Психологія розвитку та вікова психологія. Конспект лекцій: коротко, найголовніше

Безкоштовна технічна бібліотека

КОНСПЕКТИ ЛЕКЦІЙ, ШПАРГАЛКИ
Безкоштовна бібліотека / Довідник / Конспекти лекцій, шпаргалки

Психологія розвитку та вікова психологія. Конспект лекцій: коротко, найголовніше

Конспекти лекцій, шпаргалки

Довідник / Конспекти лекцій, шпаргалки

Коментарі до статті

Зміст

Психологія розвитку як галузь психології
Віковий розвиток людини
Розвиток: етапи, теорії, закони та закономірності. Пренатальний та перинатальний розвиток
Поняття характеру
Основні напрямки психічного розвитку дитини
Формування внутрішнього плану розумових дій
Спілкування у дошкільному віці як показник успішного розвитку особистості
Формування психіки у дошкільному віці
Розвиток пам'яті у дітей-дошкільнят
Криза 6-7 років
Діяльнісний підхід до формування особистості. Становлення самооцінки
Вивчення розвитку процесів запам'ятовування
Емоційність мови та розвиток структури її розуміння та породження
Розвиток мови дитини
Проблеми дитячого віку
Вплив знаково-символічних засобів на розвиток психіки людини в онтогенезі
Страхи дітей
Вплив сім'ї та виховання на формування особистості
Розвиток психіки у онтогенезі. Рухові сили розвитку психіки дитини
Зміна провідної діяльності
Умови розвитку особистості та зміни психофізіологічних функцій
Причини, що згубно впливають на розвиток дитини
Основні типи неправильного виховання. Розумові відмінності дітей як наслідок
Роль харчування, навколишнього середовища та суспільства у розвитку дитини

Лекція № 1. Психологія розвитку як галузь психології

Психологія розвитку - Розділ психології, який вивчає вікову динаміку розвитку людської психіки, онтогенез психічних процесів та психологічних якостей особистості. Психологію розвитку можна назвати "віковою психологією", хоча цей термін буде не зовсім точним. У віковій психології розвиток вивчається у зв'язку з певним хронологічним віком. Психологія розвитку вивчає як вікові етапи людського онтогенезу, вона також розглядає різні процеси психічного розвитку взагалі. Тому правильніше вважатиме, що вікова психологія – це один із розділів психології розвитку. Практично всі дослідники вважають, що розвиток - це зміна часу. Психологія розвитку відповідає питанням що як і змінюється; в якості предмета психологія розвитку вивчає закономірні зміни людини у часі та пов'язані з цим явища та особливості людського життя.

Нині у світі є безліч підручників з дитячої психології. Наука про психічний розвиток дитини дитяча психологія - зародилася як галузь порівняльної психології наприкінці ХІХ ст. Об'єктивні умови становлення дитячої психології, що склалися до кінця ХІХ ст., пов'язані з інтенсивним розвитком промисловості, з новим рівнем життя, що створювало необхідність виникнення сучасної школи. Вчителів цікавило питання: як навчати та виховувати дітей? Батьки та вчителі перестали розглядати фізичні покарання як ефективний метод виховання – з'явилися більш демократичні сім'ї.

Завдання розуміння маленької людини стало одним із головних. Бажання дитини зрозуміти себе як дорослу людину спонукало дослідників ставитися до дитинства уважніше. Вони прийшли до висновку, що тільки через вивчення психології дитини лежить шлях до розуміння того, що являє собою психологія дорослої людини. Точкою відліку для систематичних досліджень дитячої психології є книга німецького вченого-дарвініста Вільгельма Преєра "Душа дитини". У ньому він визначає результати щоденних спостережень над розвитком свого сина, звертаючи увагу в розвитку органів чуття, моторики, волі, розуму і мови. Незважаючи на те, що спостереження за розвитком дитини велися задовго до появи книги В. Прейєра, її безперечний пріоритет визначається зверненням до вивчення ранніх років життя дитини та введенням у дитячу психологію методу об'єктивного спостереження, розробленого за аналогією з методами природничих наук. Погляди В. Преєра з сучасної точки зору сприймаються як наївні, обмежені рівнем розвитку науки XIX ст. Він, наприклад, розглядав психічний розвиток дитини як окремий варіант біологічного. Однак В. Прейєр перший здійснив перехід від інтроспективного до об'єктивного дослідження психіки дитини. Тому, за одностайним визнанням психологів, він вважається засновником дитячої психології. Як правило, вікова психологія вивчає закономірності психічного розвитку здорової людини та є галуззю психологічних знань. На цій підставі виділяють дитячу, підліткову, юнацьку психологію, психологію дорослої людини та геронтопсихологію.

онтогенез (від грец. on, ontos- "суще, народження, походження") - процес розвитку індивідуального організму. У психології онтогенез - Формування основних структур психіки індивіда протягом його дитинства; Вивчення онтогенезу – головне завдання дитячої психології. З позицій вітчизняної психології основний зміст онтогенезу складають предметна діяльність и спілкування дитини (Насамперед спільна діяльність - спілкування з дорослим). У ході інтеріоризації дитина "врощує", "привласнює" соціальні, знаково-символічні структури та засоби цієї діяльності та спілкування, на основі чого і формується її свідомість та особистість. Спільним для вітчизняних психологів є також розуміння формування психіки, свідомості, особистості в онтогенезі як соціальних процесів, що здійснюються в умовах активного, цілеспрямованого розвитку.

Таким чином, у центрі вивчення та дослідження знаходиться людина - Істота, що втілює вищий ступінь розвитку життя, суб'єкт суспільно-історичної діяльності. Людина є системою, в якій фізична та психічна, генетично обумовлена і прижиттєво сформована, природна, соціальна та духовна утворюють нерозривну єдність.

Людина постає як організм, наділений психікою; індивід (що означає його приналежність до роду homosapiens); індивідуальність (що характеризує відмінність одного індивіда від іншого); суб'єкт (що робить зміни в навколишньому світі, в інших людях і в ньому самому); носій ролей (статевих, професійних, конвенційних та ін.); "я-образ" (система уявлень, самооцінка, рівень домагань та ін.); особистість (як системна соціальна якість індивіда, його персоналізація, відображена суб'єктність в інших людях і в собі як в іншому).

Людина є предметом вивчення низки наук: антропології, соціології, етнографії, педагогіки, анатомії, фізіології та ін. . Об'єктивно існуюче різноманіття проявів людини у еволюції природи, історії нашого суспільства та у його життя створили його образи, явно чи приховано що у культурі певних етапах її розвитку.

У соціологічних, психологічних та педагогічних уявленнях існують наступні "образи людини", які безпосередньо впливають на дослідження та практичну роботу з людьми:

1) "відчуваюча людина" - людина як сума знань, умінь та навичок; людина як "пристрій з переробки інформації";

2) "людина-споживач", Т. е. людина потребує, як система інстинктів і потреб;

3) "запрограмована людина", тобто у поведінкових науках людина постає як система реакцій, у соціальних – як репертуар соціальних ролей;

4) "діяльна людина" - це така людина, яка здійснює вибір;

5) людина як виразник смислів та цінностей.

У педагогіці виходять із образу " відчуває людини " , і поняття людини зводиться до сумі знань, його дії розцінюються як продукт минулого досвіду, а процес виховання підмінюється переконаннями, умовляннями, тобто суто словесними впливами.

В результаті переважання такого підходу в навчанні та вихованні відбувається процес "збіднення душі при збагаченні інформацією".

Образ людини як вмістилища потреб, інстинктів і потягу утвердився у низці напрямів психології, передусім, під впливом психоаналізу. Багато основоположників напрямків (індивідуальна психологія - А. Адлер, неопсихоаналіз - Е. Фромм та ін) виходили у своїх концепціях з образу "людини нужденної", виводячи психологічні закономірності з дослідження динаміки реалізації та задоволення різних потреб.

Образ "запрограмованої людини" визначає уявлення про нього в соціобіології, яка вивчає розвиток людини як розгортання генетичних програм у біхевіоризмі, рефлексології та необіхевіоризмі, соціологічних та соціально-психологічних рольових концепціях людини (поведінка розглядається як розігрування засвоєних у ході соціалізації рольових програм та сценаріїв життя).

Якщо трактування людини у психології ґрунтується на образі "запрограмованої людини", то вплив так чи інакше зводиться до вдалого підбору стимулів та підкріплень, на які мають слухняно реагувати живі соціальні автомати.

Образ "людини-діяча" - основа для побудови культурно-історичної психології, системно-діяльнісного підходу до розуміння людини, гуманістичного психоаналізу та екзистенційної логотерапії. Тут він розуміється як суб'єкт відповідального вибору, що породжується життям у суспільстві, що прагне досягнення цілей і відстоює своїми діяннями той чи інший соціальний спосіб життя.

Від образів людини у культурі та науці залежать як конкретні дії щодо нього, і теоретичні схеми аналізу його розвитку. Переважання образів " відчуває людини " , " потребує людини " і " запрограмованої людини " багато в чому зумовило реальний факт розбіжності індивіда, особистості та індивідуальності і відокремлене становлення біоенергетичної, соціогенетичної і персоногенетичної орієнтацій человекознания.

У їхньому відокремленні проявляється метафізична схема детермінації розвитку людини під впливом двох факторів. середи и спадковості. У рамках історико-еволюційного підходу розробляється інша схема детермінації розвитку. У цій схемі властивості людини як індивіда розглядаються як "безособові" передумови розвитку, які у процесі життєвого шляху можуть стати продуктом цього розвитку. Соціальне середовище також є джерелом, а чи не чинник, безпосередньо визначальний поведінка людини. Будучи умовою провадження діяльності, соціальне середовище несе ті норми, цінності, ролі, церемонії, зброї, системи знаків, з якими стикається індивід. Підставами та рушійною силою розвитку людини виступають спільна діяльність та спілкування, за допомогою яких здійснюється рух у світі людей, залучення його до культури.

Лекція № 2. Віковий розвиток людини

Вікова психологія як наукова дисципліна у Росії почала складатися у середині ХХ ст. Ідея виховання, побудованого на знанні законів духовного і тілесного розвитку людини, що вийшла поширення, висунула на перший план фізіологію і психологію. На початковому етапі головним завданням було підтвердження значущості психології та педагогіки. Необхідно було на основі відомостей про духовний та фізичний розвиток дитини спробувати відповісти на низку принципових питань. Спроба їх вирішення знайшла найбільш яскраве втілення у працях Н. І. Пирогова, К. Д. Ушинського, Н. Х. Весселя и П. Д. Юркевича, Л. С. Виготського.

Л. С. Виготський обрав областю свого дослідження психологію свідомості. Він назвав її "вершинною психологією" і протиставив її трьом іншим: глибинної, поверхневої и пояснювальній. Л. С. Виготський розробив вчення про вік як одиницю дитячого розвитку і показав його структуру та динаміку. Він заклав основи дитячої (вікової) психології, де реалізується системний підхід до вивчення дитячого розвитку. Вчення про психологічний вік дозволяє уникнути біологічного та середовищного редукціонізму при поясненні дитячого розвитку.

Традиційно прийнято розділяти початок життєвого циклу на такі періоди: внутрішньоутробний період, дитинство, юність.

Внутрішньоутробний період ділять на 3 стадії:

1) передзародкову стадію - складає два тижні;

2) зародкову стадію - До двох місяців розвитку. На цій стадії відбувається формування та розвиток різних органів;

3) стадію плоду - Триває до появи немовляти на світ.

Дитинство також ділиться на кілька періодів:

1) дитинство (від 0 до 12-14 місяців);

2) ранній вік (від 1 до 3 років);

3) дошкільний вік (Від 3 до 6-7 років);

4) молодший шкільний вік (Від 6-7 до 10-11 років).

Дитинство - період, що триває від новонародженості до повної соціальної та, отже, психологічної зрілості; це період становлення дитини повноцінним членом людського суспільства. При цьому тривалість дитинства в первісному суспільстві не дорівнює тривалості дитинства в епоху Середньовіччя чи наші дні. Етапи дитинства людини - продукт історії, і вони так само схильні до зміни, як і тисячі років тому. Тому не можна вивчати дитинство дитини та закони її становлення поза розвитком людського суспільства та законів, що визначають його розвиток. Тривалість дитинства перебуває у прямої залежності від рівня матеріальної та духовної культури суспільства.

отроцтво включає дві стадії: підліткову, або пубертатного розвитку (триває до 15 років. У підлітка починає формуватися новий світогляд, складається нове уявлення про навколишній світ і про себе), і юнацьку, або ювенільну (триває до 22-23 років).

Юність - Період у розвитку людини, що відповідає переходу від підліткового віку до самостійного дорослого життя. Хронологічні межі юності визначаються у психології по-різному, найчастіше дослідники виділяють ранню юність, тобто старший шкільний вік (від 15 до 18 років); пізню юність (Від 18 до 23 років). До кінця юнацького періоду завершуються процеси фізичного дозрівання людини. Психологічне зміст цього етапу пов'язане з розвитком самосвідомості, вирішенням завдань професійного самовизначення та вступом у доросле життя. У ранній юності формуються пізнавальні та професійні інтереси, потреба у праці, здатність будувати життєві плани, громадська активність. У юнацькому віці остаточно долається властива попереднім етапам онтогенезу залежність від дорослих та утверджується самостійність особистості. У відносинах з однолітками поряд із збереженням колективно-групових форм спілкування наростає значення індивідуальних контактів та уподобань. Юність - напружений період формування моральної свідомості, вироблення ціннісних орієнтацій та ідеалів, сталого світогляду, громадянських якостей особистості. Відповідальні та складні завдання, що стоять перед індивідом у юнацькому віці, за несприятливих суспільних чи макросоціальних умов можуть призводити до гострих психологічних конфліктів та глибоких переживань, до кризового перебігу юності, а також до різноманітних відхилень у поведінці юнаків та дівчат від запропонованих.

Аристотель пропонував як критерію вікової періодизації ступінь розвитку душі. Він запропонував класифікацію по "седмицям" (По 7 років).

Вікову періодизацію пропонував також Ян Амос Коменський (вікові періоди по 6 років):

1) від 6 до 12 років - період отроцтва - дитина відвідує школу рідної мови;

2) від 12 до 18 років - юність - підлітки навчаються у школі латинської мови;

3) від 18 до 24 років - період змужніла - юнак може вступати до академії.

Класифікація Ж.-Ж. Руссо:

1) від народження до 2 років – період фізичного розвитку;

2) від 2 до 12 років – має місце сон розуму;

3) з 12 до 15 років – активний розумовий розвиток;

4) з 15 років і старше - період бур та пристрастей.

Критерії періодизації, прийняті у психології:

1) внутрішній критерій.

Блонський як такий критерій запропонував ознака появи та зміни зубів:

а) беззубе дитинство;

б) дитинство молочних зубів;

в) поява постійних зубів;

г) зуби мудрості;

2) зовнішній критерій.

Комплексні критерії вікової періодизації:

а) у вітчизняній психології прийнято такі критерії:

- Соціальна ситуація розвитку;

- провідний вид діяльності;

- особистісні новоутворення;

- характер перебігу кризи;

б) періодизація З. Фройда: в основі класифікації бачив розвиток сексуальності

Він розглядав кілька вікових періодів, вважаючи, що в основі критерію розвитку лежить сексуальний розвиток дитини:

- Оральний. Від народження до раннього дитинства;

- Анальне дитинство. Виникають проблеми: марнотратство, накопичення;

- Пасивно-сексуальна стадія (5-6 років). Діти вперше закохуються;

- Латентний віковий етап. У цей час діти втрачають інтерес до сексуальної теме;

- Активний генітальний. Період активної сексуальності (від 11-12 до 15-16 років).

в) у періодизації Е. Еріксона виділяється 8 фаз розвитку:

- дитинство, перший рік життя. Перша фаза характеризується довірою чи недовірою дитини до навколишнього світу;

- раннє дитинство, 2-3 роки життя дитини. Друга фаза характеризується автономією чи соромом та сумнівом;

- дошкільний вік, 4-5 роки життя дитини. Третя фаза характеризується ініціативою чи почуттям провини;

- шкільний вікз 6 до 11-12 років. Четверта фаза характеризується почуттям цінності та працьовитості чи малоцінності;

- юнацтво, з 13 до 20 років П'ята фаза характеризується особистісною індивідуальністю, ідентичністю чи дифузією ідентичності;

- молодістьз 20 до 30 років. Характеризується близькістю, інтимністю та солідарністю чи ізоляцією;

- зрілістьз 30 до 40 років. Характеризується творчим початком, інтегративністю чи застоєм;

- старший дорослий вік плюс старість. Характеризується цілісністю особистості чи роздвоєністю, розпачом;

г) у вітчизняній психології прийнято періодизацію Д. Б. Ельконіна. Періоди та стадії дитячого розвитку він класифікував таким чином:

1) етап раннього дитинства складається із двох стадій. Перша стадія – дитинство, що відкривається кризою новонародженості. Саме на кризі новонародженості розвивається мотиваційно-потребова сфера особистості. Друга стадія – ранній вік. Початок цієї стадії – криза першого року життя;

2) етап дитинства. Початок цього етапу - криза 3 років, яка відкриває початок дошкільного віку. Друга стадія починається із кризи 6-7 років. Ця криза – початковий етап молодшого шкільного віку;

3) етап юнацтва ділиться на дві стадії. Перша – стадія підліткового віку. Початок – криза 11-12 років. Друга – стадія ранньої юності, починається кризою 15 років.

Д. Б. Ельконін вважав, що кризи 3 та 11 років - це кризи відносин, після яких формуються нові орієнтації у людських відносинах. Кризи 1-го року, 7 та 15 років - це кризи світогляду, що змінюють орієнтацію у світі речей.

Проблема періодизації розвитку людської психіки - вкрай цікава й широка тема, дослідницькі роботи ведуться й у час. Серед сучасних дослідників великий інтерес становить періодизація В. І. Слободчикова, яка була розроблена у 80-х роках. ХХ ст.

В. І. Слобідчиков вивчав, що саме змінюється у процесі розвитку. Він запропонував схему - "матрицю віку", в якій кожен ступінь - це відносно завершений цикл розвитку, побудований у логіці процесу розвитку, горизонтальна послідовність періодів (становлення та реалізації) та стадій (критичних та стабільних):

1) пожвавлення. На даному етапі розвитку родової виникає криза: 7-й місяць ембріонального розвитку – 3 тижні після народження. Стадія прийняття: новонародженість – 0,5-4-й місяць життя. Криза новонародженості: 3,5-7-й місяць. Стадія освоєння (немовля): 6-12-й місяць;

2) одухотворення. На цьому етапі розвитку виникає криза дитинства в 11-18 місяців. Стадія прийняття – раннє дитинство: 1 рік 3 місяці-3 роки. Криза раннього дитинства: 2,5-3,5 роки. Стадія освоєння – дошкільне дитинство: 3-6,5 років;

3) персоналізація. На цьому етапі розвитку виникає криза дитинства: 5,5-7,5 років. Стадія прийняття - юність: 7-11,5 років. Криза юнацтва: 11-14 років. Стадія освоєння - молодість: 13,5-18 років;

4) індивідуалізація. На цьому етапі розвитку виникає криза юності: 17-21 рік. Стадія прийняття – молодість: 19-28 років. Криза молодості: 27 років-33 роки. Стадія освоєння – дорослість: 32-42 роки;

5) універсалізація. На цьому етапі розвитку виникає криза дорослості: 39-45 років. Стадія прийняття - зрілість: 44-66 років. Криза зрілості: 55-65 років. Стадія освоєння – старість: 62 роки.

У цьому періодизації послідовність щаблів - це зміна режиму індивідуального життя. Початок нового ступеня – це нове народження у нову форму життя, криза народження – це криза самоідентичності ("так жити не можна") та пошук нових форм буття на стадії прийняття.

ЛЕКЦІЯ № 3. Розвиток: етапи, теорії, закони та закономірності. Пренатальний та перинатальний розвиток

Життя людини починається з моменту запліднення. Це підтверджують численні дослідження. З моменту запліднення в організмі жінки зародок живе власним життям, реагує на голоси, на настрій матері, на зовнішні стимули. Існує гіпотеза, що зародок починає реагувати ще раніше, ніж буде сформовано центральну нервову систему, тому що клітини живого організму можуть вловлювати зміни в хімічному складі крові матері. А такі зміни неминуче виникають у зв'язку з будь-якими позитивними чи негативними емоціями жінки.

Практично відразу після запліднення, т. е. через 30 год зародок людини стає двоклітинним. Ще через 10 год зародок складається з 4 клітин, через 3 дні – з 12 клітин. Перші клітини (бластомери) тісно стикаються одна з одною, вони більші, ніж звичайні соматичні клітини людського організму. В цей час зародок називається "морулою" (від лат. Morum - "тутова ягода"). Така назва виникла, тому що зародок схожий на ягоду.

Нервова система зародка формується з 3-4 тижня внутрішньоутробного життя, розвивається протягом всього наступного внутрішньоутробного періоду. Незважаючи на те, що нервова система виникає дуже рано, головний мозок розвиватиметься протягом багатьох років після народження дитини. Але центральна нервова система починає функціонувати вже у материнському організмі. Американський вчений Т. Верні стверджує, що особистість людини формується до її появи світ. Дитина відчуває думки, переживання, емоції матері, саме ці враження згодом сформують її характер, поведінку, психіку. У 28-тижневого плода вже є мімічні реакції. Плід висловлює своє ставлення до смаку їжі, яку їсть мати. Гримаси невдоволення виникають на солоне та гірке, і, навпаки, солодке викликає у зародка вираз задоволення. Плід реагує особливим виразом обличчя на плач матері, крик, гнів.

Численні дослідження показали, що у розвитку плода грає велике значення діяльність нервової системи. Якщо у плоду з якоїсь причини ушкоджується мозок, довжина та маса зменшуються, то під час пологів плід може загинути. Рухи плоду в організмі матері визначаються діяльністю нервової системи, що розвивається. Виражені ковтальні та хапальні рухи, рухливі кінцівки. Хапальний ефект вперше проявляється у віці 11,5 тижнів внутрішньоутробного життя.

Фахівці з проблем раннього розвитку мозку, довкілля та психічного здоров'я довели, що дитина відчуває негативні емоції матері, і вони впливають на неї найсильнішим чином. Основні характеристики мозку залежать не лише від спадковості, а й від якості контактів плода з довкіллям. Якщо майбутня дитина була не бажана для матері, у період вагітності вона була озлоблена або роздратована, то плід все це відчував. Гормони, що утворюються в організмі жінки, негативно впливали на дитину.

Акт народження супроводжується сильним стресом як матері, так новонародженого. Після того як дитина з'явилася на світ, нервова система глибоко вражена всім, що сталося. Це дає підстави говорити про психологічну травму народження.

Розуміння того факту, що дитина відчуває і усвідомлює ще до народження, дає можливість усвідомити вагітній жінці, що вона може вплинути на особистість дитини, може спрямувати її розвиток у тому чи іншому напрямку за допомогою своїх думок та почуттів. Це не означає, що будь-які швидкоплинні хвилювання або тривоги можуть нашкодити дитині та якісно вплинути на її характер, у деяких випадках це навіть може відіграти позитивну роль у розвитку дитини. А значить це тільки те, що мати дитини має можливість якісно покращувати її емоційний розвиток.

Відкриттю факту внутрішньоутробного формування особистості сприяла низка відкриттів, серед яких відкриття існування системи спілкування між матір'ю та новонародженою дитиною, названою "прихильністю".

Що важливо, зроблені відкриття по-новому пояснюють роль присутності чоловіка, який любить поряд з вагітною жінкою. Для неї спілкування з ним є постійним джерелом емоційної підтримки та почуття захищеності, що, своєю чергою, передається дитині.

Повертаючись до теми про психологічну травму народження з погляду даних відкриттів, стає очевидним, що для дитини дуже важливо народитися в теплій, душевній обстановці, що породжує почуття безпеки та захищеності.

Проте всі ці відкриття не означають, що дитина в утробі матері має повністю сформовану емоційну і психічну базу. Він не може зрозуміти тонкощі розмови дорослих людей, однак він розуміє цю розмову з погляду емоцій, вловлюючи найменші зміни, не обмежуючись сильними та яскраво вираженими, такими як любов чи ненависть, але також розпізнаючи такі емоції, як невпевненість чи подвійність почуттів.

Дитина в утробі матері є дуже здібним учнем. Одним із головних джерел інформації для нього є його почуття. Так, наприклад, якщо мати дитини курить - вона відчуває негативні емоції (імовірно це пов'язано з тим, що під час куріння їй бракує кисню). І навіть якщо мати просто думатиме про куріння, у дитини спостерігатиметься хвилювання (прискорене серцебиття, підвищена активність) - так званий умовний рефлекс на негативну подію.

Іншим джерелом інформації для дитини є промова. Не секрет, що кожна людина має індивідуальний ритм мови. І доведено, що джерелом малюнка мови людини є його матері, звучання якої він копіював. Причому процес навчання починається ще в утробі матері, це доводиться тим фактом, що дитина рухається у ритм її мови. Немовля у віці 4-5 місяців має добре розвинений слух і може розрізняти не тільки голоси батьків, а й музику. Якщо включити спокійну музику, то навіть досить неспокійна дитина заспокоїться, у разі швидкої та гучної музики спостерігатиметься різка зміна поведінки плода у бік підвищення її активності.

Лікарем Домініком ПурпураПрофесором медичного коледжу Альберта Ейнштейна, який є головою секції дослідження мозку Національних інститутів здоров'я, було вказано точний час формування особистості дитини в утробі матері - це період між 28-м та 32-м тижнями вагітності. Починаючи з цього періоду інформація надходить у мозок і передається окремим частинам тіла. Декількома тижнями пізніше сигнали мозку дитини стають яскравіше виражені і можуть бути зафіксовані приладами, що дозволяють визначити, коли дитина спить, а коли не спить.

Народження дитини різко вносить у її світовідчуття нові емоції, нові враження, часто не завжди приємні. І те, як поведеться дитина в перші хвилини після народження, в більшості випадків покаже, якою буде її поведінка в подальшому житті. Так, дитина, яка народилася і опинилася в руках акушера, може розвернутися, а може залишитися в позі ембріона, звичної йому в утробі матері. У першому випадку дитина буде активною і діяльною, а в другому - психологічно замикатиметься і усуватиметься. Для ослаблення кризовості переходу з пренатального в перинатальний період розвитку необхідно створити умови при народженні і відразу після нього близькі до тих, що були у дитини в останні дев'ять місяців: покласти її відразу після народження на живіт матері, після чого у ванну з теплою водою і т.д. д.

Психологія вікового розвитку - це галузь знань, що розглядає динаміку вікових змін. У психології вікового розвитку виділяють 2 типи розвитку: преформований, непреформований.

