосу та її таємниць - це завдання, яка привертає увагу астрономів з усього світу. У свіжому повітрі високих гір, далеко від міських світлових забруднень, зірки та планети розкривають свої секрети з більшою ясністю. Відкривається нова сторінка в історії астрономії із відкриттям найвищої у світі астрономічної обсерваторії – Атакамської обсерваторії Токійського університету. Атакамська обсерваторія, розташована на висоті 5640 метрів над рівнем моря, відкриває нові можливості для астрономів у вивченні космосу. Це місце стало найвищим для розміщення наземного телескопа, надаючи дослідникам унікальний інструмент вивчення інфрачервоних хвиль у Всесвіті. Хоча висотне розташування забезпечує більш чисте небо та менший вплив атмосфери на спостереження, будівництво обсерваторії на високій горі є величезними труднощами та викликами. Однак, незважаючи на складнощі, нова обсерваторія відкриває перед астрономами широкі перспективи для дослідження. ...>>

Випадкова новина з Архіву Імплантат проти судом 10.09.2018 Сучасні досягнення у фармакології допомагають контролювати судоми, проте ліки здатні викликати побічні ефекти, а також можуть виявитися абсолютно марними, якщо людина не сприйнятлива до препаратів. Згідно з новими дослідженнями змінити ситуацію допоможе нейротрансмітерний імплант, що вживлюється в мозок для запобігання судомам. Експериментальний імплантат розроблено у співпраці між Кембриджським університетом та INSERM (французький Національний інститут охорони здоров'я та медичних досліджень). Як правило, судоми виникають, коли нейрони починають проявляти особливу активність у певній ділянці мозку, викликаючи сусідні нейрони, пробуджуючи їх зробити те саме. Подібна поведінка нейронів швидко викликає ланцюгову реакцію, яка зрештою призводить до короткочасної неможливості повноцінного керування власним тілом або втратою свідомості. Пристрій містить природний нейромедіатор, який зупиняє нейрони до того, як вони почнуть вистрілювати, імплантат використовує електроди для виявлення нейронного сигналу, пов'язаного з нападом. Складність у тому, що з'явитися напад може в будь-якій ділянці мозку, відповідно, імплант повинен бути поміщений туди, де нейрони найчастіше провокують судоми. Коли сигнал виявлено, прилад активує вбудований іонний насос, в якому електричне поле використовується для просування невеликої кількості нейротрансмітера через мембрану іонної реакції та суміжну тканину мозку. Так він припиняє небажану нейронну активність. У тестах, проведених на м'язах страждаючих на епілепсію, було доведено, що імплантат ефективний у запобіганні судомам. Також кожного разу, коли імплантат був активований, йому потрібно було розподілити менше 1 відсотка корисного навантаження нейротрансмітера, а це означає, що витрата ліків невелика і не буде необхідності часто міняти імплантат. Розподілений нейротрансмітер був нешкідливо поглинений мозком через природні процеси в межах кількох хвилин, що скорочує можливий прояв побічних ефектів.

Стрічка новин науки та техніки, новинок електроніки

Цікаві матеріали Безкоштовної технічної бібліотеки:

▪ розділ сайту Цифрова техніка. Добірка статей

▪ стаття Сто тисяч чому. Крилатий вислів

▪ статья Яка мова програмування отримала ім'я на честь комедійного серіалу? Детальна відповідь

▪ стаття Дезінфектор. Типова інструкція з охорони праці

▪ стаття Легкий та потужний РА. Енциклопедія радіоелектроніки та електротехніки

▪ стаття Маячок для лісолова. Енциклопедія радіоелектроніки та електротехніки

Залишіть свій коментар до цієї статті:

All languages ​​of this page

Arabic	Hebrew	Polish
Bengali	Hindi	Portuguese
Chinese	Italian	Spanish
English	Japanese	Turkish
French	Korean	Ukrainian
German	Malay	Vietnamese

Головна сторінка | Бібліотека | Статті | Карта сайту | Відгуки про сайт

www.diagram.com.ua
2000-2024