Преформований тип розвитку - розвиток, у якому заздалегідь задані і закріплені ті стадії, які організм пройде протягом деякого часу, наприклад, ембріональний розвиток.

Непреформований тип - це такий тип розвитку, коли процес заданий не зсередини, а ззовні.

Розвиток відбувається завдяки впливу навколишнього середовища на організм.

Еволюційна зміна психіки - це тривалий та досить повільний розвиток, в результаті якого відбуваються стійкі зміни організму, збагачується словниковий запас людини.

Революційні зміни - це швидкі, глибокі перетворення психіки та поведінки людини. Відбуваються під час вікових криз, супроводжують їх.

Ситуаційні зміни - це швидкі, але недостатньо стійкі зміни психіки та поведінки, що потребують підкріплення. Бувають організовані та неорганізовані.

Організовані - припускають розробку надання навчального впливу людини, здійснюються у системі носять цілеспрямований характер.

Неорганізовані ситуаційні зміни носять, як правило, випадковий характері і не припускають системної роботи з навчання та виховання.

У ситуаційних змінах особливу роль грають психотрав-мируючі обставини, що накладають значний відбиток на зміну особистості.

Дитячий розвиток - Непреформований тип розвитку. Це якісно своєрідний процес, який визначений тією формою розвитку суспільства та безпосередньо оточуючої дитини соціуму, в якому дитина перебуває.

Рушійні сили психічного розвитку - це фактори, що визначають поступальний розвиток дитини. Ці чинники є причинами і містять спонукальні енергетичні джерела розвитку.

Умови психічного розвитку - це внутрішні та зовнішні постійно діючі фактори, що впливають на процес розвитку, спрямовуючи його хід та формуючи динаміку та кінцевий результат.

Закони психічного розвитку - це загальні та приватні закономірності, за допомогою яких можна описати психічний розвиток та спираючись на які можна керувати ходом психічного розвитку.

Л. С. Виготський зазначав, різні сторони психічної діяльності дитини розвиваються нерівномірно. Наприклад, мовленнєвий розвиток бурхливо відбувається у ранньому дитячому віці, а логічне мислення розвивається у підлітковому віці.

Закон метаморфози дитячого розвитку полягає в тому, що розвиток не зводиться до кількісних змін психіки, воно є ланцюгом якісних змін.

Закон циклічності полягає в тому, що вік як стадія розвитку є певним циклом, кожен цикл має свій зміст і свій темп.

Щодо проблеми розвитку думки більшості зарубіжних та вітчизняних психологів розходяться. Багато зарубіжних психологів, наприклад, Ж. Піаже, Вважають, що навчання орієнтується на розвиток, тобто при навчанні необхідно виходити з того, що дитина освоює інформацію відповідно до рівня розвитку пізнавальних процесів в даний період часу. Відповідно, потрібно давати дитині те, що вона може "взяти".

У вітчизняній психології погляд на проблему співвідношення навчання та розвитку принципово інший. Л. С. Виготський говорив про провідну роль навчання в процесі розвитку, тобто він зазначав, що навчання не повинно плестись у хвості розвитку. Воно має дещо випереджати його.

Навчання Виготський характеризував як суспільний момент розвитку, що має загальний характер.

Також він висував теорію (ідею) про існування рівня актуального розвитку та зони найближчого розвитку.

Під поняттям розвитку Л. С. Виготський розумів процес формування людини чи особистості та виникнення на кожному етапі розвитку нових якостей, специфічних для людини та підготовлених ходом попереднього розвитку. Слід зазначити, що ці якості існують у готовому вигляді на попередніх щаблях розвитку, для них є передумови.

Основоположником дослідження еволюційного розвитку всього живого та конкретно людини є Ч. Дарвін. На основі його вчення було розроблено закон про те, що онтогенез є коротким повторенням філогенезу. Дж. Хол переніс цей закон на людину, на її психіку. Людина протягом свого життя повторює всі стадії розвитку людства. В рамках цього працювали Ф. Гетчесон, В. Штерн та інші вчені.

Ф. Гетчесон як основний критерій використовував спосіб добування їжі. Він вважав, що дитина протягом життя проходить усі стадії розвитку людства: збирання, землеробства, одомашнення тварин, будівництва житла та торговельно-економічну стадію.

В. Штерн орієнтувався на оволодіння людиною певним культурним рівнем. Він зазначав, що людина на початковому етапі свого розвитку нагадує ссавців, на наступній стадії - мавпу, потім вона опановує культурні навички і до початку навчання стає культурною людиною. Цю теорію критикували через те, що негуманно змушувати людину повторювати всі стадії розвитку людського суспільства. Її критикували і через те, що вона умоглядна, тобто заснована на зовнішній схожості. Тим не менш, теорія рекапітуляції – це перша спроба створити еволюційну теорію.

представниками нормативного підходу були Н. Гейзелл и У. Термел.

На основі багаторічного дослідження особливостей соціальної адаптації дітей, їхнього мовного розвитку та низки інших показників за допомогою спеціального обладнання, кіно, відео, а також непроникного дзеркала Гейзелла було складено психологічні портрети окремих вікових груп та визначено нормативні показники психічного розвитку.

Термел досліджував дітей-вундеркіндів. Прихильники нормативного підходу започаткували становлення дитячої психології як нормативної дисципліни. Вони простежили динаміку розвитку психічних функцій дитини з раннього дитинства до юнацького періоду, до дорослості.

Великий інтерес представляє теорія трьох щаблів дитячого розвитку К. Бюллера. Фактично, теорія Бюллера є своєрідною ієрархією окремих компонентів дитячого розвитку. На першому ступені стоїть інстинкт, на другому ступені дресура (навички), третій ступінь - інтелект. У рамках цієї теорії виявляється поєднання внутрішніх біологічних факторів (задатків) та зовнішніх умов.

К. Бюллер вважав, що визначальними для розвитку людини є:

1) ускладнення взаємодії з довкіллям;

2) розвиток афективних процесів;

3) дозрівання мозку.

Під розвитком афективних процесів Бюллер розумів виникнення та переживання людиною задоволення.

На першому ступені задоволення приносить виконану діяльність. Наприклад, немовля отримує задоволення після годування.

На другому ступені (дресура) дитина отримує задоволення у процесі діяльності. Наприклад, дитина отримує задоволення від сюжетно-рольової гри.

На третьому ступені (інтелект) людина отримує задоволення від упередження діяльності. Основна тенденція: у розвитку спостерігається перехід задоволення від кінця на початок дії.

Теорію Бюллера критикували за необґрунтованість описаних ступенів та критерію їхнього виділення. Фактично, вивчаючи розвиток у рамках зоопсихології, Бюллер переніс його та охарактеризував за тим самим принципом дитячий розвиток.

Поступово у розвитку відбувається соціалізація особистості. Цей процес експериментально вивчався багатьма психологами.

Соціалізація - процес і результат засвоєння та активного відтворення індивідом соціального досвіду, який здійснюється у спілкуванні та діяльності. Соціалізація може відбуватися як в умовах стихійного впливу на особистість різних обставин життя, що мають іноді характер різноспрямованих факторів, так і в умовах освіти та виховання цілеспрямованого, педагогічно організованого, планомірного процесу та результату розвитку людини, що здійснюється на користь його та (або) суспільства, якому він належить. Виховання є провідним та визначальним початком соціалізації.

поняття "соціалізація" було введено у соціальну психологію в 40-50-ті рр.. XX ст. у роботах А. Бандури, Дж. Кольмана та ін У різних наукових школах це поняття отримало різну інтерпретацію: у необіхевіоризмі воно трактується як соціальне вчення; у школі символічного інтеракціонізму – як результат соціальної взаємодії; у гуманістичній психології – як самоактуалізація.

Явище соціалізації багатоаспектне, і кожен із зазначених напрямів акцентує увагу на одній із сторін феномена, що вивчається. У російській психології проблема соціалізації розроблялася у межах диспозиційної концепції регуляції соціального поведінки, у якій представлена ієрархія диспозицій, синтезують систему регуляції соціального поведінки залежно від рівня включеності у суспільство.

Формування ціннісних орієнтирів також є складним процесом, що залежить від багатьох чинників, причому як внутрішніх, і зовнішніх. Ціннісні орієнтації - Відображення у свідомості людини цінностей, визнаних нею як життєвих стратегічних цілей і загальних світоглядних орієнтирів. Поняття ціннісних орієнтацій було запроваджено у післявоєнній соціальній психології як аналог філософського поняття цінностей, проте чітке концептуальне розмежування між цими поняттями досі відсутнє. Хоча орієнтири розглядали як індивідуальні форми репрезентації надіндивідуальних цінностей, поняття цінностей і ціннісних орієнтацій розрізнялися або за параметром "загальне-індивідуальне", або за параметром "реально діюче - рефлексивно усвідомлюване" залежно від того, чи визнавалася наявність індивідуально-психологічних цінностей, відмінних від їхньої присутності у свідомості. Зараз більш прийнятим є висхідне до К. Клакхону визначення цінностей як аспекту мотивації, а ціннісних орієнтирів – як суб'єктивних концепцій цінностей чи різновидів аттітюдів (Соціальних установок).

Основу розумового розвитку в ранньому дитинстві становлять нові види дій сприйняття і розумових дій, що формуються у дитини. Цей період насичений враженнями. Дитина активно пізнає світ, і найяскравіші образи відкладаються в неї у пам'яті. Тому дуже розвинена та багата фантазія. Діти люблять слухати казки, вони розвивають їхню уяву. Трохи згодом вони самі намагаються їх складати. Вони відтворюють колись побачений образ самі, не усвідомлюючи цього, у своїй думаючи, що вигадують самі. Дитячі твори цілком будуються на пам'яті, але при цьому дитина комбінує образи, запроваджує нові.

Саме тоді в дитини починає формуватися характер, т. е. деякі риси характеру. У психології характер визначають так.

лекція № 4. Поняття характеру

характер (від грец. Charaktеr - "друк, карбування, зарубка") - підструктура особистості, утворена індивідуально-своєрідним комплексом стійких особистісних особливостей (чорт, диспозицій), що визначають властиві особистості типові форми та способи досягнення цілей (інструментальні прояви характеру) та самовираження у спілкуванні коїться з іншими людьми (експресивні прояви характеру).

Етимологічно слово "характер" вживається у трьох значеннях:

1) стосовно будь-яких об'єктів і явищ (характер процесу, характер ландшафту) як таке, що означає їх "образне своєрідність", щось "характерне" для них;

2) стосовно тварин і людини як таке, що означає їх душевне (психічне) своєрідність;

3) стосовно людині як характеризує її як з психологічної, а й з морально-етичної боку (хороший чи поганий, сильний чи слабкий характер, " характером " чи безхарактерний).

Наука про характер у психологічному значенні слова характерологія - має таку ж тривалу історію, як і сама психологія. Протягом тисячоліть характерологія як сфера науки, мистецтва та житейської мудрості прагнула вирішити дві основні завдання: типологізації характерів (темпераментів) та визначення характеру (або темпераменту) за тими чи іншими зовнішніми ознаками (або "психогностика") (В. Штерн).

Відмінності людських характерів, як найбільш істотних властивостей і особливостей людини, що визначають його зовнішній вигляд і поведінку (індивідуальні відмінності в широкому значенні), з давніх-давен звертали на себе увагу філософів і лікарів.

Найдавніша з відомих типологій характерів, заснована на 12 астрологічних знаках, що позначають особливості життя та пов'язані з ними властивості поведінки різних тварин, приписується давньовилонському мудрецю Аккадеру (XXX ст. До н. Е..). Подальший розвиток астрологічна типологія отримала у праці К. Птолемея "Тетрабіблос", в якому стверджувалося, що становище зірок під час народження людини надає вирішальний вплив на її індивідуальні особливості і протягом усього життя визначає її долю, при цьому все різноманіття характерів і доль описувалося тими ж 12 основними типами, які практично не змінилися до теперішнього часу.

Основи уявлення про характер як тип соціальної поведінки заклав Платон, який, з своєї теорії будови душі, описав 5 основних типів характерів: нормальний, тимо-кратический, олігархічний, демократичний, тиранічний.

Типологічну традицію Платона продовжив і розвинув учень Арістотеля Теофраст (IV-III ст. до н. е.) у знаменитих "Характерах" - трактаті, який вважається першим справжнім дослідженням характерів. Відштовхуючись від однієї домінуючої риси, Теофраст описував тип характеру: насмішник, пустослів, угодник, базікання, тупиця, грубіян, буркун, боягуз і т. д. Розширений перенесення Теофраста в Новий час здійснив XVII в. його перекладач та популяризатор Лабрюєр у своїх "Характерах".

Уявлення медичного природознавства про типи характерів тісно переплітаються з вченням про темперамент та конституцію як соматичний тип будови організму людини. Конкретний тип темпераменту, як і і характеру, міг пояснюватися, наприклад, переважанням в організмі певного "гумору" (Гіппократ, Гален), складом крові (Аристотель), впливом космогонічних факторів (Парацельс), типом додавання (Кречмер), особливостями волі (Клагес) і т. д. Типології характерів, в основі яких лежить закладене в античності вчення про темпераменти, що поєднало у своїх основах ідеї морфологічної (конституція) та фізіологічної ("соки", кров та ін.) обумовленості психічного своєрідності людини, більш ніж за 2000 років до теперішнього часу не зазнали нічого істотно нового.

У Новий час утвердилося власне психологічне розуміння як психічного (внутрішнього) своєрідності людини. Утвердилася думка, що індивідууми різняться між собою не зовнішніми соціально значущими ознаками поведінки, а передусім невидимими властивостями, які є їх причиною і утворюють характер людини.

З ХІХ ст. характерологія набуває рис систематичної наукової дисципліни, покликаної вивчати сутнісні відмінності людини, зводячи їх до деякої простої форми (типу) чи загострюючи увагу до неповторності їх комбінації в конкретного індивіда. На початку ХХ ст. надзвичайно розширилася палітра пояснення характерологічних відмінностей та розуміння суті характеру. Розуміння характеру не як типу, бо як унікальності конкретного індивідуума було сформульовано у німецькій характерології. Розуміння характеру як у французької характерології будувалося переважно на морфофізіологічної основі. З ХІХ ст. від умогляднішої характерології відокремлюється проблема об'єктивно вимірюваних формальних людських відмінностей (як простих - інтелект, пам'ять, увага та ін., так і більш складних - творчі та організаторські здібності, професійна придатність і т. д.). Розвинені у роботах англійців Ч. Дарвіна, Г. Менделя, Гальтона, американця Дж. М. Кеттеланімців Г. Еббінгауза, В. Вундта та ін, французів А. Біне, А. Симона методи, отримавши теоретичне обґрунтування у роботах В. Штерна (1911 р.), утворили окрему дисципліну - диференційну психологію. Безпосередньою попередницею диференціальної психології була психогностика, головним завданням якої було, по-перше, встановлення відносин між зовні сприймаються станами, рухами та виглядом людини та її індивідуальною психічною своєрідністю, по-друге, розпізнання на основі цих зв'язків характерів окремих індивідів. Емпіричний напрямок психогностики представлений конституційним підходом, фізіогномікою, френологією та графологією, а також філософсько-літературною характерологією.

Фізіогноміку практикував уже Піфагор (VI ст. До н. Е..). Анаксагор відбирав собі учнів формою руки. Основоположником європейської фізіогноміки вважається Аристотель. Найбільш специфічним методом визначення характеру було звернення до конституційних та фізіологічних факторів. Вже Гіппократ при поясненні темпераментів частково спирався на особливості будови тіла. Закінчений вираз конституційно-характерологічний підхід отримав у роботах Е. Кречмера (1921 р.) та В. Г. Шелдона(1927 р.). У ХІХ ст. з'являється "фізіогноміка функцій", згідно з якою характер проявляється у неусвідомлених доцільних та функціонально обумовлених рухах. Ця позиція широко представлена в німецькій характерології через аналіз міміки (Ф. Лерш, А. Веллек), мови (І. Б. Ріфферт), загальної експресії (Л. Клагес), ходи тощо. буд. Нині цей напрямок розвивається у руслі соціально-психологічних досліджень атракції, невербальної комунікації, теорії атрибуції тощо.

Загальним недоліком всіх психогностичних методів є довільне виділення однієї з багатьох груп зовнішніх ознак як єдиного засобу пізнання характеру.

З розвитком у 10-30-ті роки. ХХ ст. психології особистості постала проблема співвідношення понять особистості та характеру. У післявоєнної американської академічної психології поняття характеру практично вийшло з вживання, зберігшись лише у клінічно орієнтованих підходах як позначає приналежність до того чи іншого типу. У той же час у європейської психології (Німеччина, Франція) поняття характеру зберігається як одне з важливих загальнопсихологічних понять, причому в німецькій традиції воно включає своє визначення елементи духовності, а у французькій трактується як сукупність властивих особистості характерних форм афективного реагування.

В російської психології основи вчення про характер було закладено А. Ф. Лазурськимякі трактували характер як сукупність стійко властивих людині душевних схильностей. Пізніше, у 50-ті роки. ХІХ ст. характер ототожнювався з індивідуально-своєрідним в особистості на противагу соціально-типовому.

Новий сплеск інтересу до проблеми характеру виник у 80-ті роки. XIX ст., коли ряд авторів почав розглядати його як підструктуру особистості, спираючись на ідеї Л. С. Виготського, що протиставив традиційної ідеї характеру, як незмінного типу, уявлення про нього, як про динамічно розвивається функціонально доцільну структуру, що бере участь у процесах адаптації індивіда до світу і формується в ході цієї адаптації.

Відповідно до сучасних вітчизняних поглядів, характер постає як форма прояви особистості у вузькому значенні слова (змістовної чи смислової сфери особистості), як готовність людини здійснювати у більш менш типових ситуаціях за певних умов певні фіксовані форми чи способи поведінки. Він постає як захисна оболонка, опосредующая як впливу довкілля на особистість (пом'якшуючи чи загострюючи їх), і впливу особистості середовище, надаючи діям суб'єкта ті чи інші інструментальні чи експресивні властивості (напористість, м'якість, імпульсивність, відкритість, обережність та інших. ).

Уявлення про характер клінічної психології, зокрема у тих проблеми психопатій, розвиваються переважно у традиціях типологічно орієнтованої характерології (П. Б. Ганнушкін, К. Леонгард, А. Є. Лічко).

У соціальній психології використовуються також поняття соціального и національного характеру.

Поняття соціального характеру, введене Е. Фроммом, означає сукупність стійких особистісних рис, властивих членам певної соціальної групи та сформованих в результаті основного досвіду та способу життя, спільного для цієї групи. Концепція національного характеру означає сукупність рис, що характеризують представників однієї нації чи етнокультурної спільності на відміну іншого. Проблемам національного характеру було присвячено у 50-80-ті рр. ХХ ст. ХІХ ст. велика кількість експериментальних досліджень, у яких не вдалося виявити значних та стійких характерологічних відмінностей між націями; цим проблема національного характеру перейшла у площину соціально-психологічних стереотипів.

Особливості поведінки полягають у тому, що людина діє, підкоряючись виключно імпульсам, абсолютно не замислюючись над вчинками. Це відрізняє дітей від дорослих, які, своєю чергою, діють свідомо. Дитину можна легко відволікти. Якщо кілька хвилин тому він гірко плакав від болю, то наступної хвилини він може сміятися від радості, взявши до рук улюблену іграшку. Саме в цьому віці у дитини починає формуватись любов до близьких людей – до матері, батька.

У дошкільному віці особливу роль відіграє спілкування між хлопчиками та дівчатками. Дитина починає відчувати свою приналежність до жіночої чи чоловічої статі. Хлопчики намагаються наслідувати чоловіків, а дівчатка – жінок. У сім'ях їм вселяють загальноприйняті норми поведінки. Вони залежить безпосередньо від культури виховання. Загалом від дівчаток чекають доброти, душевності, хлопчикам же дозволяють виявляти більше агресії. Це посилюється ще й залученням до діяльності. Діти починають розуміти, що хлопчики повинні виконувати "чоловічу" роботу, а дівчатка - "жіночу".

Психологічне здобуття статі починається саме у дошкільному віці, але розвивається протягом усього життя.

Спочатку дитина починає присвоювати, копіювати моделі поведінки дорослих чоловіків та жінок, їхні інтереси. Експериментально доведено, що починаючи з чотирирічного віку діти усвідомлюють свою приналежність до жіночої чи чоловічої статі. І це усвідомлення дуже важливе для подальшого формування особистості і тому необхідним є зразок для наслідування: для дівчаток – це мама, для хлопчиків – тато, з якими діти могли б ідентифікувати себе.

Мислення дітей у період перебуває лише на рівні конкретних операцій, т. е. воно наочно-образное.

Лекція № 5. Основні напрямки психічного розвитку дитини

Розвиток дитини - Це процес, який реалізується в будь-якій ситуації взаємодії дитини з навколишнім світом, з батьками, педагогами, дорослими, іншими дітьми. Як констатує С. В. Маланов у своїй книзі "Розвиток умінь і здібностей у дітей дошкільного віку. Теоретичні та методичні матеріали", якщо в процесах навчання центральну роль відіграють спільна діяльність та способи спільного виконання різних дій, то в процесах особистісного розвитку центральну роль набувають зразки, засоби та способи спілкування та організації міжособистісних взаємодій У вітчизняній психології різними авторами як найважливіші виділяється наступний ряд психічних новоутворень, які формуються в дошкільному віці (про це говорить Л. Ф. Обухова у дослідженні "Дитяча психологія: теорії, факти, проблеми"):

1) виникнення цілісного дитячого світогляду;

2) виникнення первинних етичних інстанцій;

3) виникнення підпорядкування мотивів;

4) виникнення довільної поведінки;

5) поява внутрішнього плану розумових дій;

6) виникнення індивідуального свідомості.

Як основні лінії розвитку дитини, визначальних його включення у новий вид діяльності - навчальну діяльність, прийнято вказувати:

1) формування довільної поведінки;

2) оволодіння засобами та зразками пізнавальної діяльності;

3) перехід від егоцентризму до децентрації (здатності бачити світ з погляду іншої людини, зважати на інтереси інших людей);

4) мотиваційний розвиток пізнавальної діяльності.

Вважається, що ці лінії розвитку дитини визначають його готовність до шкільного навчання.

Дослідники виділяють низку напрямів освітньої діяльності та вміння, які є показником розвитку у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку:

1) розвиток умінь включатися у гідні форми спілкування та взаємодії з іншими людьми, а також умінь зважати на інтереси інших людей.

2) розвиток мовних умінь та здібностей:

а) фонематичні та граматичні вміння:

- Вміння диференціювати звуковий склад мови;

- вміння узгоджувати слова у реченнях;

- встановлювати значення слів;

б) регулятивні функції мови:

- Виконання дій за словесною інструкцією;

- Організація дій іншої людини за допомогою мови;

- Виконання дій на основі самостійного мовного планування;

- вміння підкорятися правилам та стежити за цим;

в) комунікативні функції мови:

- мовленнєвий опис будь-яких предметів;

- вміння передавати зміст будь-якого враження, події, казки;

- Спільне планування дій у мовному спілкуванні;

- розуміння сенсу повідомлень;

г) комунікативно-особистісні та рефлексивні функції мови:

- вміння розповісти про поведінку іншого та пояснити його;

- вміння розповісти про переживання іншого та пояснити їх;

- вміння розповісти про свою поведінку, переживання та пояснити їх причини;

3) формування та розвиток умінь виконувати знаково-символічні дії та умінь виконувати дії у внутрішньому розумовому просторі:

а) вміння позначати та замінювати різними знаками явища, процеси та події;

б) вміння розводити зміст і засоби позначення, що позначається;

в) вміння "наповнювати" умовні знакові схеми та моделі змістом;

г) вміння виконувати прості дії схематизації та моделювання;

д) вміння об'єктивувати уявлення;

е) вміння використовувати мову як перетворення зовнішньої форми орієнтування на розумове действие;

4) розвиток простих логічних та математичних умінь та здібностей - диференціація якісних та кількісних характеристик предметів:

а) вміння порівнювати безліч предметів;

б) вміння виділяти та класифікувати властивості та ознаки предметів з різних підстав;

в) використання еталонів виміру з метою порівняння предметів та їх кількості;

г) уміння використовувати прості математичні знаки;

д) вміння виконувати послідовності математичних дій за мовленнєвою інструкцією.

5) Розвиток рухових умінь та здібностей:

а) вміння виконувати дії, що потребують орієнтування тіла у просторі;

б) вміння орієнтувати локомоторні дії у зовнішньому просторі;

в) вміння виконувати точні, "прицільні" дії у просторовому полі з предметами;

г) вміння змінювати, підтримувати та довільно регулювати тонус мускулатури;

д) розвиток "тонкої моторики" маніпулятивних дій;

е) вміння усвідомлювати виконувані дії (розповісти про виконувану дію);

ж) вміння виконувати послідовності дій відповідно до мовної інструкції та наміченого плану;

6) розвиток художньо-образотворчих умінь та здібностей. Вміння, пов'язані з технікою використання знарядь художньо-образотворчої діяльності:

а) вміння користуватися олівцем;

б) вміння користуватися пензликом та фарбами;

7) вміння, пов'язані з технікою побудови зображення:

а) вміння орієнтуватися у просторі аркуша паперу;

б) вміння передавати зображення у кольорі;

в) вміння дотримуватися пропорцій між зображуваними предметами та використовувати "глибину".

8) вміння розповідати про задум майбутнього зображення та переносити його у зовнішній план малюнка:

а) вміння розповісти про сюжет пред'явленого зображення;

б) вміння розповісти про свій сюжет зображуваного та перерахувати елементи сюжету;

в) вміння відобразити у малюнку сюжет та його елементи відповідно до плану;

9) розвиток музично-виразних умінь та здібностей:

а) вміння орієнтуватися у ритмічних характеристиках музики;

б) вміння орієнтуватися у звуковисотних відносинах;

в) вміння розповісти про об'єктивні особливості музичного твору;

г) вміння розповісти про переживання та образи, які викликає музичний твір;

д) вміння виражати свої емоційно-ціннісні переживання, відносини та уявлення через музичні твори;

е) вміння самостійно відтворювати та інтонувати мелодії, пісні;

ж) вміння рухатися відповідно до характеру музики.

лекція № 6. Формування внутрішнього плану розумових дій

Оволодіння вміннями використовувати в різних видах діяльності та спілкування мову, а пізніше та інші знаково-символічні засоби, забезпечує формування та розвиток у дитини внутрішнього плану розумових дій. Часто цю психічну освіту в психології називають свідомістю. У розумовому плані людина може виконувати дії над уявленнями та поняттями у відсутності реальних предметів чи явищ. За словами С. В. Маланова, при цьому внутрішній план розумових дій лежить в основі сукупності всіх умінь і здібностей людини, які пов'язані з абстрактними формами мислення, з довільними формами регуляції та планування своєї поведінки та діяльності, з можливістю набуття різних знань на основі мовного спілкування тощо. виконувати прості дії у внутрішньому, розумовому плані вважається однією з необхідних умов готовності дитини до навчальної діяльності.

Зміст психічних образів, уявлень, понять та його розумові перетворення породжуються під час реалізації різних видів зовнішніх предметних практичних дій, і навіть дій перцептивних у міру переходу в внутрішній план мислення (свідомості). У розумову форму то, можливо перетворено як предметне зміст, і способи з ним. У численних психологічних дослідженнях щодо формування зорових, слухових, дотикових образів і уявлень переконливо показано, що зовнішні практичні предметні рухово-виконавчі дії з опорою на перцептивні дії, що реалізуються органами почуттів, ніби уподібнюються до структурних особливостей сприйманих предметів та явищ. Далі розгорнута у часі послідовність рухових і перцептивних дій і операцій згортається в структуру, що одночасно оглядається, - образ. Після цього така структура вже як уявлення починає виконувати функцію орієнтовної основи до виконання певного діапазону дій.

Як свідчить З. У. Маланов, сформовані образи стають вихідним матеріалом вищого рівня психологічної орієнтування у внутрішньому плані уявлень. Довільно відтворювана людиною скорочена фіксована послідовність перцептивних пізнавально-орієнтовних дій та операцій "про себе" стає способом внутрішнього психічного орієнтування та суб'єктивно сприймається як уявлення.

Формування знаково-символічних функцій та включення в психічну орієнтування веде до формування та розвитку внутрішнього плану действий. Вважається, що це відбувається в міру оволодіння людиною мовою. Мовні, та й інші знаково-символические кошти починають позначати цілісні, досить дискретні образні структури та його ознаки, і навіть методи їх перетворень і засоби встановлення зв'язків і відносин. Знаково-символічні засоби дозволяють:

1) абстрагувати з перцептивного досвіду (образів та уявлень) окремі елементи та довільно встановлювати між ними зв'язки та відносини з різних підстав; це веде до формування понять вищого рівня узагальнення;

2) здійснювати подальше психологічне орієнтування, організовану знаково-символічними засобами.

У психології існують ефективні способи навчання, основу яких становить довільне та контрольоване використання знаково-символічних засобів, і які дозволяють розумно та цілеспрямовано формувати та розвивати у дитини вміння виконувати дії у внутрішньому розумовому плані. Такі методи навчання різним процесам розроблялися під керівництвом П. Я. Гальперіна та отримали назву планомірного поетапного формування розумових дій. Основні закономірності цього з великим успіхом застосовуються з'ясування і відпрацювання знань у процесі навчання дітей різним умінням. Основу методу становить організація послідовного психічного орієнтування. Така орієнтування протікає спочатку у зовнішній перцептивно-рухової формі з використанням або реальних предметів, знання про які засвоюють учні, або з опорою на знаково-символічні засоби, що їх заміщають. При цьому центральна роль приділяється мовному проговоренню, в якому в максимально розгорнутій формі фіксується послідовність перцептивно-рухових дій, що виконуються, і встановлюваних на їх основі зв'язків і відносин. Коли такий спосіб зовнішньої розгорнутої орієнтування починає виконуватися без труднощів і досить надійно фіксується в мовленнєвій формі, його поступово замінюють орієнтуванням у плані уявлень, прибираючи зовнішні предмети та знаково-символічні опори, але зберігаючи при цьому зовнішньомовне промовляння.

Організована промовою психічна орієнтування, т. е. система мовних дій, що дозволяє встановлювати властивості, зв'язку, відносини, далі поступово скорочується, переходить під контроль промови "про себе", а потім перестає вимагати для свого здійснення та скороченого мовного контролю. Формується дія розумова, яка набуває скороченої, схематизованої (симультанної) форми і включає до свого складу способи і результати виконання перцептивно-рухової та мовної орієнтування. Автоматизація виконання такої розумової дії веде до формування розумової операції, розумового навички, розумової схеми, які стають способами попередньої орієнтування у виконанні певних дій, а також інтелектуальним засобом виконання різноманітних розумових дій.

Такий психологічний механізм формування розумових дій отримав назву інтеріоризації. Процес інтеріоризації може протікати як стихійно, неорганізовано, так і щодо цілеспрямовано регулюватися з боку суб'єктів навчальної діяльності. У зв'язку з такою загальнопсихологічною закономірністю формування розумових дій вже в дитячому віці зазвичай прагнуть навчити дітей використовувати мову як перетворення зовнішньої форми орієнтування в розумову дію. Для цього в ігрові та навчальні взаємодії з дітьми включають спільні з дорослими, а також самостійні розповіді дитини:

1) про різні виконувані дії слідом за їх виконанням;

2) про дії та послідовності їх виконання перед реалізацією таких дій;

3) прагнуть вказувати основні, суттєві орієнтири, важливі для правильного виконання певних дій (за матеріалами С. В. Маланова).

ЛЕКЦІЯ № 7. Спілкування у дошкільному віці як показник успішного розвитку особистості

Спілкування - це специфічна форма взаємодії індивіда коїться з іншими індивідами, як членами суспільства.

Процедура спілкування складається з кількох складових:

1) потреба у спілкуванні - індивіду необхідно вплинути на співрозмовника, дізнатися чи повідомити якусь інформацію, при цьому йому необхідно розпочати процес спілкування;

2) орієнтування з метою та ситуації спілкування;

3) орієнтування особистості співрозмовника - для спілкування необхідно розуміти деякі якості співрозмовника, хоча б на інтуїтивному рівні;

4) планування змісту повідомлення - під час спілкування співрозмовники найчастіше свідомо (чи несвідомо) продумують подальші свої висловлювання;

5) вибір коштів - як і планування змісту то, можливо свідомим і несвідомим - є обдумування конкретних семантичних і стилістичних структур побудови повідомлення;

6) аналіз реакції у відповідь - сприйняття та оцінка реакції співрозмовника на висловлене повідомлення. Аналіз ефективності обраного напряму та стилю спілкування;

7) коригування напряму, стилю, методів спілкування - є наслідком аналізу реакції у відповідь.

При спілкуванні головним носієм інформації є міміка і жести - 60 %, тому мова дитини, яка містить складних семантичних структур, але наповнена мімічним змістом, сприймається дорослими й у більшості випадків адекватно розпізнається.

Ранній дошкільний вік дитини характеризується набуттям мови як засобу розвитку самосвідомості та особистості дитини загалом. За допомогою мовного спілкування дитина отримує інформацію, необхідну у розвиток як особистості. Мова сама по собі містить засоби заохочення чи покарання, самоконтролю та дисципліни. Вона також доносить до дитини норми та правила, прийняті в навколишньому суспільстві. У процесі засвоєння мови у дитини спостерігається якісний прорив у можливості самоконтролю та самореалізації, що підтверджується посиленим розвитком особистісних показників. Тому не дивує той факт, що в ранньому віці у дитини спостерігаються якісні зміни психології мислення.

Спілкування складається із двох складових: так званого "говоріння" и розуміння. розуміння дозволяє засвоїти норми та вимоги, які пред'являються дитині з боку дорослих або однолітків. Воно дозволяє коригувати свою поведінку залежно від засвоєної інформації. І що більш розвинений дитина, т. е. що складніші структури здатний розуміти, то тонше він зможе реагувати на впливи, надані з допомогою спілкування. "Говоріння" дозволяє дитині самому вносити коригування в поведінку оточуючих, уточнювати вимоги до неї, і формувати діалог у вигляді, що відповідає його особистісному розвитку.

Потреба спілкуванні ґрунтується на бажанні дитини пізнати себе та інших людей. Успішне спілкування з дорослими та дітьми впливає на його самооцінку. У віці 3-5 років у дитини складається внеситуативно-пізнавальна форма спілкування з оточуючими, яка ґрунтується на "теоретичному" співробітництво дитини з дорослими. Така співпраця приходить на зміну співпраці "практичному".

"Теоретична" співпраця - це спільне обговорення з дорослими подій, явищ, взаємин навколишнього світу. У дитини активно проявляється пізнавальна діяльність, з'являється бажання дізнатися більше про нове. У віці 3-5 років у дитини виникає потреба у повазі дорослого.

У цей період у дітей з'являється безліч питань про предмети та їх різноманітні взаємозв'язки. Особливістю спілкування у дошкільному віці є внеситуативність. Дитина активно цікавиться предметами та явищами, навіть якщо вони не пов'язані з нею в даний момент. Під час спілкування діти дізнаються про власні якості та якості інших людей. Згідно з дослідженнями, діти дошкільного віку розуміють питання про особисті якості людини і можуть помітити свої недоліки. Найчастіше самооцінка дітей дошкільного віку перестав бути стійкою, але це є позитивним чинником, оскільки критичне ставлення себе говорить про успішне становлення самосвідомості дитини.

Оскільки дитина починає потребувати поваги з боку дорослих, можлива поява особливої уразливості, що виражається у припиненні тієї чи іншої діяльності після зауважень з боку дорослих. І, навпаки, похвала дорослого викликає у дитини особливе захоплення.

У дошкільному віці спілкування дітей та дорослих особливо часто носить пізнавальний характер. Доросла людина чомусь навчає дитину, дає їй нову інформацію. У зв'язку з цим у поданні дитини дорослий виглядає як джерело особливих відомостей.

Після 3 років у дитини з'являється потреба у спілкуванні з однолітками, яка має вибірковий характер. Р. А. Смирнова свідчить про те, що діти віком 3-7 років вважають за краще спілкуватися з ровесниками, які ставляться до них доброзичливо. Дослідники виділяють кілька комплексів прояви дітей на адресу однолітків, що дозволяє класифікувати їх як типи чи варіанти спілкування з однолітками.

Перший комплекс. Дитина прагне здійснити спільну діяльність із однолітками. Він активно допомагає однолітку, дає йому поради, ділиться своїми пропозиціями і т. д. Цей комплекс ґрунтується на трьох варіантах прояву:

1) дитина навчається чогось у однолітка. У разі дитина постає як молодший у спілкуванні;

2) дитина сама пропонує однолітку сценарій діяльності, виступає організатором, але при цьому приймає пропозиції однолітка. У разі діти є рівноправними партнерами;

3) дитина виступає як старший, чогось вчить партнера, спрямовує його діяльність. Перший комплекс показує, наскільки дитина прагне спільної діяльності та співпраці з оточуючими. Дитина говорить про свої дії: "Ми зробили", "Ми збудували", "У нас вийшло" і т.д.

Другий комплекс. Виявляється в тому, що дитина починає відокремлювати себе від своїх однолітків. Дитина всіляко прагне демонструвати свої справжні чи уявні таланти. Дитина заявляє: "Я зробив", "У мене вийшло" і т. д. До однолітків дитина ставиться критично, оцінюючи їх здібності та вміння: "А ти вмієш?". Дослідники визначають поведінку дитини як феномен змагального наслідування. Дитина робить те саме, що й інші, але заявляє, що результати саме її діяльності - найкращі. У разі дитина прагне перехопити ініціативу в однолітків, не бажає погоджуватися пропозиції інших. Розпорядження, віддані однолітком, їм ігноруються. Дитина прагне командувати сама, не бажає, щоб її дії та слова обговорювалися, зате сама активно критикує однолітків.

Якщо з дитиною однолітки не погоджуються, вона припиняє спілкуватися з ними, показує образу. Цей комплекс показує потребу дітей дошкільного віку домогтися поваги однолітків. У поведінці дітей проявляється прагнення виділити власну особистість, усвідомлення та висока оцінка своїх умінь, постійне порівняння себе з однолітком, критика оточуючих. Дослідники пов'язують таку поведінку з потребою у визнанні та марнославством дитини.

Третій комплекс. Ґрунтується на тому, що однолітки постійно перебувають у полі уваги. Дитина прагне поділитися з однолітками своїми враженнями, емоціями тощо. буд. Вона прагне передбачити дії партнера. Коли дитина щось розповідає, то спостерігає за партнером та його реакцією, хоче побачити, яке враження справляє його розповідь. У третьому комплексі відбивається потреба у співпереживанні з боку однолітків.

Четвертий комплекс. Грунтується на тому, що поведінка дитини переходить від серйозної до фантазування. Дитина складає небилиці, розвиває жарти та фантазії однолітків. Схвалення співрозмовника викликає у дитини ще більший приплив уяви. Це відбиває прагнення дитини до співтворчості з однолітком.

Саме в дошкільному віці відбувається збагачення чуттєвого досвіду дитини, він опановує специфічні людські форми сприйняття та мислення. Активно розвивається мова, уява, пам'ять.

ЛЕКЦІЯ № 8. Формування психіки у дошкільному віці

Формування психіки у дошкільному віці є дуже складним та різноманітним процесом. Тому було б неправильно думати, що тільки зміна загальної будови діяльності, що відбувається внаслідок зв'язків, що виникають, мотивів нового вищого типу, вичерпує зміст цього процесу. За словами А. Н. Леонтьєва, ця зміна характеризує його лише з одного боку і до того ж лише у загальній формі.

Тим не менш, виділення цієї зміни у будові діяльності дитини є вирішальним. Воно дозволяє зрозуміти та встановити взаємозв'язки між тими конкретно-психологічними змінами, які спостерігаються у дошкільному віці, та підійти до цих змін, як до єдиного процесу психологічного розвитку дитині. А тільки так і слід підходити до питання, тому що реальним суб'єктом розвитку, звичайно, є дитина, а не її окремі психічні процеси власними силами. Розвиток можливості керувати своєю поведінкою становить один із суттєвих моментів, що утворюють психологічну готовність дитини до навчання у школі. Навчання в школі вимагає від дитини, щоб вона не тільки володіла певним колом уявлень і знань і мала відомий рівень розвитку фізичних сил, а й висуває певні вимоги до розвитку її психіки, до особливостей її пам'яті, до сприйняття і до багатьох інших процесів. Наприклад, вже з перших днів шкільного навчання дитина повинна стежити за своєю зовнішньою поведінкою: правильно будуватися в лінійку та сидіти за партою, підкорятися певним правилам поведінки під час змін. Усе це передбачає вміння стримувати свої імпульсивні рухові реакції, вміння контролювати свою поведінку, керувати своїми рухами.

Дитині у 6-7 років далеко не завжди легко виконати ці вимоги. Ці вміння виховуються, а не формуються власними силами. Необхідно правильно виховати їх у дитини-дошкільника, щоб і з цього боку підготувати її до школи.

На перший погляд може здатися, що це завдання не заслуговує на увагу психолога, що вона не ставить ніяких істотних психологічних питань. Це, проте, негаразд. Йдеться тут не про прищеплення чисто механічних навичок, не про просте дресирування. Це підкреслював ще К. Д. Ушинський. Говорячи про вміння керувати своєю руховою поведінкою, ми маємо на увазі дуже складний процес. "Кероване" поведінка - це не просто закріплена в навичці, а свідомо контрольована поведінка, причому цей контроль не повинен вимагати спеціально спрямованої на неї уваги. Учень повинен на уроці поводитися належним чином - правильно сидіти за партою, не крутитися, не перебирати руками предмети, що лежать перед ним, не бовтати ногами - словом, ні на одну хвилину не забувати, як би не було поглинено його увагу тим, що розповідає в класі вчитель.

Експериментальні дослідження, спеціально присвячені вивченню довільності рухової поведінки дитини, показали, що формування довільності, починаючись у молодшому дошкільному віці, проходить низку якісно своєрідних стадій. При цьому розвиток довільності рухової поведінки є однією з тих спеціальних форм, в яких знаходить своє вираження зміна загальної будови діяльності дитини, про яку ми говорили вище.

Методика цього дослідження полягала у цьому, що ставилися перед завданням довільно утримати певну позу (позу вартового). З цим завданням діти віком від 3 до 7 років стикалися у різних умовах, що дозволило розкрити як фактичний хід розвитку вміння керувати своєю поведінкою, а й деякі важливі психологічні передумови цього процесу.

Виявилося, що якщо завдання довільного збереження пози ставиться перед дитиною у формі прямого завдання, то найменші дошкільнята практично не справляються з нею, навіть коли вони приймають її охоче. Це завдання має для них певний мотив, який полягає у їхньому відношенні до вимог дорослого, який робить її для них цілком осмисленим. Значить, причина того, що вони не справляються з цим завданням і вже за кілька секунд мимоволі порушують позу, пояснюється не тим, що вони не приймають її внутрішньо. Як показує більш докладний аналіз, вони не в змозі довго контролювати свої рухи, контролювати їх не з боку зовнішнього результату, якого потрібно досягти, а з боку рухового процесу, як він протікає.

Інша справа – старші діти. Вже діти середнього дошкільного віку легко підпорядковують свою активність цьому своєрідному завданню. Для них, однак, збереження пози є справді особливим завданням, що потребує спеціальної внутрішньої активності, і вона поглинає їх цілком. Достатньо тому ввести якісь відволікаючі моменти, щоб завдання зберегти нерухомість виявилося невиконаним і необхідна поза порушеною. А. М. Леонтьєв стверджує, що управління своїм позою в дітей віком старшого дошкільного віку протікає інакше. Вони можуть управляти своєю позою також і за умови відволікання своєї уваги щось інше: їх рухове поведінка може ставати справді підконтрольним, можуть по-справжньому вільно володіти собою.

Від яких основних психологічних моментів залежить розвиток процесу довільного управління своєю поведінкою?

На це питання було отримано відповідь завдяки дослідженням, які були побудовані таким чином, що завдання довільного збереження тієї ж пози вартового випливало з ігрової ролі, яку приймав він дитина. У умовах навіть діти 4 років, яким за умов першої серії завдання довільного збереження пози скільки-небудь тривалий час була недоступна, добре з нею справлялися. Це пояснюється тим, що в умовах гри ставлення між метою - зберегти позу - і тим мотивом, якому вона підпорядкована, є психологічно простішим для дитини. У самій задачі вести себе "як вартовий" для дитини вже міститься і завдання стояти "добре" - не допускати різких рухів, що порушують прийняту позу, і т. д. Одне прямо випливає тут з іншого. Навпаки, завдання зберегти позу і мотив виконати якнайкраще дорослого перебувають між собою психологічно в набагато складніших відносинах. Це пояснення було ретельно перевірено шляхом зіставлення експериментальних даних, отриманих інших спеціально проведених при цьому дослідженнях. А. Н. Леонтьєв вказує, що безпосередність відносини, що пов'язує між собою мотив, що спонукає дитину виконувати завдання, і нову для неї мету, що виділяється в ній, - стежити за собою, грає вирішальну роль тільки на етапі початкового формування довільності рухової поведінки. Для старших дітей, у яких механізм довільності вже сформувався, зазначена обставина не має вирішального значення. Управління своєю поведінкою стає в них вільним не тільки в тому відношенні, що воно не займає всієї їхньої уваги, але також і в тому, що воно не обмежене рамками певних предметно-смислових зв'язків.

Вивчення розвитку довільності рухової поведінки у дошкільному віці дозволяє виявити внутрішні зв'язки цього процесу із загальним перебігом розвитку дитини у двох напрямках.

Насамперед поведінка пов'язані з формуванням вищих механізмів самого руху. Спеціальні дослідження О. В. Запорожця та його прихильників, присвячені вивченню рухової сфери, дозволяють дійти висновку, що загальна перебудова її, що спостерігається в дошкільному віці, є не результатом незалежного визрівання відповідних нервових механізмів, а здійснюється у зв'язку з тим, що дитина починає у своїй поведінці свідомо виділяти і ставити собі спеціальні " рухові мети " . Інакше кажучи, вищі механізми руху формуються у нього саме у зв'язку з розвитком керованості своєю руховою поведінкою.

Вже у зазначеному вище дослідженні З. В. Мануйленко цей зв'язок виступив з повною очевидністю. Наприклад, у молодших дітей, які свідомо спрямовували свою активність на мету зберегти необхідну позу, сам механізм управління собою ще будувався на кшталт управління зовнішніми предметними діями: він проходив майже під безперервним контролем зору. Цим, до речі сказати, і пояснюються величезна "пов'язаність" дитини і втрата контролю над собою, що негайно настає, як тільки що-небудь ззовні відволікало його. Таким чином, спочатку свідоме та довільне керування своєю позою спирається ще на механізм свідомого управління рухами, спрямованими на зовні предметні цілі, який формується набагато раніше. На наступному етапі розвиток управління передається вже на інші нервові механізми. Управління здійснюється під контролем рухових відчуттів. Звичайно, цим відчуттям і раніше належала вирішальна роль у рухах, у їхній координації, але тепер вони починають обслуговувати саме довільний, свідомий контроль, хоч і в особливій формі. Раніше відбувається фактичне складання нових внутрішніх зв'язків та відносин у діяльності ще на колишній неврологічній основі, а потім перебудовується і сама основа, а це, у свою чергу, відкриває нові можливості для подальшого розвитку управління своєю поведінкою.

Залишаючись підконтрольним свідомості і цілком довільно регульованим, управління водночас набуває рис автоматично протікаючого процесу: не вимагає безперервного зусилля і займає свідомості. Саме таким і стає керування собою у старших дошкільнят, і саме таке керування вимагається від дитини у школі.

Зв'язки іншого, як свідчить дослідження, це зв'язок між що відбувається перебудовою рухового поведінки й тими змінами, які відбуваються протягом дошкільного віку у внутрішніх, психічних процесах дитини - змінами у пам'яті, сприйнятті та інших процесах. (За матеріалами А. Н. Леонтьєва.)

ЛЕКЦІЯ № 9. Розвиток пам'яті у дітей-дошкільнят

Пам'ять - це особливість людини, яка визначається здатністю накопичувати, зберігати та відтворювати отриманий досвід та інформацію; здатність відтворювати події, що відбулися в минулому з уточненням місця, часу події, що відбуваються, а також всі емоційні переживання, супутні даній події, у поєднанні з подіями навколишнього світу, що відбуваються в той момент часу.

Складовими пам'яті є такі процеси:

1) створення - Виникнення безпосередньо самого факту наявності інформації, яку необхідно запам'ятати;

2) збереження - фіксування інформації в осередках пам'яті;

3) відтворення - процес "програвання" події (факту), яка була запам'ятана;

4) приховування - Завжди відносно, тому що деяка інформація зберігається в нашій пам'яті протягом усього життя, проте "відтворити" її без сторонньої допомоги ми вже не можемо. Тільки виникнення будь-яких подій, що нагадують необхідний факт, може викликати його відтворення у пам'яті.

Також пам'ять має якісні та кількісні характеристики:

1) тривалість - період часу, протягом якого пам'ять зберігає інформацію та витягує її у потрібний момент без стороннього втручання;

2) точність - показник достовірності та деталізації згадуваної інформації;

3) обсягу - кількість інформації, що запам'ятовується за одиницю часу;

4) швидкість - швидкість, з якою інформація переходить зі стану "створення" у стан "збереження".

5) готовність відтворення - Швидкість, з якої необхідна інформація витягується з пам'яті.

Всі ці показники залежать від особистості людини. Людина уважна і копітка матиме високу точність, проте швидкість запам'ятовування буде низькою. А людина імпульсивна запам'ятовуватиме швидко, але деталізація інформації буде набагато нижчою ніж у першої.

Існує три думки щодо пам'яті дітей-дошкільнят. Перша думка, висловлена рядом психологів, говорить про існування у дітей двох видів пам'яті, де перша – це фізіологічна складова, а друга – психологічна (духовна). Згідно з другою думкою, пам'ять дитини досягає розвитку в ранньому віці, після чого її активність різко знижується. Третя думка висловлюють прихильники кульмінаційної ідеї, які стверджують, що розвиток пам'яті досягає свого апогею у віці 10 років, після чого поступово знижується.

П. П. Блонський висловив свою теорію про будову пам'яті дитини, розділивши її на чотири часові складові. Найперша - моторна (рухова) - є умовними рефлексами, починаючи з перших рухів новонародженого. Наступною складовою є емоційна пам'ять дитини, яка заснована на запам'ятовуванні інформації та її засвоєнні у вигляді емоцій, що викликаються цією інформацією. По ходу формування свідомості та розвитку образності мислення дитини її пам'ять стає образний, де інформація зберігається у вигляді образів та понять. І з розвитком у дитини такого механізму, як спілкування, пам'ять стає словесною.

Дослідження З. М. Істоміної, присвячене розвитку пам'яті у дітей-дошкільнят, показало, що головна особливість процесів пам'яті, які відбуваються в цей період, полягає саме в тому, що процеси запам'ятовування, пригадки з мимовільних перетворюються на навмисні, довільні. А це означає, що перед дитиною виділяється свідома мета запам'ятати, пригадати, і вона навчається активно досягати цієї мети. Цілком аналогічна перебудова процесу відбувається, як показують дані Н. Л. Агеносової, і в процесах сприйняття, які також стають у цьому віці керованими, набувають рис справжньої довільності.

А. Н. Леонтьєв показує, що сам собою факт формування довільної пам'яті у дошкільному віці перестав бути несподіваним, але найважливіше у тому, як протікає цей процес і що він внутрішньо обумовлений.

З. М. Істоміна, вивчаючи пам'ять у дітей-дошкільнят різного віку, починаючи від найменших і старших, змінювала вони мотиви запам'ятовування. Вона показала, що перебудова дитячої пам'яті також стоїть у зв'язку з розвитком загальної внутрішньої будови діяльності дитини, про яку ми говорили вище, і що переломний щодо цього момент також зазвичай падає віком близько 4 років. Вона показала, що активне виділення та усвідомлення дитиною мети запам'ятати, пригадати зізнаються раніше за таких умов, коли зміст цієї мети для дитини прямо випливає з мотиву, що спонукає його діяльність. В умовах даного дослідження такі були умови гри, що вимагає запам'ятовування доручення та його пригадування, що прямо випливало із взятої на себе дитиною ігрової ролі. В інших випадках це можуть бути, зрозуміло, умови якоїсь іншої змістовної для дитини діяльності. Великі труднощі відчувають діти, коли мета стоїть у більш абстрактних стосунках до мотиву, як і має місце у разі запам'ятовування за умов лабораторних дослідів.

Зміни, що відбуваються протягом дошкільного віку у різних за своїм характером процесах, внутрішньо пов'язані один з одним і мають спільну природу. Очевидно, що ця спільність змін створюється тим, що вони пов'язані з тими самими обставинами.

Дані, отримані у дослідженнях, дозволяють усвідомити зв'язок вивчених змін із одним центральним фактом. Цей факт полягає в тому, що дитина в ході свого розвитку активно проникає в навколишній світ людських відносин, засвоюючи - спочатку в дуже конкретній та дієвій формі - суспільні функції людей, суспільно вироблені норми та правила поведінки. Ця спочатку обов'язкова конкретність і дієвість форми, в якій відбувається оволодіння дитиною вищими процесами людської поведінки, неодмінно вимагають, щоб завдання, які вихователь ставить перед дитиною, були змістовними для нього, щоб зв'язок між тим, що він повинен зробити, заради чого він діє, і умовами його дії була не формальною, не умовною і не надто складною, але можливо більш безпосередньою та близькою. Тільки за цієї умови спочатку і можуть зав'язуватися нові вищі внутрішні зв'язки та співвідношення у діяльності дитини, що відповідають тим складним завданням, які ставлять перед людиною суспільно-історичні умови її життя.

А. Н. Леонтьєв вважає, що на початкових етапах оволодіння дитиною новим для неї завданням виховання не повинно йти по лінії посилення самого мотиву. Цей шлях не веде до успіху. Сила самого мотиву і викликаного ним у дитини прагнення не є на цих етапах вирішальним фактором, а дійсно вирішальним є тут свідомий смисловий зв'язок між спонуканням дитини і тією дією, яку він повинен підкорити даному спонуканню, даному мотиву.

Подальший процес розвитку йде якраз у напрямку подолання такої обмеженості, і це теж має враховуватись у вихованні. Тому, наприклад, якщо на перших кроках розвитку довільно-рухової сфери дитини-дошкільника з повною підставою користуються "предметно-рольовими", як їх іноді називають, завданнями ("ходити, як мишка", "скакати, як конячка" тощо) .), то далі слід давати також і завдання на рухи гімнастичного типу, тобто рухові задачі, набагато абстрактніші. Те саме і в інших сферах виховання. Адже ті вищі вимоги, які пред'явить у майбутньому школа дитині, поставлять перед нею такі завдання і змусять її прагнути до досягнення таких цілей, які далеко не завжди прямо і безпосередньо випливають для дитини з її загального прагнення вчитися і далеко не завжди прямо пов'язані в її свідомості з спонукаючими його вчення конкретними мотивами. (За матеріалами А. Н. Леонтьєва.)

ЛЕКЦІЯ № 10. Криза 6-7 років

У віці 6 років у дитини формується готовність до навчання. Л. С. Виготський виділив кризу 6-7 років. Згідно з дослідженнями Л. С. Виготського, старшого дошкільника відрізняє манерництво, примхливість, химерну, штучну поведінку. У дитини проявляється впертість, негативізм. Досліджуючи ці особливості характеру, Л. З. Виготський пояснив їх тим, що дитяча безпосередність втрачається. У цей період також виникає свідомість у своїх переживаннях. Дитині раптом стає зрозуміло, що в нього є власні переживання. Дитина розуміє, що вони належать тільки їй, самі переживання набувають для неї сенсу. Це з дуже специфічним новоутворенням - узагальненням переживання, т. е. змінюється ставлення дитини до навколишнього світу.

На думку Л. І. Божовича, криза 6-7 років викликана появою новоутворення - так званої внутрішньої позиції До теперішнього віку дитина практично не замислювалася про своє місце у житті. Але у віці 6-7 років ці питання стають йому актуальними. У цьому віці у дітей утворюється усвідомлення свого соціального "я". Діти наслідують дорослих, прагнуть утвердити свою значущість.

Л. І. Божович вказував, що з дитини віком 6-7 років виникає потреба у діяльності, що забезпечує його соціальну позицію. Внутрішня позиція входить у протиріччя з тією соціальною ситуацією, у якій перебуває дитина на даний момент. З погляду дорослих він ще малий, а тому безпорадний і несамостійний. Але у своїх очах дитина вже доросла, а тому може здійснювати соціально значущу діяльність. Як вважає Божович, в основі кризи 6-7 років знаходиться конфлікт, який виникає від зіткнення нових потреб і незмінного способу життя дитини, що з'явилися в процесі розвитку, і ставлення до неї оточуючих людей. Відносини оточуючих дорослих людей не дають можливості дитині задовольнити потреби, які в неї виникли. Це призводить до виникнення фрустрації, депривації потреб, які породжуються психічними новоутвореннями, що з'явилися до цього часу.

У старшому дошкільному віці діти можуть бути поділені на дві групи:

1) діти, які за внутрішніми передумовами вже готові до навчальної діяльності;

2) діти, які за внутрішніми передумовами ще не готові до навчальної діяльності, перебувають на рівні ігрової діяльності.

Для дітей, що належать до першої групи, криза 6-7 років стає наслідком необхідності заміни ігрової діяльності на навчальну діяльність. Діти, що належать до другої групи, негативних симптомів нічого очікувати, а то й прагнути занадто швидко розпочати навчальну діяльність. Якщо ж діти, що належать до другої групи, почнуть навчатися з шести років, то станеться насильницький злам діяльності. Це стане помітно за кризовими проявами. Відповідно, частина дітей приходить до школи "з кризи", а частина - "у кризу".

Л. С. Виготський вивчав стабільні та критичні віки. Він вказував, що стабільний вік складається з двох етапів. На першому етапі йде нагромадження змін, формування передумов нового віку. З другого краю етапі вже наявні передумови реалізуються, т. е. ведуть у себе значні зміни особистості. Виготський вважав, що у всіх критичних вікових груп є тричленна будова, тобто вони складаються з наступних фаз: передкритичної, власне критичної, посткритичної.

Кризу 6-7 років можна розглянути відповідно до знання про ці фази.

На докритичної фазі дитини не влаштовує " чиста " гра як провідний тип діяльності. Дитина поки не усвідомлює, із чим пов'язана ця незадоволеність. Вже є всі передумови, щоб від ігрової діяльності переходити до навчальної. На докритичній фазі починається період модифікації гри, пристосування її нових завдань освоєння норм, мотивів, цілей діяльності. Гра видозмінюється, наближається до імітації діяльності. Істотно змінюються на краще відносини між дитиною і оточуючими людьми (мається на увазі вдосконалення комунікативних умінь і навичок). Йде активний процес підготовки дитини до навчання у школі. Під час докритичної фази ще недостатньо сформовані передумови переходу від ігрової до навчальної діяльності. Дитині цілком влаштовує гра, її влаштовує позиція, яку він займає в суспільстві, тобто дитину не обтяжує, що оточуючі дорослі вважають її маленькою. Проте в процесі спілкування з друзями-школярами, у процесі підготовки у дитячому садку чи вдома до школи, а також під впливом інших причин у дитини формується суб'єктивне бажання піти до школи.

Після модифікації ігрової діяльності у дитини проявляється помітний інтерес до неігрових форм діяльності, наприклад, до конструювання, ліплення, малювання, а потім поступово дитина переходить до діяльності, яка позитивно оцінюється дорослими людьми. Наприклад, дитина прагне щось зробити по дому, виконує доручення дорослих, бажає чогось навчитися і т. д. У цей період у дитини формується прагнення піти до школи, вона вже має певне уявлення про навчальну діяльність. Але у старшого дошкільника сам перехід до школи - подія, яка можлива лише у майбутньому. Відповідно, дошкільник потрапляє до латентний період. Дитина готова вчитися, але сам процес навчання ще не розпочато. Чим далі відстоять один від одного терміни готовності та можливості піти до школи, тим сильніше у поведінці дитини виявляються негативні симптоми.

критична Фаза характеризується дискредитацією мотивів ігрової діяльності. Вони вже практично не цікавлять дитину, у неї з'являється бажання піти до школи. Дитина сприймає себе як дорослого. Його тяжить невідповідність займаної соціальної позиції та своїх устремлінь. Для даної фази характерний психологічний дискомфорт та негативні симптоми у поведінці. Нерідко складається враження, що у дитини тяжкий характер. Негативні симптоми мають функцію – привернути увагу до себе, до своїх переживань, а також внутрішні причини – у дитини відбувається перехід на новий віковий етап. Критична фаза пов'язана з початком навчання у школі. Дитина може відчувати, що цілком готова до школи. Йому може бути цікаво готуватися до школи, цілком можливо, що дитина має певні успіхи в підготовці до шкільних занять. Але під час початку навчання у дитини виникають проблеми. Вони можуть бути як серйозними, так і не дуже, наприклад, зауваження вчителя, невдачі у виконанні завдань і т. д. Після кількох невдач дитина вже відмовляється йти до школи. Він переживає невідповідність позиції школяра та своїх бажань та можливостей. Поступово у дитини з'являється все більше причин, щоб не бажати йти до школи. Дитині може бути важко сидіти і виконувати завдання вчителя, її не влаштовує порядок дня, встановлений для школяра. Відповідно, дитина втрачає інтерес до навчання. Нерідко у разі батьки ускладнюють ситуацію додатковими заняттями, які проводять самостійно вдома. У поведінці дитини з'являються додаткові негативні симптоми, капризи, впертість. Тільки поступово завдяки ігровій діяльності, яка дуже важлива для дитини в такий період, та завдяки навчальній діяльності, яку дитина поступово освоює, відбувається підготовка передумов переходу до навчальної діяльності.

Посткритична фаза характеризується тим, що з початком шкільного навчання у дитини з'являється усвідомлення свого нового соціального стану. Негативна кризова симптоматика зникає, дитина розуміє, що ставлення щодо неї змінилося. Він уже "дорослий", у нього є заняття та обов'язки.

У деяких дітей криза починається на початку шкільного навчання. У цьому випадку схема перебігу кризи буде іншою. Посткритична фаза можлива лише за поступового освоєння навчальної діяльності. Дитина поступово усвідомлює відповідність своїх можливостей вимогам у шкільництві, створюється мотивація. Перші успіхи призводять до того, що дитина починає комфортно почуватися у школі.

Неувага до дитини під час кризи 6-7 років може призвести до ризику захворювання на невроз.

ЛЕКЦІЯ № 11. Діяльнісний підхід до формування особистості. Становлення самооцінки

Дії людини, її активність суттєво відрізняються від дій тварини.

Головна відмінна риса психіки людини – наявність свідомості, а свідоме відображення - це відбиток предметної дійсності, у якій виділяються її об'єктивні стійкі властивості незалежно від відношення до неї суб'єкта.

Будь-яка спільна праця людей має на увазі поділ праці, виконання кожною людиною індивідуального набору операцій. Деякі з них мають на увазі певне благо, що є біологічно корисним для людини. Деякі виконують роботу, метою якої є приведення якогось предмета до проміжної стадії для подальшої його переробки. У будь-якому разі кожна людина, як окремий суб'єкт групи, усвідомлює свою діяльність як деяку складову всього процесу, одночасно припускаючи певну завершеність своєї, індивідуальної мети, яка досягається за допомогою виконання певного виду діяльності.

Діяльність - це активну взаємодію людини з середовищем, в якій вона досягає свідомо поставленої мети, що виникла внаслідок появи у неї певної потреби, мотиву.

Один із перших видів діяльності, що виникає в процесі розвитку людини, - це спілкування. Воно коригує та спрямовує мовленнєву взаємодію людей, сприяє становленню особистості дитини, дозволяє усвідомити себе індивідуальністю. Гра, вчення и праця також є видами діяльності, що сприяють розвитку особистості, цілями яких також є придбання деяких благ, у разі вчення - інформації, праці - матеріальних та духовних благ, а у разі гри - це певний стан зацікавленості та захопленості.

У розумінні А. Н. Леонтьєва діяльність немає відправлення якогось суто внутрішнього - психічного чи фізіологічного - механізму, а є процес, організований предметами довкілля. Ці предмети не є джерелом суто зовнішніх фізичних чи культурних впливів на організм. Як вказує Д. І. Фельдштейн, предметом виступає лише той аспект певного фактора зовнішнього світу, який може бути включений до структури діяльності на певному етапі.

Предметна діяльність не являє собою ні прояви внутрішніх генетичних властивостей організму, ні ефекту зовнішніх впливів середовища. У ході діяльності, що включає полюс суб'єкта і полюс об'єкта, відбуваються процеси "опредметнення", суб'єкт втілює свої задуми, т. е. зрештою, свої психологічні якості, у предметі, і "розпредмечування", тобто суб'єкт надає якості об'єкта діяльності. Саме діяльність забезпечує адекватність психічного відображення діяльності.

Будучи завжди пов'язана з певною потребою об'єкта, діяльність відрізняється пластичністю та уподібнюваністю, тісно пов'язуючись із "намацуванням" потреби свого предмета, що веде до її опредметнення, формування конкретного мотиву діяльності. Зовнішню предметну та внутрішню діяльність відрізняють спільність будови та функціональний зв'язок, що виражається у взаємопереходах та взаємоперетвореннях. Тому при вивченні зовнішньої діяльності психологія має можливість проникати у внутрішню діяльність людини, що формується у процесі інтеріоризації зовнішньої діяльності. Під інтеріоризацією Л. С. Виготський, як і французькі вчені, розумів насамперед соціалізацію, формування соціальних структур когнітивних процесів дитини загалом.

За словами Д. І. Фельдштейна, своєрідність діяльності полягає в тому, що результати складових її дій за деяких умов виявляються значнішими, ніж їхні мотиви. Загальний механізм зміни видів діяльності можна проілюструвати прикладом з діяльності дітей. У грі у дитини-дошкільника вдосконалюються ігрові дії, а також ряд психічних функцій, підвищується рівень розвитку сприйняття, пам'яті, волі тощо. буд. p. Спочатку таке знайомство виступає лише як конкретна мета дії, мотивованої ігровою ситуацією. Але поступово у старших дошкільнят значення результатів такої пізнавальної активності як би переростає ігрові мотиви, що обумовлюють цю дію, і дитина починає цікавитися відомостями про навколишнє сама по собі, поза ситуації гри. Відбулося зрушення мотиву на мету, і тим самим дія "ознайомлення" набула іншого характеру. Таким чином, активна позиція діяльності полягає у формуванні нових мотивів, їх цілеспрямованій перебудові. Мета, навіть найближча, виводить людину межі безпосереднього сьогодення, будує проект майбутнього, т. е. те, що тільки потрібно зробити для відстроченого у часі задоволення потреби. Це становище відноситься і до дій дорослого, і до дій дитини, з тією різницею, що дитина в процесі психічного розвитку поступово переходить від простих і близьких цілей до цілей більш віддаленим і перспективним.

На відміну від мотивів, які далеко не завжди усвідомлюються, висловлюючись побічно, існуючи як прагнення до мети, переживання, бажання, мета діяльності виступають у вигляді обов'язкового усвідомленого компонента і несуть особливо активне навантаження. Кожна розгорнута діяльність передбачає досягнення низки конкретних цілей, що виділяються із загальної мети. Коли роль такої спільної мети виконує усвідомлений мотив, він перетворюється на мотив-мету. У мотивах опредмечиваются ті чи інші потреби людини. Розвиток особистості передбачає формування ієрархічної мотиваційно-потребової структури, де домінують вищі духовні потреби. Д. І. Фельдштейн підкреслює, що процес розвитку діяльності, її розширення та ускладнення найбільш інтенсивно протікає у людини, що росте, визначаючи становлення його як особистість. Причому це не простий рух, який здійснюється у вигляді переходу від однієї суми приватних видів діяльності до іншої при їх накопиченні та взаємопроникненні, а закономірний розвиток, процес якого забезпечує освоєння дитиною як дій, операцій, так і мотивів, цілей, соціальних норм, призводячи до оволодіння світом речей та одночасно виробляючи відповідну позицію у світі людей, представляючи умову розвитку особистості, спосіб реалізації соціальної форми руху.

Кожен період у розвитку дитини характеризується своїм, властивим лише йому типом суб'єктності. Так, у дитячому віці суб'єктність виступає у формі "мати", тобто деякого недиференційованого відчуття своєї спільності з дорослим, невиразного протиставлення цієї спільності решті світу, як вказує Л. С. Виготський.

Є. З. Басіна стверджує, що у ранньому віці складається індивідуальна діяльність дитини, вона стає відносно самостійним суб'єктом. Але усвідомлення себе суб'єкта діяльності виникає пізніше - лише до кінця раннього віку, під час кризи 3 років. Протягом усього дошкільного віку це усвідомлення залишається мало диференційованим. Як вказує В. С. Мухіна, дитина усвідомлює себе лише у найзагальніших, неіндивідуалізованих категоріях: "Я добрий хлопчик (хороша дівчинка)". У типі суб'єктності дитини відбуваються зміни у період кризи 7 років. Л. З. Виготський припускав, що у цьому віці починає складатися самооцінка - узагальнене (т. е. стійке, внеситуативное) і водночас диференційоване ставлення дитини до себе. Самооцінка опосередковує ставлення дитини до себе, інтегрує досвід його діяльності, спілкування коїться з іншими людьми. Це найважливіша особистісна інстанція, що дозволяє контролювати власну діяльність з погляду нормативних критеріїв, будувати свою цілісну поведінку відповідно до соціальних норм.

Р. Бернс, аналізуючи велику кількість досліджень, зазначає, що на межі дошкільного та молодшого шкільного віку відбувається якісний стрибок у розвитку "я"-концепції. Однак розширювальне тлумачення цього поняття позбавляє висновки конкретності, не дозволяє достатньо змістовно охарактеризувати зміни, що відбуваються.

Як констатує Є. З. Басіна, проблеми, пов'язані з самооцінкою та образом "я", у вітчизняній психології традиційно розглядаються в контексті вивчення самосвідомості (Л. С. Виготський, С. Л. Рубінштейн, В. Ст Столін, І. І. Чеснокова).

Домінує таке розуміння цих проблем: вони освіти пізнавальної природи та констатуючого характеру, тобто в них фіксуються уявлення дитини про її готівкові якості та можливості (Є. І. Савонько, М. І. Лісіна, А. І. Сілвестру). У спеціальних експериментальних дослідженнях вивчається переважно самооцінка дітей у конкретних видах діяльності. Аналіз результатів досліджень показує, що до 7 років самооцінка дітей починає тяжіти до адекватності або вже стає такою (І. І. Чеснокова, Є. І. Савонько).

Дані, що характеризують формування пізнавальних уявлень дитини про себе, міру успішності самопізнання та адекватності самооцінки у діяльності, вивчаються у тих розвитку когнітивної сфери психіки. Однак уявлення дитини про себе не вичерпується суто пізнавальними аспектами, тим більше що справжнє самопізнання навряд чи притаманне дитячому віку. Є. З. Басіна стверджує, що існують принципові відмінності між здатністю більш менш адекватно оцінювати себе в конкретній діяльності при зовнішньому провокуванні самооцінки (в умовах експерименту) і схильністю осмислювати себе самостійно, спонтанно, причому не у сфері конкретних занять, а в цілому. Саме таке цілісне уявлення себе максимально наближається до поняття "важлива особистісна інстанція", бо в ньому опосередковані відносини суб'єкта з самим собою. Досить очевидно, що оцінка себе не існує ізольовано від уявлення про самі оцінювані якості. Тому самооцінку слід розглядати в аспекті загального ставлення до себе. Згідно з наявними у науці даними у склад змістовних уявлень суб'єкта у тому, який він, не входять ціннісно-нейтральні якості, позбавлені суб'єкта особистісного сенсу. Ці якості наділяються суб'єктом високою позитивною чи негативною цінністю.

За словами Є. З. Басіної, цілком правомірним бачиться і різницю між загальним уявленням себе - образом " я " - та її аспектами: змістовним ( " я " - концепція) і оцінним ( самооцінкою). Розвиненому образу "я" має передувати усвідомлення дитиною своєї індивідуальності, себе як індивіда: уявлення про фізичну окремість, виділення зі світу, суб'єктності, про себе як про суб'єкт діяльності та психічних переживань. Більш високому рівню усвідомлення себе як індивіда (індивідуальності) має відповідати уявлення про те, яким є цей індивід (у чому полягає індивідуальність). Образ "я" у цьому сенсі може розглядатися як відповідь на запитання: "Який я як індивідуальна істота, індивідуальний суб'єкт?"

Афективне осмислення себе, емоційне самовідчуття, самопочуття виникають в онтогенезі насамперед змістовного уявлення про себе, про власні індивідуальні якості та більшою мірою пов'язані з самооцінкою, ніж з "я"-концепцією.

Разом з тим, видається правомірним вважати, що афективне самовідчуття не зливається з самооцінкою, не ототожнюється з нею, бо експериментатика і феноменологія дають дуже великі дані про їх якісне розбіжність. Існують важливі відмінності в генезі цих двох психічних утворень. Афективне самовідчуття навряд чи пов'язані з ставленням себе як об'єкту осмислення. Воно швидше є асиміляцію дитиною ставлення до неї оточуючих людей, їх поводження з нею. Можна вважати, що період переходу від дошкільного віку до молодшого шкільного характеризується не появою афективного ставлення до себе (воно складається раніше, протягом самого дошкільного віку), а формуванням узагальнених змістовних та оціночних уявлень, пов'язаних із дозріванням когнітивних передумов рефлексивного осмислення себе.

Якщо розглядати уявлення дитини про себе лише як такі, що констатують готівковий рівень і характер його індивідуальних можливостей, то природно припустити, що вони складені переважно з суджень дитини про свої вміння, знання тощо. Однак уявлення дитини про себе як про індивіда можуть носити і передбачуваний характер, як і уявлення підлітка про свої особистісні характеристики. Розвиток людської психіки відбувається завдяки процесу інтеріоризації, "присвоєння" дитиною соціальних за своєю природою відносин. Система відносин дитини з дорослими будується, насамперед, саме з їхніх очікуваннях, що передбачають формування в нього окремих психічних якостей. Тому можна припускати, що ранній образ "я" характеризується, в основному, передбачають уявлення про себе. Очевидно, вони відіграють дуже важливу роль у психічному розвитку дитини: у них проектуються ціннісні орієнтації дітей, що стосуються якостей людської індивідуальності та особистості, які істотно формують вплив на особистість дитини. (За матеріалами Є. З. Басіної.)

лекція № 12. Вивчення розвитку процесів запам'ятовування

Проблема розвитку пам'яті давно займає центральне місце у психології. Наукова розробка цієї проблеми безпосередньо з вивченням психологічної природи процесів пам'яті, з характеристикою вікових особливостей пам'яті в дітей віком, з з'ясуванням шляхів і її виховання. За словами П. І. Зінченко, вже давно за термінами "механічна" и "логічна" пам'ять закріпилася як характеристика певних особливостей процесу запам'ятовування, а й вікова характеристика. Саме тому ці два види пам'яті зазвичай виступали як два генетичні ступенів у її розвитку. У класичній асоціативної психології проблема розвитку пам'яті фактично знімалася. Зведення пам'яті до механічного зйомки мозком різних впливів виключало з самого початку припущення про будь-які якісні зміни в ній. Йшлося лише про кількісні зміни, пов'язані з поступовим накопиченням індивідуального досвіду людини. Але вже всередині емпіричної психології складалися умови для виникнення концепції про дві форми пам'яті - механічну та логічну. Розуміння свідомості як простий асоціативної сукупності відчуттів і уявлень, а пам'яті як простий функції пластичності мозку не задовольняло багатьох психологів, оскільки відбивало дійсної складності і, насамперед, активності процесів свідомості в людини. Спроби подолати пасивність, механістичність класичної асоціативної психології йшли різними шляхами, але сходилися в одному: до механістично зрозумілої діяльності мозку додавалася активна, діяльна початок свідомості. У В. Вундта таким початком виступала апперцепція (1912 р.), у Х. Геффдінга - воля (1904 р). Е. Мейман намагався доповнити механістичні уявлення про пам'ять активністю уваги, утворенням допоміжних асоціацій, прагненням до спостереження, до зйомки та інших (1909, 1913 рр.). Проте все це виступало як різні спонтанні форми прояву активності свідомості. Вони просто додавалися до діяльності мозку, що механістично розуміється, як особливі сили, які можуть використовувати по-своєму цю діяльність.

Оформленню та закріпленню концепції механічної та логічної пам'яті особливо сприяли представники так званої функціональної психології поряд із представниками вюрц-бурзької школи.

Концепція механічної та логічної пам'яті зміцнилася в результаті збереження для нижчих форм пам'яті механізму асоціацій у старому класичному його розумінні та надбудови над ним різних форм активності свідомості (довільність, свідомість тощо) - для вищих форм пам'яті. Асоціативні, нібито не смислові зв'язки та смислові, ніби не асоціативні зв'язки, являли собою конкретну форму вираження цієї концепції у пам'яті.

Механічна та логічна пам'ять та загострені їх форми - фізіологічна та духовна (А. Бергсона) - розглядалися як дві форми пам'яті принципово різної природи як за змістом, і за механізмами. Проблема цих двох форм пам'яті продовжує обговорюватись.

У визнанні механічної та логічної пам'яті треба розрізняти принаймні дві сторони.

Людина має справу з матеріалом різного ступеня складності, який фіксується в пам'яті в різних формах відображення: в одиничних і загальних уявленнях, у поняттях різного ступеня узагальненості та ін. до фізіологічних її основ. Матеріал таким чином постає як одна з важливих умов успішності пам'яті. Відомо, що пов'язаний за своїм змістом матеріал, що викликає більш менш складні процеси розуміння, осмислення, запам'ятовується значно ефективніше, ніж сукупність нескладних елементів. У разі знижується значення процесів осмислення при запам'ятовуванні, зростає роль повторень. З цього погляду можна говорити умовно про механічне запам'ятовування на противагу осмисленому, логічному. Це суто емпіричне відмінність процесів пам'яті, що визначається особливостями матеріалу, має важливе практичне значення, оскільки воно пов'язані з різними умовами запам'ятовування і його успішністю. Одна справа - запам'ятовувати серію безглуздих складів та інша справа - запам'ятовувати систему думок, фактів, виражених у зв'язному тексті.

Концепція механічної та логічної пам'яті у різних формах набула широкого поширення у зарубіжної, а й у вітчизняної психології. Вона визначала собою зміст та напрямок багатьох досліджень та тривалий час гальмувала розробку як загальної теорії пам'яті, так і проблеми її розвитку. У дослідженнях так званої механічної пам'яті увага психологів була спрямована на виявлення здатності мозку до зйомки, до утворення слідів, їх збереження у відриві від осмисленої діяльності людини з певним матеріалом. Такий характер носили і дослідження логічної пам'яті. Вони були спрямовані на виявлення здібностей свідомості до схоплювання та утримання сенсу, думок у відриві від мозкової діяльності.

Предметом багатьох досліджень, як свідчить П. І. Зінченко, було вивчення відмінностей у продуктивності логічної та механічної пам'яті, зміни з віком обсягу тієї чи іншої, відмінності в об'ємі пам'яті на різні за змістом об'єкти. У такого роду дослідженнях встановлювалися факти, що мали значення для характеристики таких сторін пам'яті, як її продуктивність по відношенню до різного матеріалу, зв'язок пам'яті з розумінням, увагою, емоціями тощо. Однак у них не вивчалися процеси пам'яті, їх склад, виникнення та розвиток. У зв'язку з цим факти досліджень часто не могли отримати необхідного теоретичного розкриття та правильної оцінки. З позиції концепції механічної та логічної пам'яті тривалий час давалася багато в чому помилкова характеристика вікових особливостей розвитку дітей. Пам'ять не лише дошкільнят, а й молодших школярів вкрай збідніла. Відоме твердження Меймана про те, що пам'ять підліткового віку є переважно механічною. В іншій формі, але та сама думка проводилася іншими авторами (В. Штерн, 1922; Лобзін, 1901; Польман, 1906; Брунсвік, Гольдшейдер и Пілок, 1932 р. та ін).

Як зазначає П. І. Зінченко, широкі можливості для плідних досліджень процесів пам'яті тривалий час обмежувалися серйозними помилками у розумінні вчення Павлова про вищу нервову діяльність. У умовах було повністю подолано ні класичний асоціаціонізм, ні ідеалізм у трактуванні сутності пам'яті та її розвитку. Помилки того й іншого порядку продовжували зберігатися в стані, що утвердився у вітчизняній психології, про те, що основу процесів пам'яті становлять два роду зв'язків - асоціативні і смислові; асоціативні зв'язки вважалися механічними, не смисловими, а смислові – не асоціативними. Розподіл зв'язків на асоціативні та смислові зберігало, перш за все, серйозні помилки в трактуванні фізіологічних засад пам'яті. Умовні рефлекси вважалися фізіологічною основою асоціативних процесів, характерних нібито лише нижчої пам'яті. Як основа смислових зв'язків, характерних нібито лише вищої форми пам'яті, допускалися якісь, ще вивчені закономірності нервових процесів, принципово відмінні від закономірностей освіти умовних рефлексів.

Асоціативні та смислові зв'язки протиставлялися з боку свого психологічного змісту. Асоціації трактувалися як суто зовнішні, механічні зв'язки. Вважалося, що їх освіта не залежить ні від змісту об'єктів, що зв'язуються, ні від значення, сенсу для суб'єкта. Нижча форма пам'яті позбавлялася свідомості. Осмислений характер пам'ять набувала нібито лише на вищих щаблях свого розвитку завдяки участі у ній розгорнутих процесів розуміння, мислення. Це призвело до протиставлення нижчих та найвищих форм пам'яті з боку розвитку її свідомості.

П. І. Зінченко зазначає, що вітчизняні психологи правильно пов'язували пам'ять з активною діяльністю людини, з її цілями, мотивами та способами. Однак і в трактуванні активності суб'єкта в процесах пам'яті припускалися серйозні помилки, що випливали з визнання двох видів зв'язків – асоціативних та смислових. У характеристиці умов утворення асоціацій наголошувалося лише на необхідності збігу або послідовного в часі дії об'єктів. Ігнорувалась визначальна роль умов життя, ставлення суб'єкта до цих умов, а у зв'язку з цим, та його активність у освіті зв'язків. Таке трактування процесів освіти асоціацій було з неправильної оцінкою умовно-рефлекторної діяльності як механічної діяльності. Вона вступала у явне протиріччя з умовами утворення тимчасових нервових зв'язків, які розкрито у вченні Павлова, і, насамперед, з необхідністю підкріплення умовних подразників, прояви до них орієнтування тощо.

Розподіл зв'язків на асоціативні та смислові було однією з причин недооцінки теоретичного та практичного значення мимовільного запам'ятовування. Мимовільну пам'ять зазвичай зіставляли з асоціативними зв'язками, довільну - зі смисловими. Так як асоціативні зв'язки розумілися як не смислові, випадкові, що не вимагали активності суб'єкта, а засновані тільки на суміжності в часі подразників, що діють, то і мимовільна пам'ять отримувала характеристику як пам'ять пасивна і випадкова. Тим часом мимовільна пам'ять, що є єдиною формою у тварин і не втрачає свого значення у людини на всіх етапах її історичного та онтогенетичного розвитку, не може бути випадковою. Вона може бути і пасивної, оскільки освіту тимчасових зв'язків включено в активну життєдіяльність суб'єкта.

Розподіл зв'язків на асоціативні та смислові є антигенетичним. Воно виключає наступність у розвитку фізіологічних механізмів пам'яті та характеристику основних особливостей пам'яті на різних щаблях її розвитку. Нижча форма пам'яті, що спирається на асоціативні зв'язки, втрачає свідомість. Асоціативні зв'язки не пов'язуються з розумінням, з початковими формами мислення, вони протиставляються смисловим зв'язкам. Останні, як і розуміння, відриваються від своїх генетичних витоків, тому виключається можливість вивчення їхнього поступового ускладнення та розвитку на різних етапах філо- та онтогенезу. Активність вищих форм пам'яті також відривається від попередніх щаблів розвитку. З цих підстав виключається генетична наступність й у характеристиці довільної і мимовільної пам'яті із боку фізіологічних основ і психологічних особливостей цих видів пам'яті. Зведення нижчої пам'яті до механічних асоціацій створило у психологів видимість те, що вони знають цю пам'ять. Головна увага дослідників спрямовано вивчення вищих форм пам'яті. Однак це вивчення не могло бути до кінця плідним з тієї простої причини, що вище, складніше не можна як слід зрозуміти, не розібравшись у нижчому, простішому. Смислова, логічна пам'ять надбудовувалася над механічною. Положення Павлова про універсальний характер умовно-рефлекторних зв'язків, що лежать в основі асоціацій як їх фізіологічні механізми, широке біологічне трактування сутності цих зв'язків та умов їх утворення повністю виключають протиставлення асоціативних зв'язків, що мало місце, смисловим. Всі зв'язки, якими оперує пам'ять на всіх етапах свого розвитку, є асоціативними, умовно-рефлекторними за своєю природою та умовами освіти і водночас смисловими за своїм змістом та життєвим значенням. (За матеріалами О. І. Зінченка.)

ЛЕКЦІЯ № 13. Емоційність мови та розвиток структури її розуміння та породження

Виразність та емоційність мови є важливою її складовою. Часто мова дитини містить безліч вигуків, різких переривань, багаторазові побудови, прискореність темпу мови - словом, всі мовні звороти, що виражають емоційність. Подібні обороти не є ознакою чітко продуманого стилістичного прийому або засобу, це показники емоційності мови дитини, яка за допомогою перерахованих засобів намагається передати наповнену емоціями картину слухачеві. Його не стримують рамки поведінки, що вказують на необхідність стримувати свої емоції у суспільстві. У його промови немає чітко встановлених правил побудови пропозиції, як і мотивації для стримування своєї емоційності. І замість впорядкованості та семантичної побудови пропозиції приходить емоційний побудова: емоційна складова слова висуває його першому плані, відсуваючи інше, в такий спосіб вибудовується структура, яка відповідає ніяким правилам, проте є інформаційно і емоційно наполненной. Надалі, у міру дорослішання дитини, він придивляється до людей, що оточують його, і починає копіювати їхню манеру мови, помічає відмінності, у тому числі скорочує свою зайву емоційність, роблячи свою мову більш регламентованою, через що яскравість і виразність мови знижується, стає більш згладженою. У результаті виникає зворотна ситуація: після того як зайва виразність мови спадає - якщо не звертати на це уваги батьків - мова дитини може стати вкрай маловиразною.

Один із засобів виразності, що часто зустрічається у спілкуванні, - це інтонація. Слухаючи інтонації батьків - емоційна дитина починає копіювати їх, і в його промові з'являються прохача, гнівна та багато інших інтонацій. Часто зайва емоційність мови проявляється у її прискореності. Бажаючи розповісти якнайбільше, деякі діти починають говорити дуже швидко, що призводить до ефекту "змащування" промови.

Область дослідження емоційності дитячої мови зацікавила багатьох лінгвістів останнім десятиліттям XX ст. Ця лінгвістична категорія має великі перспективи у тлумаченні багатьох непояснених фактів та явищ у мовленні дітей. Цей інтерес викликаний низкою причин. По-перше, емоційні засоби є способом вираження вербального вираження почуттів у дітей; по-друге, відсутні універсальні схеми та критерії, які б дозволили вивчити емоційну поведінку дітей.

У психології існують та активно розвиваються два напрями у вивченні емоцій та їх проявів у дітей:

1) емоційне дитяче мислення;

2) співвідношення емоцій та мислення як основа формування дитячої мови та інтелекту. У процесі розвитку особистості життєвий досвід знаходить своє інтелектуальне та мовне вираження як свідомо, і на несвідомому рівні.

З появою нової галузі науки - онтолінгвістики - теза про співвідношення емоцій та мислення може пояснити процеси формування та розвитку емоційної компетенції, мовної картини світу та мовної особистості дитини.

Прояв тих чи інших форм поведінки залежить від психічного розвитку і підтверджує теза у тому, що мислення та емоції перебувають у балансуючому співвідношенні. Таким чином, поведінка дитини у конкретній ситуації залежить від мотивації, обумовленої емоціями чи раціональним пізнанням. Л. С. Рубінштейн писав у тому, що психічні процеси носять як пізнавальний характер, а й афективний, емоційно-вольовий.

Досліджуючи структури, функції емоційних процесів у дитини, О. В. Запорожець и Я. З. Невірович дійшли висновку у тому, що емоційні процеси усім генетичних стадіях зберігають центральний характер. Також вони встановили, що у дітей до 6 років відбувається запізнювальна емоційна корекція, тобто дитина постійно потребує заохочення результатів власних вчинків.

Враховуючи все сказане вище, а також результати дослідження Л. С. Виготського про кризу 7 років, коли у дітей відбувається формування самооцінки і логіки почуттів, можна зробити висновок, що віковий рубіж у дітей 6-7 років ознаменований активізацією когнітивних процесів. Саме у віці пізнавальні процеси дитячої свідомості починають контролювати як освоєння дитиною навколишнього світу, а й його емоційну сферу. При цьому емоційне мислення дитини більшою мірою, ніж раціональне, впливає на формування її особистісної мовної картини світу і відіграє визначальну роль у виборі мовних засобів для її позначення.

Розвиток мовної функції в онтогенезі нині сприймається як розвиток мовної здібності. Мовна здатність розглядається як складна узагальнена психологічна система, що корелює із системою мови. Як вказує М. І. Чуприкова, в даний час накопичено багато фактичних даних, що показують становлення та розвиток мовної здібності у дітей. Ці факти, зібрані разом, показують, що це компоненти мовної здібності розвиваються з первинного загального вихідного ядра - зародка. З фактів випливає, що мовна здатність не складається з суми компонентів, що незалежно розвиваються, але що, навпаки, компоненти лише поступово виділяються з первинних злитих інтегральних і грубо-глобальних примітивних утворень.

Фактів розвитку різних компонентів та аспектів мовної здібності дуже багато, і всі вони яскраво демонструють універсальність закону розвитку від загального до часткового. Згідно з сучасними дослідженнями дитина опановує багато мовних функцій ще на дослівній стадії розвитку, коли як комунікативні засоби використовуються не слова і не звуки мови, а так звані протознаки - рухи тіла, міміка, жести, звуки, що не належать до словесної мови. Дослідники виділили до 7 комунікативних функцій, що спостерігаються у дітей ще до того, як вони починають опановувати словесну мову. Це: інструментальна – задоволення матеріальних потреб; регуляторна – для контролю дій близьких для дитини дорослих; взаємодії - для досягнення та зміцнення контакту з ними; особистісна - для вираження власної індивідуальності та ряд інших. Один із дослідників, М. Хеллідей, вважає, що це функції є універсаліями людської культури, а оволодіння ними в дословесном періоді вважає необхідною передумовою оволодіння промовою. Таким чином, як вказує М. І. Чуприкова, істотно важливий підсумок досліджень дослівного періоду мови полягає в обґрунтуванні становища, що тут вже складається деяка первинна, ще дуже груба і примітивна, але саме система найзагальніших комунікативних функцій та прагматичних умінь, усередині якої в надалі розвиватиметься звукова мова дитини і яка сама в міру розвитку ставатиме дедалі багатшою, тоншою, диференціюванням.

Спочатку дитина має чутливість до регулярних мелодійних форм, сприймає висловлювання як єдине звукове ціле, спираючись на нефонемні акустичні ознаки. А при оволодінні активною мовою спочатку продукуються грубо наближені комплекси артикуляції, відповідні великим елементам мови (фрази, слова), а потім на основі цього уточнюються їх окремі компоненти (склади, звуки).

Є багато даних, що досить довго не диференціює інтонаційні і фонемні складові промови. Заміна словникового складу звернених до нього вимог дорослого при збереженні їх ритміко-мелодійної інтонаційної структури до певного віку не викликає змін у вироблених на ці вимог реакціях дитини, а зміна інтонації при незміненому змісті висловлювань, навпаки, призводить до повної відсутності вироблених на слово реакцій. Виділення спочатку єдиному, злитому звучанні інтонаційного і фонемного змісту відбувається лише у віці 10-11 місяців.

Існує багато даних, що розвиток фонематичного ладу мови йде як багатоланкова ієрархічна диференціація, розщеплення деяких вихідних фонем, яких спочатку всього 2, потім 3, 4 і т. д. Процес оволодіння дитиною фонематичним строєм мови дуже складний і залежить від багатьох факторів. На порядок появи в його промові окремих фонем впливають такі обставини, як частота їхньої зустрічі в мові та легкість їх сприйняття та вимови. Але за всіх цих зовнішніх обставин у цьому процесі явно проступають риси внутрішньо закономірного шляху розвитку, заснованого на принципі диференціації.

Розвиток активної мови дитини, яка виконує сигнально-сиг-ніфікативну функцію, починається з однослівних висловлювань, з етапу окремих слів-пропозицій. З боку змісту перші слова-пропозиції відносяться до цілісної ситуації, а з боку форми в них злиті в нерозривній єдності суб'єкт та предикат, номінація та предикація, елементи семантики, граматики та синтаксису. Тут немає ні розчленовування ситуації, ні розчленовування мовної форми. Все це з'єднане в єдине нерозривне ціле. Водночас більшість дослідників сходяться на думці, що в однослівних реченнях-висловлюваннях містяться зачатки всього того, що належить розвинути дитині при засвоєнні ними дорослої мови, що однослівна пропозиція – це вихідна конструкція у багатьох відношеннях. Розгортання однослівних висловлювань у двослівні та багатослівні речення носить закономірний характер, значною мірою універсальний для різних мов, і йде за кількома внутрішньо пов'язаними напрямками. Одне - це послідовність появи слів різних граматичних категорій. Згідно з багатьма даними, слово-ситуація насамперед членується на слова-предмети, потім з'являються слова-дії, слова-ознаки, слова-відносини. Це граматичне членування мови свідчить про пізнавальне розчленування цілісних ситуацій, у яких послідовно виділяються такі складові, як об'єкти та агенти дій, їх властивості, самі дії, результати дій, відносини.

Інший напрямок членування однослівних висловлювань, нерозривно пов'язане з появою в мові слів різних граматичних категорій, це вичленування з потоку мови та використання специфічних мовних засобів (закінчення, порядок слів, службові слова) для вираження граматичних та синтаксичних зв'язків між словами. З боку змісту за цим стоять відокремлення та розмежування різних просторових, тимчасових та інших відносин між явищами дійсності. Послідовність появи у мові дитини різних граматичних категорій та граматичних засобів повністю відповідає закону розвитку від цілого до частин, від загального до приватного. У фундаментальній класичній праці про розвиток дитячої мови А. Н. Гвоздєв дійшов висновку, що спочатку засвоюються загальніші граматичні категорії, що різноманітні граматичні форми виникають з первинно ширших малодиференційованих форм, які поступово все більше спеціалізуються. У сучасній психолінгвістиці це становище названо Д. Слобіним надрегуляризацією. Її суть у тому, що правила, призначені для ширших класів мовних явищ, формуються раніше, ніж правила, що стосуються підкласів, тобто загальні правила засвоюються раніше, ніж приватні.

Як констатує М. І. Чуприкова, значення слів дитини проходять тривалий шлях розвитку, перш ніж вони збігатимуться з нормативними значеннями дорослої мови, і багато аспектів цього шляху можуть бути зрозумілі з погляду принципу диференціації. У процесі онтогенетичного розвитку значень нерозривно переплітаються кілька напрямів диференціації, які, проте, все ж таки можна спробувати до певної міри виділити і теоретично відокремити один від одного.

Перший напрямок диференціації - це поступове вивільнення слів як самостійних сигналів певних значень із обстановочного контексту. Як відомо, приблизно на 8-му місяці життя діти дають низку адекватних реакцій на звернені до них слова дорослих. У відповідь на запитання: "Де мама?" і "Де тато?" дитина обертається у бік особи, про яку запитують; у відповідь на прохання "Покажи носик" або "Покажи вушка" дитина робить необхідний рух. У відповідь на звернення "Зроби долоньки" він починає жваво плескати в долоні. Як свідчать багато спостереження, цьому етапі розвитку слово є лише компонентом цілісного комплексного подразника, складеного поруч із словом багатьма елементами ситуації, у якій воно вживається. Інакше висловлюючись, те, що можна назвати значенням, це ще значення слова як, а значення комплексного сигналу, що з кількох подразників, включаючи слово. Лише поступово значення дедалі більше переходить до слова, а роль супутніх елементів обстановки комплексу нівелюється.

Другий напрямок диференціації при розвитку значень слів - це їхня поступова "об'єктивація", звільнення значень від пов'язаної з ними власної активності дитини. Цей напрямок становить головний зміст теорії раннього концептуального розвитку та оволодіння мовою, як вважає один із дослідників, К. Нельсон.

Інші два напрями диференціації значення слів пов'язані з встановленням чіткішого змісту. Так, зокрема, йде подолання синкретизму значень перших слів дитини, що проявляється у двох різних формах. Одна форма синкретизму значень слів у тому, що словоназивання належить немає якогось одному певному предмету, але кілька різних предметів, якщо вони входять у якусь загальну їм цілісну ситуацію. Наприклад, дитина називає словом "киса" і кішку, і пухнасті іграшки, які нагадує йому кішку. Подолання цього виду синкретизму забезпечується засвоєнням різних слів, що належать до різних елементів ситуативно-цілісних образів сприйняття. Другий тип синкретизму значень перших слів дитини походить зі з'єднання релевантних та ір-релевантних, з погляду дорослого, ознак об'єктів, званих певним словом.

Другий напрямок розвитку значень слів полягає у звуженні спочатку надмірно широкої, генералізованої зони їх предметних значень. Тут яскраво виражений принцип розвитку від загального до часткового, від цілого до частин. Одним із яскравих прикладів цього шляху диференціації значень слів є розвиток системи найменувань кольорів. Відповідно до висновків Н. І. Чуприко-вої найменування квітів в активній мові дитини з'являються порівняно пізно, не раніше 2, а частіше не раніше 2,5 років. Разом з тим діти, які спонтанно ще не вживають колірних назв, на питання про колір відповідають, хоч іноді і неправильно, але назвою саме кольору. Вони можуть вживати один термін для багатьох кольорів або відповідати просто повторенням слова "колір", але не використовують будь-яких інших прикметників, що належать, наприклад, до форми або величини предметів. Коли дитина знає вже кілька назв, він досить довго (від 2,5 до 4 років) застосовує їх безладно, і лише приблизно в 4-7 років вони починають вживатися правильно. При цьому спочатку правильні назви встановлюються по відношенню до основних кольорів, а потім до проміжних. Н. І. Чуприкова вказує на такі дані, що спочатку дитина перестає плутати найменування кольорів теплою і холодною частиною спектру, хоча всередині них назви можуть змішуватися. Таким чином, видно, що загальне семантичне поле колірних назв виділено у вербальному плані значно раніше, ніж відбулася його диференціація на окремі складові.

Іншим прикладом ходу розвитку значень за тим самим типом їх поступового звуження є розвиток значень в асоційованих парах слів-антомімов. Діти часто змішують значення прийменників "над" і "під", дієслів "на - дай", "втратив - знайшов", прислівників "завтра - вчора" і т. п. Розглядаючи подібні випадки змішування значень слова, Т. М. Ушакова вважає їх причиною та обставина, що обидва протилежні слова мають загальне глобальне (ситуаційне) значення. Звідси стає зрозумілим шлях формування точних значень слів у таких асоційованих парах.

Відповідно до теорії Є. Кларк, Значення багатьох слів маленької дитини відрізняються від значень слів дорослого тим, що до їх складу входить менше ознак об'єктів, причому це найбільш загальні ознаки, що відносяться до широких семантичних зв'язків. Нові додаткові ознаки, дедалі більше специфічні і характеризують вужчі класи об'єктів, входять до складу значень пізніше, і там, де спочатку було одне слово, з'являється кілька.

Згідно з висновками Н. І. Чуприкової, засвоєння значень слів великою мірою залежить від того, які слова дитина чує найчастіше, які з званих предметів найбільше привертають його увагу і стають об'єктами дослідницької активності та практичної діяльності. Але при всьому впливі цих зовнішніх факторів, які відкладають свій відбиток на перебіг розвитку значень слів, все ж таки явно видно дію загального універсального закону розвитку систем: від загального до приватного, від цілого до частин.

Після накопичення дитиною певного запасу слів та засвоєння деяких загальних граматичних правил відбувається членування слів на дрібніші значущі елементи. морфеми. У словах виділяються коріння, приставки, суфікси та закінчення, здатні як самостійні одиниці вступати в різноманітні нові комбінації. Свідченням цього є дитячі неологізми, що відзначаються всіма дослідниками. Вживання дітьми слів, що не зустрічаються в мові дорослих і є вільним комбінуванням коренів і афіксів, говорить про те, що відбулося членування слів на більш дробові звукозначення, що є їх елементами. Хоча з віком дитяче словотворчість згасає, визнається, що морфеми, як мінімальні звуко-значення, зберігаються в довгостроковій пам'яті поряд зі словами, і що морфемні грати відіграють істотну роль у розумінні мови і можуть використовуватися в деяких випадках також для синтезу слова при її породженні. (За матеріалами Н. І. Чуприкова.)

ЛЕКЦІЯ № 14. Розвиток мови дитини

Одним із головних умінь, яким необхідно опанувати дитину при пізнанні промови, – це вміння комбінувати слова. Багато дослідників, наприклад, Кольцова, Рибніков, Гвоздєв, Люблінський, відзначають як характерний етап розвитку дитячої мови факт, що перші фрази дитини абсолютно стереотипні і є відтворенням словосполучень, що найчастіше повторюються оточуючими людьми. Це фрази, подібні до таких: "іди сюди"; "дай мені" і т.д. М. М. Кольцова вказує, що для дітей 2-го року життя подібні фрази є нерозчленованими одиницями мови, тільки у віці 2 років і старше дитина починає вільно використовувати слова у фразі, комбінуючи їх по-різному.

М. І. Чуприкова констатує, що таким чином можна відзначити ще один напрямок диференціації у розвитку мови дитини, який характерний для етапу двослівних речень: виділення окремих слів із спочатку цілісно-інтегральних висловлювань. Тільки за цієї умови слова можуть об'єднуватися як відносно незалежні одиниці в нові різноманітні висловлювання. І у старших дітей знову виявляються стереотипність і нерозчленованість цілісних мовних утворень, тепер уже більших, відповідних деяким закінченим текстам. Дослідження показують, що діти зазнають великих труднощів у розбиття текстів на окремі смислові елементи. Тільки у віці приблизно 6 років всі діти починають правильно відповідати на різні питання, вичленуючи відповідні їм елементи тексту, що говорить про досягнутий більш високий ступінь аналітико-розчленованого сприйняття тексту.

Як свідчить М. І. Чуприкова, у ранньому віці мова дитини безпосередньо пов'язані з практичної діяльністю, здійснюваної ним, і з ситуацією спілкування. Тільки поступово мова вивільняється з конкретної ситуації, і в дитини розвивається здатність передавати в мові безліч змістів, не пов'язаних із безпосередньою діяльністю його та співрозмовників, а також не пов'язаних із безпосередньо спостережуваними подіями.

Звідси виділення двох форм мови ситуативною и контекстної. Відповідно до висновків М. І. Чуприкової, ситуативна мова не відбиває повністю змісту думки у мовних формах. Зміст її зрозумілий співрозмовнику лише за обліку ним тієї ситуації, про яку розповідає дитина, і навіть при обліку жестів, рухів, міміки, інтонації тощо. буд. Контекстна мова характеризується тим, що її зміст розкривається виключно мовними засобами у контексті висловлювань і тому зрозуміло слухачеві поза врахуванням тієї чи іншої ситуації. Незважаючи на те, що у всіх вікових групах у певних умовах можуть спостерігатися риси і тієї та іншої мови, все ж таки показники ситуативності помітно знижуються протягом дошкільного віку, а показники контекстності, навпаки, наростають. Таким чином, йде процес виділення власне мовних засобів з первісного комплексу, що поєднує мовні та немовні засоби передачі змісту повідомлень. З цим пов'язана також диференціація мови на діалогічну и монологічнувиділення монологічної мови з діалогічної, яка є первинною формою мови дитини

Контекстну та ситуативну мову не можна протиставляти один одному. Будь-яка мова в тій чи іншій формі має контекст, нехай навіть не настільки зрозумілий слухачеві як зрозумілий самому оповідача, і будь-яка мова має той чи інший ступінь ситуативності або у вигляді опису будь-якої конкретної ситуації, або у вигляді розуміння якоїсь спільної, абстрактної ситуації, як зародження якоїсь течії і т. д. Дві ці складові промови завжди перебувають у взаємозв'язку, і в ході розвитку дитини, в міру оволодіння ними можливостями контекстної та ситуативної мови, залежно від ситуації, одна складова промови стає більш яскраво вираженою, не перекриваючи при цьому другу, що виступає як доповнюючий елемент.

Спілкування дитини на ранніх етапах його розвитку зводиться до спілкування з батьками та близькими причому на цілком конкретні теми - задоволення потреб. У зв'язку з цим, мова дитини - на початкових стадіях - є ситуативною, оскільки дитина говорить про конкретне місце, конкретний предмет і конкретне його застосування. І з дорослішання в дитини виникають менш конкретні потреби, дедалі більше ускладнюються розумові процеси, й у спілкуванні вона може наводити приклади, додавати докладні описи, т. е. включати у своє мовлення контекст. І в міру дорослішання мова дитини не перестане бути ситуативною, і, якщо вона розповідає про конкретну подію, до мовних оборотів, необхідних для безпосереднього опису часу, місця і дійства, додадуться контекстні звороти - приклади, аналогії, описи і т.д.

Перехід до контекстної мови, як основний, у дитини відбувається поступово. Спочатку він не бачить жодної необхідності пояснювати щось. Він сказав, і якщо його не зрозуміли, повторюватиме те саме, що й казав. У міру дорослішання він починає розуміти необхідність того, щоб його зрозуміли. Тому він додає уточнюючі обороти, спочатку на примітивному рівні – замість "Вона пограє" вже "Нехай вона – ця дівчинка – пограє". Дитина інтуїтивно будує свою мову, виходячи з хибного уявлення, що всі знають те саме, що й вона. Відповідно, всі повинні розуміти, що "вона" - це "дівчинка", а "він" - це "кулька". Але поступово він починає аналізувати поведінку слухачів і усвідомлює необхідність того, щоб її зрозуміли, і вносить до своєї мови уточнення.

У міру розвитку мовної функції відбувається ще одна велика диференціація двох її форм, яка була переконливо заснована Л. С. Виготським у його полеміці з Піаже з питання про природу егоцентричного мовлення. У кількох переконливих експериментах Виготський показав, що, всупереч думці Піаже, так звана егоцентрична мова дитини є насправді промовою соціально спрямованою, тобто обґрунтувала тезу про початкову соціальність дитячої мови. Виготський також сформував уявлення про первинну початкову злитість у маленької дитини двох форм мови, які явно диференційовані у дорослих: мови для інших (зовнішня звукова мова) та мови для себе (внутрішнє беззвучне мовлення). Виготський говорив про вікової диференціації цих двох мовних функцій, про відокремлення мови для себе і мови для інших із загальної нерозчленованої мовної функції, що виконує в ранньому віці обидва ці призначення майже зовсім однаковим чином. З цієї точки зору те, що Піаже назвав егоцентричною промовою, це вже певною мірою виділилася в функціональному і структурному відношенні внутрішнє мовлення, яке, проте, за своїм проявом ще не відокремилося остаточно від соціальної мови. Інакше кажучи, егоцентрична мова – це змішана, перехідна форма. За своєю функцією вона вже певною мірою відокремлена від соціальної мови. З психологічного боку це вже самостійна форма промови, проте остаточно, оскільки усвідомлюється як внутрішня мова і виділяється дитиною з промови іншим. У міру розвитку будова та спосіб діяльності внутрішньої мови стають все більш певними, все більше відрізняється вона від зовнішньої мови. Зрештою, відмирає її зовнішня сторона, що звучить, і егоцентрична мова остаточно перетворюється на внутрішню. Так закінчується досить тривала диференціація двох видів промови з їхнього загального джерела. (За матеріалами Н. І. Чуприкова.)

Мова як основний механізм взаємодії із суспільством виконує такі функції:

1) комунікативна - це функція мови, що відбиває її роль спілкуванні. З промови людина спілкується, починаючи з дитинства, що його ситуативна і висловлює необхідний мінімум інформації, найчастіше незрозумілою оточуючим, закінчуючи дорослої повноцінної промовою, що є гнучким механізмом спілкування з окремими індивідами і з суспільством загалом;

2) плануюча - з погляду цієї функції, мова виступає як засіб планування та регулювання поведінки дитини;

3) знакова - мова дає можливість замінити відсутній предмет якимось знаковим змістом, що розкриває функціональне призначення зазначеного предмета;

4) експресивна - емоційність мови, рання і найголовніша її складова. Маленька дитина, яка ще не вміє приховувати свої емоції і не бачить у цьому необхідності, наповнює свою примітивну мову емоційним контекстом, що дозволяє дорослим інтуїтивно зрозуміти про що йдеться. Експресивність мови робить її виразною, інтуїтивно більш зрозумілою та цікавою.

Лекція № 15. Проблеми дитячого віку

Одна з головних проблем, що виникають у спілкуванні з дитиною у процесі її розвитку, - дитяча агресія. У психології проблема агресії вивчалася багатьма фахівцями. Розробка її велася і ведеться у межах різних напрямів. Тому існує безліч різних концепцій, розробники яких пропонують свої методи корекції цього психологічного явища.

агресивність можна визначити як прагнення однієї істоти завдати шкоди іншій. У тваринному світі вона є засобом утвердження свого панування серед собі подібних, визнанням сили, мощі і влади тієї чи іншої особини. У цьому її біологічне значення. А в людей агресія завжди оцінювалася як негативне явище. Людина не повинна жити, змушуючи страждати на інших і тим більше відчуваючи від цього задоволення.

Дитяча агресивність - явище специфічне і не неминуче. Так чи інакше психологи виділяють 3 форми, в яких може виявитися агресивна поведінка:

1) агресивні дії;

2) словесна агресія;

3) агресивні думки, наміри, що розвиваються у двох напрямках - на себе та на інших.

У дошкільнят найчастіше зустрічаються перші дві форми (агресивні дії та словесна агресія). Батьки та вчителі намагаються карати і перевиховувати дітей, які спрямовують свою агресію на інших, тобто забіяків, забіяк, невігласів, лихослів'їв. Але на практиці зустрічаються й інші форми прояву агресії.

Реагувати на прояв агресії у маленьких дітей, безперечно, потрібно, але можна і запобігти формуванню у них такої риси характеру. Для цього існує дуже багато різних методик та розробок. Але насамперед потрібно спробувати знайти причину самостійно.

У дітей обмежений вибір джерел моделей поведінки, це насамперед сім'я, яка може виробити у дитини агресивну манеру поведінки, розвинути її та закріпити. Часто це викликано психологічним відторгненням дитини батьками, небажання брати участь у його розвитку та вихованні, що дитина на підсвідомому рівні сприймає і, у свою чергу, намагається подолати, використовуючи будь-які доступні засоби, у тому числі агресію. Також сім'я прищеплює норми та правила поведінки як у формальному вигляді, через спілкування, так і в неформальному - власним прикладом. І агресивна поведінка одного з батьків може сприйняти дитину як норму.

Іншим джерелом моделі поведінки можуть стати однолітки. Тут спостерігаються дві ситуації виникнення агресивної поведінки. Перша ситуація – це коли дитиною усвідомлюються переваги агресивної поведінки, вседозволеність та безкарність якої може призвести до закріплення цього почуття у підсвідомості. Друга ситуація - це помста, коли за допомогою агресії скривджений намагається покарати кривдника. При деяких факторах друга модель може перерости в першу, тобто ображений може стати кривдником, зрозумівши всі привілеї цього положення і відчувши можливість закріплення статусу "сильного" серед однолітків.

Третім джерелом прикладу агресивної поведінки є звані символічні образи - телебачення, книжки, іграшки, вплив яких не оспорюється.

Головна проблема, що виникає в подібних ситуаціях, - це нездатність батьків запобігти агресії з боку дитини та визначити її причину.

Часто у виховних цілях до дитини застосовують фізичні покарання. Однак дитина за прикладом батьків починає застосовувати силу до більш слабких дітей для досягнення власних цілей. І якщо не припинити це на самому початку, він може й надалі застосовувати силу задля досягнення своїх цілей.

Однак протилежністю фізичного покарання є зайва розпещеність дитини, якій дозволено все, і поряд з такими почуттями як нетерпимість, егоїзм і вседозволеність з'являється і агресія, в цьому випадку спрямована як на слабкішу дитину, так і на батьків.

Але чи будь-яку дитину можна назвати агресивною? Існує ряд показників агресії дитини:

1) у більшості ситуацій не здійснюється контроль емоцій;

2) слабо проявляються всі емоції, крім гніву;

3) не відповідає за свої вчинки, схильність звинувачувати у своїх помилках оточуючих;

4) гіпертрофоване почуття власної гідності;

5) різка реакція на негативну оцінку своїх дій;

6) загрози фізичні, словесні оточуючим;

7) жорстокість стосовно тварин;

8) навмисне прояв непослуху;

9) зайва заздрість і ревнощі.

Дитячі сльози - явище цілком нормальне. Це своєрідна мова, засвоєна дитиною ще в дитинстві і успішно застосовується і в пізнішому віці. Але навіть таке звичне явище, як сльози стає проблемою для батьків та оточуючих. Плач лише доповнює арсенал людських засобів спілкування, роблячи його різноманітнішим, гнучкішим та універсальним. Інша річ, що не всім доступні його прийоми, оскільки вони складні для розуміння та правильної інтерпретації. Тоді перші результати невдалої взаємодії з дорослими доповнюються і спотворюються відтінками образи, розчарування, бажання посилити викликану реакцію.

Реакції дитини в кризовому віці іноді виявляються дуже великою силою і гостротою, особливо при неправильному вихованні. Зазвичай дитина, якій у чомусь відмовлено або якої не зрозуміли, виявляє різке наростання афекту, що часто закінчується тим, що дитина лягає на підлогу, починає шалено кричати, відмовляється ходити, б'є ногами об підлогу, але ні втрати свідомості, ні енурезу, ні інших ознак, що характеризують епілептичні напади, немає. Це лише тенденція (яка і робить реакцію гіпобулічною), іноді спрямована проти відомих заборон, відмов і т. д. і що виражається, як її зазвичай описують, у деякій регресії поведінки; дитина як би повертається до раннього періоду (коли він кидається на підлогу, борсається, відмовляється ходити і т. д.), але використовує він це, звичайно, зовсім інакше.

Будь-яка людина плаче, коли їй погано, коли її щось сильно засмутило, сльози - це зовнішній прояв розладу. Найчастіше дорослій людині складно стримати сльози, а в дитини немає мотивації для їх стримування, не кажучи вже про можливість. Діти не знають, що свої страждання та переживання треба приховувати, навіть навпаки вони дуже часто надмірно голосно плачуть, щоб привернути увагу батьків до свого горя та викликати у них жалість та співчуття. І якісно не правильно вимагати від дитини припинити плач, тому що для цього є причини, і дитина чекає від вас допомоги, жалю та любові, а не криків і тим більше покарань. Необхідно пояснити дитині, що це можна виправити, переключити його увагу інший об'єкт, і найголовніше, насамперед ласкаво поговорити.

У дитячого плачу безліч відтінків і смислів: виділяють плач-переляк, плач-образу, плач-біль, плач-бажання, плач-горе, плач - спосіб привернути увагу, плач-невдоволення, плач-каприз, плач-маніпуляцію, плач - вимога свободи, плач дискомфорту, плач незрозумілості іншими, плач-розчарування, плач недосягнення бажаного, плач – усвідомлення неможливості чогось тощо.

Кожна з цих причин для дитини є дуже важливим аспектом життя - впав, поранився, зламалася іграшка, не пішли на прогулянку - для неї це все непоправно і в її очах не існує жодного виходу з цієї ситуації, оскільки вона живе сьогоднішнім днем: "хочу сьогодні та зараз". І якщо хтось із батьків знайде вихід із ситуації причиною сліз - іграшку можна полагодити, гуляти піти завтра і не просто гуляти, а в зоопарк, і т. д. - то сльози стихнуть, і він забуде про них за хвилину.

Тільки для стороннього вуха плач – це неприємний подразник, своєрідна какофонія звуків – від схлипувань та переривчастого дихання до завивань та реву. Близькі ж люди вміють вичленувати в ньому не тільки заклик про допомогу, а й конкретну причину, що породила сльози. За тембром, гучністю, модуляціями плачу вони вміють визначити, що дитина впала і забилася, що її образили несправедливо або вона кудись не встигла.

Тому дуже важливо вміти по плачу дитини зрозуміти, чого вона хоче, оскільки малюк, що плаче, говорить насилу, якщо взагалі на це здатний, а міміка його спотворена загальним виразом страждання. Якщо ж дорослі будь-що намагаються лише припинити цей процес, оскільки сльози, крики, плач дітей діють їм на нерви, то вони ризикують не просто збільшити дистанцію між собою і дитиною, а спорудити справжню стіну байдужості та нерозуміння.

Можна виділити кілька загальних категорій плачу з погляду причин, що їх породжують, і навести варіанти припинення плачу.

Плач-розпач - коли у розумінні дитини трапилася подія, на яку вона не може вплинути: переляк (щось його налякало, а поряд є людина, якій можна на це поскаржитися), втрата (втратила улюблену іграшку), заборону (заборонили залазити на стіл). У такому разі необхідно переключити увагу дитини на зовсім інший предмет, який для нього обов'язково буде цікавим.

Плач-біль - причин болю може бути маса, проте одна справа коли дитина впала і вдарилася - такий біль швидко минає, і інша справа коли він захворів і у нього болить живіт, або ростуть зуби - такий біль триватиме довго. У першому випадку потрібно просто ласкаво заспокоїти дитину, посидіти з нею, щось розповісти, просто виявити до неї увагу і сльози пройдуть. У другому випадку необхідно якнайшвидше зняти біль і, найголовніше, ні в якому разі не лаяти його, не можна вимагати припинити плач, це викличе у дитини ще більший розлад, тому що додасться ще й образа на людину, яка не бажає їй допомогти. У такому разі можна прочитати йому казку про безстрашного героя (героїню), що терпіла біль (або ув'язнення), і порівняти дитину з цим героєм (героїнею), сказати йому, що він такий же хоробрий і сильний.

Плач-образа - діти, як і дорослі, можуть страждати не тільки від фізичного болю, а й від самотності, несправедливого ставлення, байдужості та багато іншого. І плач у такому разі більше нагадує схлипування. Тут теж можна застосувати спосіб відволікання, однак, у дитини почуття образи може накопичуватися, завдання батьків вчасно розпізнати ознаки образи і щось змінити у своїй поведінці, або пояснити дитині, що для образи немає причини.

Плач-каприз - помилково думати, що плач дитини є навмисним та чітко продуманим дійством. Він плаче від того, що чогось дуже хоче, а це щось йому не дають. Він починає засмучуватися, тому що всі його думки займає саме бажаний предмет, і ніщо інше його зараз не цікавить, внаслідок чого починає плакати, і якщо вчасно не вжити заходів, його плач може перерости в істерику. Єдиний вихід у такій ситуації з боку батьків - це зняття зосередженості дитини на бажаному об'єкті.

Плач дитини до певного віку є природним станом, тому що завжди знаходиться щось, що викликає у нього образу, біль, страх і т. д. Проте є діти, які плачуть явно частіше та більше за інших. Відомий чеський психолог образно називає їх "юдоль сліз". Вони виривають сльози з будь-якого приводу, співчуючи персонажам улюбленої казки або кінофільму, бачачи мертвого жука або пташку, чуючи гучні, роздратовані вигуки, стикаючись з труднощами або несправедливістю, невтішно ридають, зазнавши фізичного болю або вступаючи в конфліктну взаємодію з.

Папи і мами таких хлопців відчувають постійну тривогу, що не зменшується, за них. Але як допомогти таким дітям?

Однозначної відповіді тут немає і не може бути. Однак можна з упевненістю сказати, що чутливість і вразливість є ознаками специфічного психічного складу таких дітей, властивостями їхньої нервової системи. Змінити ці вроджені особливості за власним бажанням не можна. І тим більше не допоможуть такі засоби виховного впливу, як умовляння, закиди, покарання, глузування. Будь-які насильницькі заходи викличуть лише велику напруженість, хвилювання, а отже, ще сильніше послаблять нервову систему дитини, заберуть у неї сили, впевненість у собі. Навіть найбажаніші батьки не зможуть захистити дітей від усіх життєвих неприємностей.

Тому найкраща тактика у спілкуванні з надчутливими дітьми - це дати їм право залишатися такими, якими вони є, не виявляти свою дратівливість у відповідь на їхні безперервні сльози, рев і плач. А ось побути з ними поряд, дати їм відчути вашу готовність прийти на допомогу – це дуже важливо для дітей. Можна спробувати переключити увагу малюка на щось інше, але не абстрактне, а суто конкретне (інший вид діяльності, інше коло спілкування, дати йому просте, але чітке предметне завдання). Як правило, надмірно висока чутливість відбувається з часом. Навряд чи хтось залишиться сльозливим, емоційно незахищеним на все життя. Коли в дитини почнуть активно формуватися механізми вольової регуляції своєї поведінки (зазвичай це відбувається до 10-15 років), то небажані ефекти зникнуть самі по собі, без спеціальних зусиль з боку дорослих.

Найкраще, що можна порадити батькам, бабусям та дідусям, - це терпіння та ще раз терпіння. І не забувайте про те, що висока емоційна чутливість тісно пов'язана з чуйністю, добротою, сердечністю, готовністю прийти на допомогу, стати на захист слабкого, а це дуже цінні людські якості.

Тому, хоч як дивно звучить цей заклик, - прислухайтеся до дитячого плачу, вникніть у його сенс, а не намагайтеся якнайшвидше перервати його, осушити дитячі сльози. Плач і сльози - це мова дитячого спілкування, тож не будьте глухі до нього лише тому, що розучилися говорити нею самі.

ЛЕКЦІЯ № 16. Вплив знаково-символічних засобів на розвиток психіки людини в онтогенезі

У міру пізнання знаків мови людиною вони набувають таких характеристик:

1) предметну прив'язку - знаки заміщають собою позначений предмет, вбирають його характеристики, є його мовної моделлю.

2) значення - концентрують, підсумовують у собі узагальнені поняття, подібні у тому функціональному призначенні.

Будь-який предмет є об'єкт деякого набору операцій, значень, методів, якими користується людина, сприймаючи, використовуючи чи посилаючись цей предмет. Він є певне значення, сформоване у свідомості людини, приписуване цьому предмету. Предмет не може існувати в психіці людини безвідносно до її значення, а ось значення може заміщати собою предмет, мати його функції та властивості.

Значення розвивається в онтогенезі, удосконалюється та наповнюється новими знаннями. Спочатку значення набуває сенсу в результаті безпосереднього ознайомлення з предметом, явищем, йому приписується якийсь знаково-символічний образ. Далі, у міру ознайомлення з властивостями та атрибутами предмета, явища, значення вбирає у собі отримані знання. Пізніше, у міру пізнання нових знаків, присвоєння їм певних значень, вони утворюють нові значення. Образи, поєднуючись у структуровану систему, утворюють образно-символічну систему уявлень спогадів минулого чи можливого майбутнього.

Пізнавальні функції людини набувають належного розвитку з використанням знаково-символічних уявлень, мислення його набуває образності, різнобічності. Завдяки акумулюванню у свідомості людини образів, символів та властивих їм значень, властивостей та функціональних особливостей, людина має можливість аналізувати отриману інформацію, проводити аналогії, робити припущення, зрештою – мислити, представляючи у своїй свідомості повну картину, створену з пізнаних образів, згрупованих у належному порядку.

Для розвитку здібностей до пізнання нових явищ, предметів, понять у дитини необхідно ознайомити його з реальним носієм значення цього явища або поняття або їх зображенням. Батьки (вчителі) можуть коментувати дії, які потрібно виконати дитині, цим ставити правильний шлях дослідження цього явища. Згодом потрібно передати функцію мовного супроводу процесу дитині, переключити її на самостійне виконання роботи. Після цього завдання попросити дитину прокоментувати проведену роботу вже у відсутності явища, ґрунтуючись на спогади, образи, сформовані у свідомості. Далі можна попросити провести аналогії, зробити припущення можливості перенесення отриманих умінь працювати з іншим явищем. Згодом, при аналізі проведеної роботи, дитина згадуватиме зроблені дії та зроблені висновки у вигляді комплексу образів, асоційованих з цим явищем.

Г. А. Глотова у дослідженні "Людина і знак" сформулювала теоретичні положення, які пояснюють факти та явища, пов'язані з розвитком людської психіки. На них посилається С. В. Маланов у своїй книзі "Розвиток умінь та здібностей у дітей дошкільного віку. Теоретичні та методичні матеріали".

Механізми підтримки всіх основних форм життєдіяльності у тварин і людини визначаються, формуються, фіксуються і передаються різними засобами і способами:

1) у тварин основні форми життєдіяльності визначаються здебільшого генетичною програмою, яка закладена в організмі тварини. У людини основні форми життєдіяльності визначаються знаково-символічними кодами, які знаходяться поза людиною та якими людина має опанувати;

2) тварини мають можливість трохи модифікувати спадково-генетично задані форми життєдіяльності. Людина генетично фіксовані елементи життєдіяльності лише трохи можуть модифікувати задані ззовні форми життєдіяльності;

3) у тварин видів розвиток йде шляхом диференціювання та формування знаково-символічних утворень і засобів.

Поняття мови та знака можуть мати три взаємопов'язані значення. Відповідно, слід виділяти три основні типи знаково-символічних дій:

1) у широкому сенсі - вся навколишня людину дійсність, реальні акти життєдіяльності людини, в яких вона набуває механізмів своєї власної індивідуальної життєдіяльності (інші люди, знаряддя праці, предмети споживання тощо). Освоєння механізмів знаково-символічних дій першого типу спирається на життєдіяльність самого організму - механізм дихання, травлення тощо;

2) у проміжному сенсі – такі властивості інших людей та предметів, які формують механізми аналізаторно-орієнтаційної діяльності людини на основі природних анатомо-фізіологічних утворень людського тіла (природна мова, міміка, жести, зорові образи, запахи, емоційні переживання тощо). ). Освоєння механізмів знаково-символічних дій другого типу спирається на аналізаторний (органи почуттів) рівень життєдіяльності;

3) у вузькому сенсі - спеціально виділені зовнішні по відношенню до тіла людини предмети (знаково-символічні засоби), максимально пристосовані до виконання та підвищення ефективності відбивної функції і мають лише одне застосування - відбивати собою щось якісно інше (писемність, математичні, хімічні та інші) знаково-символічні системи). Освоєння механізмів знаково-символічних дій третього типу ґрунтується на включенні людини в активні форми спілкування та діяльності з іншими людьми. Історичний розвиток мов і знаків, а також їх освоєння людиною в онтогенезі йдуть у напрямку від знаків у широкому значенні через знаки у проміжному значенні до знаків у вузькому значенні.

Людина як матеріальний носій способів та механізмів людської життєдіяльності є генетично первинним "знаком" для немовляти. У взаємодії з іншими людьми кожна людина реалізує чотири основні взаємопов'язані функції, які можуть бути неусвідомленими або усвідомленими:

1) бути знайомим для іншої людини – зразки поведінки, саморегуляції, способу життя;

2) бути знайомим для самого себе - орієнтування у механізмах своєї поведінки;

3) ставитися до іншої людини, як до знаку, - орієнтування у значенні та сенсі поведінки іншої людини;

4) ставитись до себе самому, як до знаку, - орієнтування у значенні та сенсі своєї власної поведінки.

Об'єкти, що пізнаються людиною, і знаково-символічні засоби починають представляти певний єдиний клас об'єктів: "об'єкт-відбивач". Це дозволяє використовувати знаково-символічні засоби для пізнання всіх інших об'єктів даного класу.

У кожен історичний момент за кожним знаковим утворенням стоять механізми найкращих та найефективніших способів діяльності з певними об'єктами. Такі способи діяльності можуть бути інтеріоризовані суб'єктом у різних формах:

1) у формах схем дій із предметами;

2) у формах схем дій із образами предметів;

3) у формах схем дій із зовнішніми знаковими утвореннями;

4) у формах схем дій із образами знакових утворень.

Такі схеми дій можуть бути засвоєні людиною:

1) на рівні їх відтворення та функціонування;

2) лише на рівні їх творчого використання, розвитку та вдосконалення.

Механізм інтеріоризації включає:

1) перехід від колективних форм діяльності до індивідуальних: формування стійких індивідуальних внутрішніх механізмів здійснення зовнішньої практичної діяльності у процесі реалізації такої діяльності спільно з іншими людьми;

2) перехід від матеріальних форм дій до ідеальних: процес переходу від дій із предметами до дій із їхніми образами, а також до дій із заступниками таких дій та образів - знаками та символами.

Лекція № 17. Страхи дітей

До кінця дошкільного віку поведінка дитини починає різко змінюватись. Якщо раніше малюк безтурботно вдавався до ігор, біганина, а бажання рухатися, шуміти було одним з його основних бажань, якщо його дуже мало цікавили події, що відбуваються навколо нього, і він ще не вловлював взаємозв'язку між явищами, а закономірності, за якими протікають явища, ще зовсім були йому недоступні, то поступово дитина осягає світ із його законами, взаємозалежностями, взаємопереходами, протиріччями та складнощами. І це перше розуміння світу багато в чому стимулюється почуттями, які називають інтелектуальними. Виникають ці почуття у процесі пізнання навколишнього світу, у процесі вирішення тих завдань, з якими людина стикається у житті. Це - і здивування перед складним чи незрозумілим явищем, і бажання дізнатися щось нове, ще не пізнане, і сумнів у правильності знайденого рішення, і радість з приводу зробленого відкриття, впевненість чи невпевненість у правомірності того чи іншого висновку тощо. Перелічені почуття далеко не однозначні, відрізняються за змістом, за складністю, і тому, природно, вони далеко не відразу виникають у дитини. Одні з них формуються і виявляються вже у дошкільному віці, інші можна спостерігати лише у дорослої людини.

Але все-таки малюк починає дивуватися перед незрозумілим і невідомим, радість при вирішенні хоч і найпростішої, але вже завдання, допитливе прагнення пізнавати, почуття задоволення від своїх перших, ще боязких інтелектуальних дій. До 4-5 років раніше майже байдужий до всього, крім ігор малюк раптом починає нас буквально засипати питаннями: "Чому Місяць то круглий, то гостренький стає?"; "Звідки зірки беруться?"; "А хто хитає дерева?"; "Що таке кордон, навіщо його охороняють, хто живе за кордоном, який він - кордон?"; "Чому риби живуть у воді, а чому вони помирають, якщо їх витягнути з води? А як це - помирають? А що риби їдять? А восьминіг - це теж риба? Невже кит - не риба, і як це може бути?". У дитини дошкільного віку у процесі пізнання дійсності включається емоційний компонент, який робить цей процес цікавим. Тому дитина не просто спостерігає події - вона хоче дізнатися про їх причину, їй цікаво з'ясувати, що навколо неї відбувається і чому саме так, а не інакше.

Дитина сповнена довіри до слів дорослого, переконана, що мама, тато, бабуся всі знають, і про що б їх не запитав, можуть дати вичерпну та ясну відповідь.

Все хвилює дитину, на все вона прагне почути відповідь, і тому смикає дорослого: "А чому?", "Чому?", "Навіщо?". І тут позиція дорослого має бути абсолютно чіткою: або точна, ясна, зрозуміла дитині цього віку відповідь, або посилання на те, що дане явище ще й дорослим не зовсім ясно, або свідоме завуалювання того, що дитині ще не слід знати. Іноді при цьому треба й самому заглянути в енциклопедію або у відповідні довідники, книги, сходити до бібліотеки, щоб пояснити дитині те, про що вона так наполегливо запитує.

Але все ж у тих ситуаціях, де зміст або причина явища можуть бути легко встановлені самою дитиною без допомоги дорослого, просто необхідні наші наполегливі вимоги: "А ти сам подумай", "Розглянь уважно сама, можливо, і здогадаєшся"; "Сам спробуй зробити, тобі це вже під силу". Саме таким шляхом ми і стимулюватимемо в дитині бажання самостійно щось дізнатися, про щось здогадатися, встановити щось спільне, закономірне, що нерозривно потім поєднається з інтелектуальними почуттями, а надалі стане основою інтересу, допитливості, а потім і творчості Але ніколи не можна на запитання дитини відповідати: "Відчепись", "Не заважай мені зі своїми безглуздими питаннями", "Я зайнята, потім". А "потім" вже й не треба, бо якщо інтерес до пізнання не буде вчасно підтриманий, зігрітий і розпалений, то буде вже пізно. Добре, якщо дитина сама прагне пізнання, сама щось шукає в книгах, запитує в інших. А якщо цього пристрасного бажання пізнати не буде? Ось тоді ми і зіткнемося: "Я не хочу вчити цю ненависну хімію, не вирішуватиму завдання, набридло", "Не стану я читати „Війну і мир" - достатньо того, що дивився по телевізору". І ми хвилюємося, переживаємо , нервуємося, жахаємося: "Не хоче син вчитися!" Так би хотілося, щоб закінчив 10 класів, але хоча б до 8 дотягнув!"; "Ні за що донька не хоче закінчувати десятирічку, вперлася - піду в торгівлю працювати: це цікавіше, ніж цілими днями зубрити!" Можливо, причина цього - то байдужість до питань дитини, до її інтересів, до її жадібного і безкорисливого прагнення пізнати, яке ми так бездумно пригнічували, коли він був маленьким?

Необхідно підтримувати в дитині це почуття пізнання, що зароджується, стимулювати допитливість, пробуджувати почуття здивування перед невідомим, вміння побачити нове, розібратися в незрозумілому, викликати самостійне бажання зрозуміти неясне, зробити для себе відомим невідоме. Такі почуття надалі стимулюватимуть інтелектуальний пошук дитини. Вже в дошкільному віці починає розвиватися процес мислення, а далі він все більше займатиме в психіці дитини, і тому інтелектуальні почуття, нерозривно пов'язані з процесом мислення, будуть все більш і більш необхідні дитині. Вони стануть основою його інтересів, а отже, і життєвих цілей, вони стимулюватимуть не лише навчальну діяльність та процес пізнання, а й творчість. "Яким би нестійким і хистким не здавалося нам (особливо в перші роки) розумове життя дитини, ми все ж не повинні забувати, що дитина „від двох до п'яти" - найдопитливіша істота на землі і що більшість питань, з якими вона звертається до нам, викликане нагальною потребою його невтомного мозку, можна швидше осягнути навколишнє", - пише К. І. Чуковський.

Але якщо інтелектуальні почуття лише формуються у дошкільному віці, то моральні вже досягають певної "зрілості". Ми вже говорили про те, що до 6 років у дитини досить виразно проявляється почуття співчуття, що вона вже відчуває це почуття і під її впливом відповідно надходить по відношенню до оточуючих людей. У дітей дошкільного віку починає закріплюватися також почуття сорому, формуються перші елементи совісті як гострого переживання своєї провини, почуття симпатії до однолітка переростає у стійку прихильність, дитина гостро переживає розлуку з матір'ю, батьком, з близькими, він сумує, будучи позбавленим спілкування з однолітками може ображатися, відчувати ревнощі у взаєминах із друзями, т. е. палітра його почуттів стає дедалі яскравішою і багатобарвною. Все це свідчить про те, що дитина поступово освоює всі ті емоційні стани, які властиві людині. У спілкуванні з однолітками, близькими, знайомими і незнайомими людьми дитина відчуває різні почуття: радість, образу, гнів, страх, смуток, співчуття, жалість, сором та ін. , треті міцно і грунтовно закріплюються і можуть давати себе знати через тривалий проміжок часу. Особливо часто таке трапляється із почуттям страху. У спеціальній педагогічній літературі досить докладно описані факти прояву почуття страху в дітей віком, а медичної - нервозність дітей як наслідок таких страхів. Перші прояви цього почуття (а може, ще й не почуття?) з'являються у дуже маленької дитини: вона може злякатися якогось різкого звуку, страх у неї може виникнути в якихось нових і незвичних для неї умовах, її може злякати навіть несподівана поява відомого предмета. У міру розвитку дитини почуття страху не зникає, воно лише видозмінюється та переключається на інші об'єкти. Так, дійсно, деякі страхи йдуть, коли діти стають старшими, а ось деякі залишаються і залишаються надовго.

Зі спогадів дорослих людей можна краще зрозуміти нашого власного малюка і отримати для себе деякі уроки. Насамперед те, що страх, пережитий дитиною, не таке вже безневинне почуття, і якщо малюк плаче, упирається, якщо він приходить в афективний стан, варто замислитися над тим, чи треба його тягнути саме зараз на щеплення, чи треба довго і докладно лаяти чи бити за якийсь вчинок, чи треба тримати у вічному страху. Адже якимись невідомими шляхами страх, що часто переживається, а особливо якщо це страх покарання, поступово "розповзається", сковує ініціативу, волю дитини, стримує її свободу, вбиває самостійність і впевненість у собі. Сильне почуття страху може назавжди "встромитися" в психіку дитини, гострі напади страху людина відчуватиме не тільки в реальних ситуаціях, а й уявних. Звичайно, є чимало ситуацій, в яких дитина може злякатися і які ми, батьки, на жаль, просто не в змозі передбачити: на дитину несподівано накинувся собака, він побачив у лісі змію, він злякався грози, йому стало страшно у темній кімнаті. Але є й ситуації, підвладні нам. Звичайно, не варто через кожну дрібницю наказувати дитину, тим більше бити, не слід через кожну погану оцінку піддавати дитину суворій карі, краще спробувати з'ясувати причини неуспішності. Варто подумати над тим, чи залишати маленьку дитину однієї оселі, особливо взимку, коли рано настає сутінки. Не треба залякувати дитину уколами, лікарями, міліцією – навряд чи такий захід дасть позитивні результати. Все-таки чимало страхів у дітей викликаємо ми самі чи через нерозуміння того, що може дитину злякати, чи то через свою жорстокість, чи то через просту безтурботність. Подумайте, чи немає у вашій поведінці по відношенню до вашої дитини того, що породжує її страхи. Є чимало даних про те, що причина таких недуг дітей, як неврози, заїкуватість, безсоння, дратівливість, що такі риси характеру, як боягузливість, боязкість, невпевненість у собі та своїх силах, полягає в тих гостроафективних переживаннях страху, які зазнала дитина у своєму спілкуванні з людьми або у своєму сприйнятті навколишньої дійсності.

До лікаря-психоневролога дуже часто звертаються батьки і пояснюють, що дитина стала заїкатися або в неї з'явилася "нервовість" після того, як на нього вискочив через паркан величезний собака і голосно загавкав; другий почав прокидатися ночами, кликати матір, кричати після того, як за ним погнався козел; третій вередує після того, як старший брат переодягся у вивернутий навмисне кожух і заревів, як ведмідь. Довгий час вважалося, що причиною неврозів у дитини є виключно переляк, особливо у вразливої, чутливої дитини, яка має слабку нервову систему. Однак хоча невроз у дитини розвивається здебільшого за психічною травмою або переляком, причини виникнення нервового розладу складніші і пов'язані з усім процесом виховання. Є сенс зупинитися докладніше цих причин, оскільки, виявляється, чимало їх викликані помилками виховання. Подій, які можуть у дитини викликати переляк, цілком достатньо, але цікаво те, що не у кожної дитини одна й та сама подія може визнати почуття страху, і, крім того, часто не сама по собі викликає страх, а та страшна оцінка, яку йому дають дорослі. Ось чому потрібна спокійна реакція батьків навіть у тих випадках, коли ситуація справді може викликати у дитини почуття страху. Адже діти сміливіші за нас, дорослих: вони не бояться впасти з балкона, переважуються з перил сходів, нітрохи не побоюючись перевернутися, високо злітають на гойдалках. Дітям не страшно просто тому, що вони ще не усвідомлюють небезпеки – не оцінюють відстані, не передбачають болю, не розуміють, що можуть впасти. Дитина може спокійно стояти біля вогню, але достатньо їй хоча б один раз випробувати біль від опіку, щоб вона почала боятися всього гарячого. Звичайно, ми заздалегідь повинні попереджати можливі небезпеки: "не підходь до плити", "не чіпай сірники", "злізь з підвіконня, а то впадеш", "не дражни собаку - вкусить". Все це ми говоримо спокійно, пояснюємо дитині доброзичливо та доступно. Але варто нам показати свій жах, виявити тривогу, занепокоєння, і дитина слідом за нами може пережити афективний стан страху. Лікарі радять для запобігання дітей від нервових зривів якомога спокійніше ставитися до всякого роду подій, які можуть злякати дитину, пояснюючи, що в них немає нічого страшного, не залякувати дітей, намагатися по можливості виконувати розумне прохання дитини, виражену в спокійній формі, та водночас уважно стежити, щоб нервові прояви будь-коли приносили йому будь-яких вигод.

У медичній літературі описані і звані нав'язливі страхи в дітей віком. Але якщо дитина при цьому не переживає гострого стану з усіма симптомами афекту (тремтіння, блідість, розширені зіниці, холодні кінцівки та ін.), то можна і не дуже побоюватися - невротичного тут нічого немає. Але якщо страх дійсно нав'язливий, і дитина не може його позбутися, якщо він щоразу тремтить від жаху, коли стикається з предметами, що викликають у нього почуття страху, то необхідно звернутися до лікаря-психоневрологу. Це важливо ще й тому, що незабаром дитина піде до школи.

Особистісні кризи 1 року, 3 та 7 років мають велике значення для подальшого розвитку дитини. Тому дуже важливо, щоб дорослі з розумінням та терпінням ставилися до дитини у цей час. Для цього рекомендується уникати крайнощів у спілкуванні з дитиною (не можна все дозволяти малюкові чи все забороняти). Важливо узгодити стиль поведінки з усіма членами сім'ї. Не можна залишати поза увагою те, що відбувається з дитиною, але при цьому треба постаратися пояснити їй, що її батьки та інші родичі мають інші справи, крім турботи про неї, і що у вирішенні деяких проблем вона може допомогти. Важливо давати дитині виконувати самостійно завдання, щоб вона відчула свою автономність. Потрібно заохочувати його ініціативу, спонукати до неї (якщо її нема). Але при цьому дитина повинна завжди відчувати підтримку та схвалення значущого для нього дорослого. Потрібно пам'ятати, що заборона та підвищення голосу - найнеефективніші засоби виховання, і спробувати обходитися без них.

Коли дитина стане трохи старшою, важливо розширювати коло знайомств дитини, частіше давати їй доручення, пов'язані зі спілкуванням з іншими дорослими та однолітками. При цьому слід зміцнювати впевненість дитини у своїх силах. Але треба пам'ятати, що дитина у своїй поведінці та вчинках наслідує дорослих, і постаратися подавати їй гарний особистий приклад. Проте це можливо лише тому випадку, якщо в дитини з дорослим (батьком) встановлено тісний емоційний контакт.

Вступ до школи вважається переломним моментом у житті дитини. Якщо раніше, у дошкільному періоді діти вважають себе практично вільними, то в школі до них відразу ж висувають низку певних вимог, насамперед організаційного характеру. Їхнє життя підпорядковується системі правил. Дитина повинна не тільки регулярно отримувати нові знання, нову інформацію, іноді у дуже великому обсязі, але й нести певну відповідальність перед учителями, батьками та однокласниками. Все це, безперечно, призводить до стресових ситуацій. У всіх дітей це проявляється по-різному. Деякі довгий час не можуть звикнути до нової ситуації.

Основним новоутворенням молодшого шкільного віку є абстрактне словесно-логічне і мислення, що міркує, а також здатність дітей довільно регулювати свою поведінку і керувати ним. Перше допомагає дитині надалі освоювати наукові поняття та оперувати ними. А друге стає важливою якістю дитині.

У дошкільному віці виникає свідоме управління поведінкою, але вольові дії часто перемежовуються з ненавмисними діями. Також у цей період закладається вміння утримувати ціль у центрі уваги.

Крім цього, розвивається саморегуляція, діти навчаються до певної міри керувати своєю поведінкою. Розвивається рефлексія, т. е. вміння дитини усвідомлювати те, що робить, і аргументувати кожен свій вчинок. Він формується внутрішній план дій. Накопичуються вміння читання, письма, здібності здійснювати математичні обчислення.

Також формується впевненість у собі або, навпаки, при утрудненнях невпевненість у своїх силах. На цьому етапі відбувається формування рівня самооцінки. З'являються нові відносини у колективі, класі, нові авторитети. Найчастіше це вчитель. Ігри займають уже вторинну позицію. У цей час дитина активно повинна залучатися до домашньої та суспільної праці з метою оволодіння навичками домашньої праці.

ЛЕКЦІЯ № 18. Вплив сім'ї та виховання на формування особистості

Сімейне виховання, як основна функція сім'ї у відношенні до дитини, є системою, що формує та прищеплює нормативну, етичну, моральну, психічну базу дитини, що виховується.

Сім'я на початкових стадіях життя дитини виступає як головна структура, що впливає на всю життєдіяльність та розвиток дитини. Вона виконує такі завдання:

1) створення умов для оптимального зростання та розвитку дитини;

2) захист дитини від соціально-економічних, психологічних, агресивно-фізичних факторів;

3) інтуїтивне навчання створенню сім'ї, збереженню в ній благополуччя, правильному ставленню до старших та вихованню дітей на прикладі вже існуючого порядку цієї сім'ї;

4) виховання самоповаги, самодостатності, почуття власної гідності.

Сімейне виховання саме по собі також є складною системою і має такі принципи:

1) дитина має бути залучена у функціонування та розпорядок сім'ї як рівноправний її член;

2) виховання має здійснюватися розумно та гуманно у довірчому середовищі;

3) принципи виховання не повинні суперечити один одному (навіть якщо принципи висловлені різними її членами);

4) у процесі виховання має здійснюватися допомога кожного члена сім'ї дитині у необхідних питаннях.

5) ставитись до дитини, як до людини з неусталеною особистісною системою норм і порядків, не вимагати від неї неможливого, всіляко оберігати її спокій, створюючи здорову та спокійну атмосферу всередині сім'ї.

У сімейного виховання, крім принципів, виділяють методи. На першому місці – особистий приклад. Крім прикладу до методів відносять довіру, любов, доручення, традиції, контроль, гумор, похвала, співчуття, обговорення, співпереживання тощо.

Сім'я здійснює виховання та розвиває у дитині розумові, фізичні, моральні, моральні, етичні сторони особистості.

Неприпустимим є застосування як виховний захід фізичного покарання. Застосування сили призводить до розвитку у дитини психологічних, фізичних, моральних комплексів і травм, що може призвести до ускладнення спілкування дитини як з батьками, що карають, так і з іншими людьми. Дитина може стати замкненою, різкою, недовірливою. Це явище виділяється в окремий феномен званий синдром небезпечного поводження з дітьми.

У психології зазвичай виділяють кілька типів сімей:

1) благополучна сім'я;

2) сім'я, що розпадається;

3) сім'я, що розпалася;

4) родина конфліктна;

5) сім'я неповна.

Благополучна сім'я - Сім'я, що реалізує гіперопіку. Діти в таких сім'ях, як правило, вибагливі, примхливі, інфантильні, які слабо засвоюють життєві принципи.

Сім'я, що розпадається також характеризується гіперопікою. Це породжує бездоглядність; не формуються соціальні навички в дітей віком. З таких дітей виростають дармоїди.

Розпалася сім'я характеризується емоційним відкиданням (виховання на кшталт Попелюшки.) дитини не люблять чи ніяк не виявляють почуття щодо неї. Діти стають нав'язливими, деякі діти озлобляються, мстять дорослим. Такі діти йдуть у світ казкових фантазій, у якому оточені любов'ю.

Конфліктна родина характеризується суперечливим вихованням. Діти стають двоособистими, стають на бік того батька, чию точку зору їм підтримувати вигідно, і, зрештою, набувають неврозу.

Неповна сім'я характеризується сухим та суворим вихованням. Діти стають нав'язливими та запеклими.

Будь-який конфлікт у сім'ї, не кажучи про її деформацію, згубно позначається на психіці дитини. Виділяють два види деформації сім'ї: структурну и психологічну.

Структурна деформація - Порушення цілісності сім'ї, дроблення та поділ, викликане смертю одного з батьків, виходом з дому одного з членів сім'ї, розлученням батьків тощо.

Психологічна деформація - Порушення цілісності системи цінностей, наявність ненормативних установок, нерозуміння один одного членами сім'ї, може бути викликане пристрастю одного з членів сім'ї до наркотиків або алкоголю, вступ до релігійної секти, оголошення бойкоту батьками один одному і т.д.

Вплив матері на розвиток дитини є основним. Вирізняють такі типи матерів:

1) мати "Сніжна королева" - мати холодна, неприступна, наказує, непохитна;

2) "унтер Пришибеїв" - мати, що постійно карає, груба, часто вдається до фізичних покарань;

3) мати-" квочка " - опікувальна;

4) мати "Царівна Несміяна" - мати принципова, що любить читати нотації, вічно чимось стурбована, іронізуюча;

5) "метушня мати" - мати химерна, що робить з мухи слона, невротизуюча;

6) мати-"вічна дитина" - Постійно драматизує ситуацію, несамостійна, уразлива. Віддає свою дитину на поруки сильнішій, будь-якій, хто готовий взяти на себе відповідальність.

У психології виділяють п'ять стилів виховання:

1) авторитарний - Повне придушення волі дитини, повний контроль її дій з боку батьків, обмеження самостійності, застосування фізичних покарань. У такій сім'ї дитина може вирости морально пригніченою, безініціативною, у всьому покладається на інших. У випадку, коли дитина намагається протистояти такому стилю виховання - вона рано йде з дому, перестає підтримувати стосунки із сім'єю, повністю від них незалежний;

2) демократичний - батьками підтримується будь-яка ініціатива дитини (в розумних межах), їй надається різноманітна посильна допомога. Дитина виступає як повноцінний член сім'ї, однак, у свою чергу, від неї вимагається відповідальність за свої вчинки, дисциплінованість, слухняність;

3) потурання- поблажливе ставлення до будь-яких дій та ініціатив дитини. Надання його самому собі. Відсутність обмежень. Небажання брати участь у вихованні дитини, підтримувати та опікуватися її, розділяти з нею її переживання. Дитина сприймає таке ставлення як байдужість, віддаляється від батьків, втрачає повагу у ньому. Можливе підпадання під вплив сильнішої людини;

4) опікувальний - прийняття на себе батьками всіх рішень за дитину, надмірне оберігання та опіка. У батьків життя дитини викликає зайву тривожність, вони намагаються всіляко захистити дитину, вирішуючи за неї всі труднощі, що виникають. У зв'язку з чим він виростає безпорадним, нездатним самостійно приймати рішення, розпещеним, нездатним повноцінно спілкуватися з однолітками. Сильно розвинене почуття егоцентризму;

5) хаотичний - непередбачуваність та розрізненість виховних заходів. Відсутність єдиного напряму, розбіжності у вимогах до дитини. У такій сім'ї у дитини підвищується тривожність, невпевненість у собі, імпульсивність, занижується самооцінка, мляво здійснюється самоконтроль і розвинене почуття відповідальності.

Лекція № 19. Розвиток психіки в онтогенезі. Рухові сили розвитку психіки дитини

Поштовхом до розвитку психіки людини є наявність культурних, суспільних, діяльнісних факторів, що оточують людину в повсякденному житті та є невід'ємною частиною навколишнього світу. Розвиток та формування психіки людини виводить його з розряду тварин у розряд розумно мислячих. І передача історико-культурних знань та досвіду людства, що становлять процес формування психіки, докорінно змінюють структуру діяльності людини, її особистісну складову.

Процес розвитку психіки передбачає проходження людським індивідом наступних етапів:

1) оволодіння способами виготовлення та застосування предметів, що збільшують функціональність людського організму (знаряддя праці);

2) набуття здатності використовувати культурні досягнення людства;

3) вивчення та застосування знаково-мовленнєвих засобів для структуризації свідомості та раціонального управління психічними та емоційними процесами;

4) оволодіння методами особистісної організації, регулювання власної поведінки;

5) оволодіння способами міжособистісної та соціальної взаємодії.

Рівень пізнавального розвитку людини часто має на увазі під собою вміння людиною використовувати набутий досвід для організації міжособистісної та соціальної взаємодії, застосовують пізнану інформацію у вигляді знаково-символічних засобів.

Особистісно-досконалою людиною можна назвати людину, яка вміє ставити перед собою цілі з подальшим їх досягненням, з використанням набутого широкого спектра знань та розвиненої міжособистісної взаємодії.

Опанування широким спектром умінь і знань у людини відбувається у процесі навчання та виховання.

У результаті розвитку під впливом конкретних обставин її життя змінюється місце, що він посідає у системі людських відносин. Як стверджує А. Н. Леонтьєв, дошкільне дитинство є часом життя, коли перед дитиною відкривається навколишній світ людської дійсності. Саме тепер він проникає у навколишній світ, освоює його у дієвій формі. У цей період дитина відчуває свою залежність від оточуючих людей, життєві потреби задовольняються дорослими, а вона повинна зважати на вимоги, які оточуючі пред'являють до її поведінки. У цей період життя дитини світ оточуючих його людей як би розпадається для нього на два кола. Перше коло становлять ті близькі люди, відношення з якими визначають його відносини з рештою світу. Друге коло становлять всі інші люди, ставлення до яких опосередковано для дитини її відносинами, що встановлюються в першому, малому колі. Так відбувається у умовах виховання дитини на сім'ї. Навіть якщо дошкільника, який виховувався вдома, віддають у дитячий садок, і спосіб життя дитини змінюється, психологічно діяльність дитини залишається у своїх основних рисах колишньої. Відносини дітей цього віку до виховательки своєрідні, для дитини необхідна її увага особисто до неї, вона часто вдається до її посередництва у відносинах з однолітками. Тому можна сказати, що ставлення до виховательки входять до малого, інтимного кола його спілкування.

Дитина-дошкільник може добре вміти читати, її знання можуть бути відносно великими. Але це не стирає і не може стерти в ньому дитячого, дошкільного. Якщо основні відносини дитини до життя перебудуються, наприклад, на його руках виявиться маленька сестричка, а мати звернеться до нього як до свого помічника, учасника дорослого життя, то загальний психічний образ дитини зміниться. У нормальних випадках перехід від дошкільного дитинства до наступної стадії розвитку психічного життя відбувається у зв'язку зі вступом дитини до школи. Значення цієї події дуже велике, вся система життєвих відносин дитини перебудовується. Тепер у нього з'являються обов'язки не лише перед батьками та вихователями, а й обов'язки перед суспільством. Це обов'язки, від виконання яких будуть залежати його місце в житті, його громадська функція і роль, а звідси і зміст його подальшого життя. Зазвичай дитина знає це ще задовго до початку вчення. Проте дійсний і психологічно дієвий сенс ці вимоги набувають йому лише тоді, коли він починає вчитися, причому спочатку вони виступають ще в дуже конкретній формі - у формі вимог вчителя. Коли дитина сідає за приготування уроків, вона почувається зайнятою по-справжньому важливою справою. Змінюється реальне місце, яке дитина займає у повсякденному житті, що оточують її дорослих, у житті своєї сім'ї.

А. Н. Леонтьєв вказував, що зміна місця, займаного дитиною у системі суспільних відносин, є перше, що треба відзначити, намагаючись підійти до вирішення питання про рушійні сили розвитку його психіки. Однак саме собою це місце не визначає розвитку; воно лише характеризує готівкову, вже досягнуту щабель. Те, що безпосередньо визначає розвиток психіки дитини, - це саме його життя, розвиток реальних процесів цього життя, інакше кажучи, розвиток діяльності дитини як зовнішнього, так і внутрішнього. Леонтьєв вважав, що у вивченні розвитку психіки дитини слід виходити з аналізу розвитку його діяльності, оскільки вона складається у даних конкретних умовах її життя. Тільки за такого підходу може бути з'ясована роль як зовнішніх умов життя дитини, так і задатків, якими вона володіє. Життя чи діяльність у цілому складаються механічно з окремих видів діяльності. Одні види діяльності є на даному етапі провідними та мають більше значення для подальшого розвитку особистості, інші – менше. Одні відіграють головну роль розвитку, інші - підлеглу. Тому треба говорити про залежність розвитку психіки немає від діяльності взагалі, як від провідної діяльності. Ознакою переходу від однієї стадії до іншої є зміна провідного типу діяльності, провідного ставлення дитини до діяльності. Ознакою провідної діяльності є чисто кількісні показники. Провідна діяльність - це не просто діяльність, що найчастіше зустрічається на даному етапі розвитку. Провідна дійсність - це вид діяльності, який характеризується такою ознакою: це діяльність, у формі якої виникають і всередині якої диференціюються інші види діяльності. Наприклад, навчання, в тіснішому значенні цього слова, що вперше з'являється вже в дошкільному дитинстві, насамперед виникає у грі, тобто саме у провідній на даній стадії розвитку діяльності. Дитина починає вчитися, граючи.

Провідна діяльність - це така діяльність, у якій формуються чи перебудовуються приватні психічні процеси. Наприклад, у грі вперше формуються процеси активної уяви дитини, у навчанні – процеси абстрактного мислення. З цього випливає, що формування чи перебудова всіх психічних процесів відбуваються лише всередині провідної діяльності. Деякі психічні процеси формуються і перебудовуються не безпосередньо у провідній діяльності, а й в інших видах діяльності, генетично з нею пов'язаних. Наприклад, процеси абстрагування і узагальнення кольору формуються у дошкільному віці над самій грі, а малюванні, кольорової аплікації тощо. т. е. у тих видах діяльності, які у своєму витоку пов'язані з ігрової діяльністю.

Провідна діяльність - це діяльність, від якої найближчим чином залежать основні психологічні зміни особистості дитини, що спостерігаються в даний період розвитку. Наприклад, дитина-дошкільник саме у грі відстоює суспільні функції та відповідні норми поведінки людей, а це є важливим моментом формування його особистості.

Таким чином, як вказує А. Н. Леонтьєв, провідна діяльність - це така діяльність, розвиток якої зумовлює найголовніші зміни в психічних процесах та психологічних особливостях особистості дитини на даній стадії її розвитку.

Стадії розвитку психіки дитини характеризуються як певним змістом провідної діяльності дитини, а й певної послідовністю у часі, т. е. певної зв'язком із віком дітей. Ні зміст стадій, ні їхня послідовність у часі є чимось раз і назавжди даним і незмінним. Як і будь-яке нове покоління, так і кожна окрема людина, що належить цьому поколінню, застає вже відомі умови життя. Вони й уможливлюють той чи інший зміст його діяльності. Тому, хоч і можна назвати відому стадіальність у розвитку психіки дитини, проте зміст стадій не є залежним від конкретно-історичних умов, у яких протікає розвиток дитини. Воно залежить передусім саме з цих умов. Вплив конкретно-історичних умов позначається як у конкретному змісті тій чи іншій окремої стадії розвитку, і усім перебігу процесу психічного розвитку загалом. Наприклад, тривалість та зміст того періоду розвитку, який є підготовкою людини до її участі у суспільно-трудовому житті, – періоду виховання та навчання – історично далеко не завжди були однаковими. Тривалість ця змінювалася від епохи до епохи, подовжуючись у міру того, як зростали вимоги суспільства до цього періоду. Значить, хоча стадії розвитку і розподіляються певним чином у часі, та їх вікові кордону залежить від змісту, яке у своє чергу визначається тими конкретно-історичними умовами, у яких протікає розвиток дитини. Таким чином, не вік дитини як такої визначає зміст стадії розвитку, а самі вікові межі стадії залежать від їхнього змісту та змінюються разом із зміною суспільно-історичних умов. Ці умови визначають, яка саме діяльність дитини стає провідною на цій стадії розвитку її психіки. Опанування безпосередньо навколишньої дитини предметною діяльністю, гра, у якій дитина опановує ширшим колом явищ та людських відносин, систематичне вчення у школі і далі спеціальна підготовча чи трудова діяльність - така послідовна зміна провідних діяльностей, провідних відносин, які можна констатувати.

Провідний тип діяльності дитини та реальне місце, яке посідає дитина у системі суспільних відносин, взаємопов'язані. Зміна цього місця та зміна провідної діяльності дитини також тісно взаємопов'язані. Як стверджує А. Н. Леонтьєв, у найзагальнішій формі відповідь на це питання полягає в тому, що в ході розвитку колишнє місце, займане дитиною в навколишньому світі людських відносин, починає зізнаватися нею як не відповідне її можливостям, і він прагне змінити її . Виникає відкрите протиріччя між способом життя дитини та її можливостями, що вже визначили цей спосіб життя. Відповідно до цього його діяльність перебудовується. Тим самим відбувається перехід до нової стадії розвитку його психічного життя.

Кризи – криза 3 років, 7 років, криза підліткового віку, криза юності – завжди пов'язані зі зміною стадій. Вони в яскравій і очевидній формі показують, що існує саме внутрішня потреба цих змін, цих переходів від однієї стадії дитини до іншої. (За матеріалами А. Н. Леонтьєва.)

ЛЕКЦІЯ № 20. Зміна провідної діяльності

Діяльність - це процеси, які, здійснюючи те чи інше ставлення людини до світу, відповідають особливим, відповідним їм потребам. Ці процеси характеризуються психологічно тим, що те, потім спрямований цей процес у цілому (його предмет), завжди збігається з тим об'єктивним, що спонукає суб'єкта до цієї діяльності, т. е. з мотивом. А. Н. Леонтьєв вказував, що важлива психологічна особливість діяльності у тому, що з діяльністю специфічно пов'язаний особливий клас психічних переживань – емоції та почуття. Ці переживання залежать немає від окремих приватних процесів, але завжди визначаються предметом, течією та долею тієї діяльності, до складу якої вони входять.

За словами А. Н. Леонтьєва, від діяльності відрізняються процеси, які називаються діями. Дія - це такий процес, мотив якого не збігається з його предметом (тобто з тим, на що воно спрямоване), а лежить у тій діяльності, до якої ця дія включена.

Існує своєрідне відношення між діяльністю та дією. Мотив діяльності може, зрушуючись, переходити на предмет (мету) дії. Внаслідок цього дія перетворюється на діяльність. Цей момент видається винятково важливим. Саме цим шляхом народжуються нові діяльності, виникають нові відносини до дійсності. Цей процес якраз і становить ту конкретно психологічну основу, де виникають зміни провідної діяльності і, отже, переходи від однієї стадії розвитку до іншої.

Зміна провідної діяльності є основою подальших змін, що характеризують розвиток психіки дитини. Згідно з висновками А. Н. Леонтьєва, для того щоб дія виникла, необхідно, щоб його предмет (безпосередня мета) був усвідомлений у своєму ставленні до мотиву діяльності, до якої ця дія включена. Мета однієї й тієї ж дії може зізнаватися по-різному залежно від цього, у з яким саме мотивом вона виникає. Тим самим змінюється сенс дії для суб'єкта. Припустимо, що дитина зайнята приготуванням уроків і вирішує задане завдання. Він, звичайно, усвідомлює мету своєї дії. Вона полягає в тому, щоб знайти необхідне рішення і записати його. Саме на це і спрямована його дія. Як при цьому зізнається ця мета, тобто який сенс має для дитини цю дію? Щоб відповісти на це питання, треба знати, в яку діяльність включена дана дія дитини або, що те саме, в чому полягає мотив цієї дії. Можливо, мотив у тому, щоб навчитися арифметиці; можливо, у тому, щоб не засмутити вчителя; можливо, нарешті, просто в тому, щоб отримати можливість піти грати з товаришами. Об'єктивно у всіх цих випадках мета залишається такою самою: вирішити задане завдання. Але сенс цієї дії для дитини буде щоразу різним; тому психологічно різними будуть і його дії. Залежно від цього, яку діяльність включено дію, воно отримує ту чи іншу психологічну характеристику. Це основний закон процесу розвитку процесів.

усвідомлення - Осмислення дитиною явищ дійсності - відбувається у зв'язку з її діяльністю. На кожній стадії розвитку дитини вона обмежена колом її діяльності, що залежить у свою чергу від провідного відношення, від провідної діяльності, що характеризує цю стадію загалом. Як зазначає А. М. Леонтьєв, йдеться саме про усвідомленні, т. е. у тому, який особистісний сенс має дитину дане явище, а чи не знання їм цього явища.

За словами А. Н. Леонтьєва, наступна група змін, що спостерігаються в процесі розвитку дитини, - зміни в галузі операцій. операції - Це спосіб виконання дії. Операція є необхідний зміст будь-якої дії, але вона не тотожна з дією. Одна й та сама дія може здійснюватися різними операціями, і, навпаки, одними й тими самими операціями здійснюються іноді різні дії. Це тим, що дія визначається метою, операція залежить від умов, у яких ця мета дана. Операція визначається завданням, т. е. метою, даної за умов, потребують певного способу действия. Для розвитку свідомих операцій характерно, що, як свідчать експериментальні дослідження, будь-яка свідома операція вперше формується як діяння і інакше виникнути неспроможна. Свідомі операції формуються спочатку як цілеспрямовані процеси, які лише потім можуть у деяких випадках набувати форми автоматизованого досвіду. Для того щоб перетворити дію дитини на операцію, треба поставити дитину перед такою новою метою, при якій дана її дія стане способом виконання іншої дії. Інакше висловлюючись, те, що було метою даної дії, має перетворитися на одну з умов дії, необхідної новою метою. (За матеріалами А. Н. Леонтьєва).

ЛЕКЦІЯ № 21. Умови розвитку особистості та зміни психофізіологічних функцій

Фізіологічні функції здійснюють найвищу форму життя організму. Сюди відносяться сенсорні функції, мнемічна функція, функція тонічна і т.д. А. Н. Леонтьєва, ніяка психічна діяльність неспроможна здійснитися без цих функцій. Всі ці функції становлять основу відповідних суб'єктивних явищ свідомості: відчуттів, емоційних переживань, чуттєвих явищ, пам'яті, що утворюють як би суб'єктивну "матерію свідомості", чуттєве багатство, багатобарвність та рельєфність картини світу у свідомості людини. Як свідчать дослідження, будь-яка функція розвивається і перебудовується всередині процесу, що вона здійснює. Розвиток відчуттів, наприклад, відбувається у з розвитком процесів цілеспрямованого сприйняття. Саме тому відчуття можуть активно виховуватися у дитини, причому їх виховання не може в силу зазначеного полягати у простому механічному тренуванні, у формальних вправах. Як констатує А. Н. Леонтьєв, численні експериментальні дані, отримані різними авторами, доводять факт залежності розвитку функцій від конкретного процесу, до якого вони включені. Дослідження дозволили встановити, що різкі зрушення у розвитку функції відбуваються лише в тому випадку, якщо дана функція займає певне місце в діяльності, а саме: якщо вона включена до операції так, що певний рівень її розвитку стає необхідним для виконання відповідної дії. І тут межі можливості зрушень, зокрема, у сфері сенсорних функцій, т. е. чутливості, виявляються надзвичайно широкими, отже " нормальні " величини порогів, встановлені класичної психофізикою, може бути значно перейдены. Якщо перейти від лабораторних факторів, отриманих на дорослих, до розгляду фактів дитячого розвитку, достатньою ілюстрацією сказаного може бути процес формування у дитини так званого фонематичного слуху. У ході свого розвитку дитина набуває здатності надзвичайно тонко диференціювати фонеми, тобто значущі звуки мови, але саме тому, що їхнє розрізнення становить необхідну умову розрізнення подібних за звучанням, але різних за значенням слів. Диференціація ж звуків, розрізнення яких є для дитини реальним способом диференціації слів за значенням, залишається в нього набагато менш досконалою. Тому згодом, коли він приступає до вивчення іноземної мови, він спочатку зовсім не чує різницю між новими для неї подібними фонемами.

Отже, як зазначає А. М. Леонтьєв, розвиток психофізіологічних функцій дитини закономірно пов'язані з загальним ходом розвитку своєї діяльності.

Щодо психологічного визначення особистості зустрічаємося з великими протиріччями у науці. Щодо поняття особистості висловлювалися різні погляди й думки залежно від напряму у своїх основних поглядах, якого трималися різні психологічні школи.

Деякі з англійських асоціоністів, наприклад, Дж. Мілл, розуміють особистість як ряд уявлень, у тому числі всі, від першого до останнього, асоціативно зчеплені друг з одним і можуть відтворюватися пам'яттю, утворюючи собою хіба що один свідомий ряд. У зв'язку з цим пам'ять і особистість розглядаються як різні явища одного й того самого порядку.

За Дж. Джеймсу особистість є також функцією пам'яті, але сутність особистості зводиться до того, що кожна думка є володаркою змісту всіх попередніх думок, причому, не знаючи самої себе, вона у свою чергу буде впізнана після свого відживання наступною думкою.

За Б. Сідісу, Чисте "я", або особистість, не являє собою ряду думок, тому що незв'язаний ряд не може утворити єдності особистості; також особистість - не простий синтез проходять думок, тому що в кожній хвилі свідомості, що пробігає, можуть існувати синтез або пам'ять, а особистості все-таки не бути.

Центральний пункт "я" або особистості полягає в тому факті, що думка усвідомлюється і критично контролюється в самому процесі мислення, у момент свого існування. Одним словом, лише момент самосвідомості робить свідомість особистістю.

Інші автори надмірно розширюють поняття особистості, ототожнюючи із цим поняттям усі процеси психічної діяльності. Наприклад, професор Я. А. Анфімов, говорячи про особистість, чи " я " , зауважує, що до характеристики особистості ставляться все психічні процеси, складові загалом наші розумові здібності. Наше "я" не є окремою сутністю в психічному житті людини: це, ймовірно, тільки особлива функція свідомості, що формує складну картину нашого душевного світу. Воно зі строго психологічної точки зору є приватним явищем у житті свідомості, яке може бути, а може і не бути. Психологія особистості за Анфімову включає у собі у практичному сенсі усе, що становить розум людини, а науковому - всі ті найскладніші процеси, які у психології у відділі пізнання, почуття волі.

Інші автори в особистості бачили щось, що об'єднує і синтезує в психічному житті. за Ф. Джанету особистість є не що інше, як поєднання в психічному житті індивіда всього минулого, сьогодення та передбачуваного майбутнього. Такий висновок зроблено з аналізу розчленування психічних процесів при хворобах особистості. З його погляду для фактів подвоєння та потроєння особистості слід визнати відмінною особливістю координацію психічних процесів. Єдність координації та відсутність координації – дві крайності, серед яких обертається особистість.

Деякі автори, що розвивають той самий погляд, відмітними ознаками особистості визнають найповнішу гармонію, найвищий синтез та об'єднання і розглядають саму особистість як вираження гармонії та єдності психічних відправлень. Як вказує В. М. Бехтерєв, крім об'єднуючого початку, під особистістю слід розуміти і спрямовуючий початок, який керує думками, діями та вчинками людини. Окрім внутрішнього об'єднання та координації, особистість як поняття містить у собі і активне ставлення до навколишнього світу, засноване на індивідуальній переробці зовнішніх впливів. У цьому вся визначенні поруч із суб'єктивної стороною висувається і об'єктивна сторона особистості. Як стверджує В. М. Бехтерєв, у психологічних питаннях не можна користуватися одними суб'єктивними визначеннями. Психічна життя є як ряд суб'єктивних переживань, вона водночас виявляється завжди певним рядом об'єктивних явищ. У цих об'єктивних явищах, власне, і міститься те збагачення, яке вносить особистість до навколишнього зовнішнього світу. Тільки об'єктивні прояви особистості доступні зовнішньому спостереженню, і вони одні становлять об'єктивну цінність. за Риботу реальна особистість - це організм, та її вищий представник - мозок, що містить у собі залишки всього, що ми були, і задатки всього, що ми будемо. У ньому накреслено індивідуальний характер з усіма своїми діяльними та пасивними здібностями та антипатіями, своїм генієм, талантом та дурістю, чеснотами та пороками, нерухомістю та діяльністю. В. М. Бехтерєв стверджує, що особистість з об'єктивної точки зору є психічний індивід з усіма його самобутніми особливостями - індивід, що представляється самодіяльною істотою по відношенню до навколишніх зовнішніх умов. Ні оригінальність розуму, ні творчі здібності, ні те, що відомо під назвою волі, окремо ніщо не складає особистості, але загальна сукупність психічних явищ з усіма їх особливостями, що виділяє цю особу від інших і зумовлює її самодіяльність, характеризує особистість з її об'єктивного боку . p align="justify"> Розумовий кругозір представляється неоднаковим між особами по-різному освіченими, але жоден з них не втрачає права на визнання в ньому особистості, якщо тільки він виявляє в тій чи іншій мірі своє індивідуальне ставлення до навколишніх умов, представляючись самодіяльною істотою. Тільки втрата цієї самодіяльності робить людину цілком безособовою; при слабкому прояві самодіяльності можна говорити про слабо розвиненої чи пасивної особистості.

особистість з об'єктивної точки зору є не що інше, як самодіяльна особина зі своїм психічним укладом та з індивідуальним ставленням до навколишнього світу. (За матеріалами В. М. Бехтерєва.)

Говорячи про особистість, мають на увазі під нею вже сформовану і сформовану особистість самостійної людини. Але логічно замислитись, коли ж ця особистість починає формуватися.

Загальноприйнято називати часом формування особистості віком від 2 до 3 років. З погляду поведінки дитини це цілком очевидно. Саме в цей період він починає висловлювати власну думку, відмінну від думки оточуючих, намагатися проявити власне "я". Однак хіба можна говорити, що особистість виникає спонтанно? Цілком очевидно, що для такого різкого прояву якостей, властивих цілісній особистості, необхідний тривалий процес прихованого акумулювання особистісного потенціалу.

Однією з основних джерел отримання інформації, яка потрібна на формування особистості дитини, є поведінка і особистості людей, що оточують дитини. Великий вплив на самооцінку будь-якої людини надає схвалення чи несхвалення будь-яких її дій. Особистість дітей, батьки яких часто їх хвалили, оберігали, любили, чиї розвивається в найбільш сильну та самостійну особистість, а діти, батьки яких карали їх, не приділяли їм належної уваги, набувають комплексів та страхів, набувають неповноцінного та неякісного розвитку. І згодом відсутність нормального спілкування з батьками призводить до відторгнення людиною будь-якого прояву уваги, вона стає замкненою і часом грубою.

Після усвідомлення себе як особистості, окремої від батьків, дитина починає проводити порівняння себе, своїх якостей та якостей інших людей, що оточують її, наслідком чого стає прагнення дитини до виконання вимог, які несвідомо пред'являються до неї в першу чергу батьками. І в залежності від успішності досягнення цього рівня, у нього виникає почуття впевненості, гордості у разі успіху, або ж, навпаки, деяка образа та замкнутість у разі невдачі.

При подальшому розвитку особистості дитина проходить кілька стадій, таких як різке підвищення самостійності і погіршення поведінки. Самостійність дитини логічна, оскільки вона усвідомила себе, усвідомила свою незалежність і намагається показати її оточуючим і будь-яку спробу втрутитися сприймає як зазіхання на свою незалежність. Неслухняність у ранньому віці викликана великою кількістю інформації, яку дитина стала розуміти. Він готовий до більших знань, ніж йому дозволяють батьки, наслідком чого стає погіршення поведінки, непослух, оскільки для дитини в більшості випадків це єдиний можливий прояв протесту.

ЛЕКЦІЯ № 22. Причини, що згубно впливають на розвиток дитини

В. М. Бехтерєв показує, що питання, який вплив на особистість надає навколишня природа, дуже широкий. Зокрема, не підлягає сумніву факт, що помірний клімат у розвиток особистості є сприятливішим, ніж нелегкий суворий клімат півночі та спекотний клімат тропіків. Поряд із кліматом важливе значення мають географічні умови. Великі пустелі, малопридатні для людського житла, і всі ті місцевості, де людині доводиться витрачати багато сил та енергії на боротьбу з навколишньою природою, не сприяють розвитку особистості. Так само несприятливі ґрунтові та метеорологічні умови, що характеризуються ендемічним розвитком тих чи інших загальних хвороб, не можуть не відбиватися згубно на розвитку особистості, підточуючи докорінно фізичне здоров'я організму.

Вже антропологічних особливостях раси криються ті основи, які визначають розвиток особистості. На увагу заслуговує інший фактор, що впливає на розвиток особистості, - фактор біологічний, пов'язаний з умовами зачаття та розвитку людського організму. Тут, як зазначає В. М. Бехтерєв, не можна не відзначити важливого значення у розвитку особистості тих елементів, які відомі під назвою виродження і які кореняться в умовах несприятливого зачаття та розвитку плоду. Від яких би причин ці умови не залежали - від несприятливої психо- або невропатичної спадковості, фізичних недоліків, хвороб матері під час зачаття та вагітності, алкоголізму батьків, важких фізичних та психічних моментів протягом вагітності - наслідком їх є дегенеративні особливості потомства, які, зрештою, зводяться до розкладання особистості та її занепаду. Цілком зрозуміло, що розвиток особистості як найвищого прояву психіки залежить від фізичних умов. Не можна не брати до уваги той факт, що лише гармонійний розвиток тіла та духу забезпечує правильне вдосконалення особистості. Якщо фізичний розвиток від природи слабкий, якщо людина з раннього віку зазнає фізичних негараздів і цілого ряду загальних інфекційних хвороб, особливо із затяжним перебігом, якщо разом з тим у нього розвиваються загальні хворобливі поразки, що корені у недостатньому і неправильному харчуванні організму, то повний розквіт особистості буде тією чи іншою мірою затриманий. Якщо потім у зрілому віці тривають фізичні негаразди, занепад особистості виявляється вже цілком ясно.

Згубно в розвитку особистості впливають загальні неврози, особливо істерія і епілепсія, що розвиваються головним чином грунті несприятливих фізичних і психічних моментів. Деякі автори небезпідставно розглядають істерію як явище, що звужує сферу свідомості (Ф. Джанет) або як вираз занепаду особистості (лікар Л. Н. Радін). Що стосується епілепсії, то вплив цього неврозу на розвиток особистості видається очевидним вже з того, що більш важкі форми епілепсії обов'язково супроводжуються так званим дегенеративним епілептичним характером і більш-менш очевидним ослабленням розумових сил і навіть станом ясно вираженого недоумства, що призводить до поступового згасання та переродження особи.

На розвиток особистості істотно впливають несприятливі економічні умови, що призводять послідовно до фізичного ослаблення організму. На ґрунті цього розвивається ряд виснажливих фізичних хвороб, що підривають докорінно харчування організму і порушують правильний розвиток мозку, а отже, і особистості. Та й крім цих хвороб недостатнє харчування населення, що підриває фізичні його сили і призводить до розвитку фізичного виснаження і недокрів'я, - це умова, що сприяє ослабленню живлення мозку, швидкої виснажливості розумових сил і, разом з тим, що перешкоджає повному розквіту особистості.

Іншими важливими чинниками, що впливають розвиток особистості, є всі хронічні отруєння, особливо ті, які вражають насамперед мозок. Алкоголь, який досяг такого гігантського розвитку в сучасному суспільстві, на думку В. М. Бехтерєва, є те зло, яке несе в собі зародок занепаду особистості. Алкоголь, паралізуючи сферу почуття, інтелекту та волі, підриває докорінно основні підвалини особистості і є водночас однією з найважливіших причин, що призводять до розвитку душевних хвороб, виродження та злочинності.

Важливу роль розвитку особистості грають й інші моменти. Тут, перш за все, маються на увазі виховання та освіта. На виховання взагалі, мабуть, мало звертають увагу в сенсі розвитку особистості, а чи можна сумніватися в тому, що вихованням вперше встановлюються основні особливості майбутньої особистості? Між іншим, вихованням, що грає таку помітну роль у дошкільному віці, закладаються основи більшої чи меншої самодіяльності майбутньої особистості, що має важливе значення для її подальшої долі. Що стосується освіти, за словами В. М. Бехтерєва, у цьому відношенні, мабуть, більше дбають про захаращення голови знаннями, часом зовсім непотрібними, за більш-менш пасивного ставлення до цих знань, ніж про розвиток критики та самостійного мислення, які становлять справжню заставу самодіяльності майбутньої особистості. (За матеріалами В. М. Бехтерєва.)

На психологічне та фізичне здоров'я дітей впливає сім'я. Вона відіграє важливу, чи не головну роль. Вона є соціально-культурним середовищем виховання та розвитку особистості. Виховання в сім'ї має ґрунтуватися на деяких принципах, насамперед, на принципі гуманного відношення між її членами. Адже сім'я - це найважливіший інститут соціалізації суспільства, оскільки перший досвід спілкування з навколишнім світом дитина отримує у ній. І якщо він не був благополучним, це вплине на подальший психічний розвиток. І лише набагато пізніше у житті дитини з'являється школа, вулиця, у дорослішому віці – якісь угруповання.

Сім'ї різняться як за складом (повні, неповні, багатодітні, бездітні тощо. буд.), а й у характеру взаємовідносин між членами сім'ї.

Дослідники виділяють різні типи сімей. Наприклад, М. І. Буянов виділяє такі типи сімей: гармонійну, що розпадається, розпалася і неповну.

Інший дослідник Ю. П. Азаров виділяє 3 типи сімей: ідеальну, середню та негативну.

Але найчастіше психологи ділять сім'ї за ознакою благополуччя - неблагополучності, а, по ознакою виховного потенціалу. Г. М. Міньковський виділяє 10 типів сімей:

1) виховно-сильні;

2) виховно-стійкі;

3) виховно-нестійкі;

4) виховно-слабкі. Спостерігається втрата контакту з дітьми;

5) сім'ї із постійною конфліктною атмосферою;

6) сім'ї з агресивно-негативною атмосферою;

7) сім'ї з алкогольною, сексуальною деморалізацією;

8) злочинні;

9) правопорушення;

10) психічно хворі.

Природно, що це несприятливі чинники впливають в розвитку особистості дитини. У критичних випадках розвиток загальмовується, і не розвивається зовсім. І все це у своїй сукупності впливає на успіхи дітей у школі, на становище у суспільстві, серед однолітків.

Існує низка причин неправильного виховання дітей у сім'ї. Е. Г. Ейдеміллер виділяє 2 найважливіші:

1) психічні відхилення у батьків частіше призводять до неправильного виховання та розвитку дитини в сім'ї. За такого відхилення спостерігаються знижені вимоги до дитини чи домінуюча роль батьків, де головним чинником є жорстоке поводження з дитиною. Іноді спостерігається суперечливий стиль виховання. У суспільстві, у присутності людей батьки виявляють надмірну турботу про дитину, а за їх відсутності - повне ігнорування. Психологу в таких випадках необхідно з'ясувати причину та характер таких відхилень батьків та простежити їх взаємозв'язок з відхиленнями у вихованні та розвитку дитини;

2) проблеми батьків особистого характеру, що вирішуються за рахунок дитини

Це найважче для психолога. Потрібно виявити насамперед особисту проблему батька. Розпитування та вмовляння, як правило, є безрезультатними. У разі психолог повинен закликати допоможе весь свій професіоналізм. Серед вищезгаданих проблем можна назвати такі:

1) страх втрати дитини. Це може бути викликано важкими пологами, довгим очікуванням дитини, хворобливістю. При цьому батьки виявляють зайву опіку, що найчастіше є дратівливим фактором для дитини;

2) відсутність порозуміння між подружжям також є причиною негативного ставлення до дитини. Відповідальність за конфлікти, сварки між матір'ю та батьком перекладаються на дітей, що, безперечно, травмує його психіку. Сюди можна віднести і невдоволення одного чоловіка методами виховання іншого;

3) проекцію на підлітка власних якостей. При цьому слід зазначити, що якості можуть бути як бажані, так і небажані. Так, один із батьків може боротися з реальними або уявними якостями у дитини, які вона не визнає сама в собі. Такими якостями можна визнати лінь, алкоголізм, агресивність і т. д. На підсвідомому рівні така людина бореться з цими якостями сама. Також проектуватись можуть і бажані якості, частіше не реалізовані самим батьком мрії дитинства. Це проявляється в тому, що батько нав'язує дитині свою точку зору, намагається приймати за неї рішення;

4) розширення батьківських почуттів спостерігається в сім'ях, де відносини між подружжям з якихось причин порушені: розлучення, смерть одного з подружжя і т. д. Тоді батько хоче, щоб дитина стала чимось більшим. Це проявляється у посиленій увазі, відмові заради дитини від повторного шлюбу, ревнощів до друзів або будь-яких інших захоплень сина чи дочки, перевагу у підлітку дитячих якостей, підтримка інфантильності. В цьому випадку батьки значно знижують вимоги до дитини, вважаючи її ще маленькою. Це призводить до того, що він намагається не дорослішати, виглядати по-дитячому, потураючи капризам батьків;

5) виховна невпевненість батьків. У цьому випадку йдеться про домінуючу роль дитини в сім'ї. Це може бути пов'язано з тим, що коли батьки були дітьми, то в їхній сім'ї була схожа картина виховання. Як правило, дитина в таких сім'ях дуже швидко розуміє, що влада в її руках знаходить слабкі місця батьків і користується цим для досягнення своїх цілей. Батько на тлі дитини виглядає слабким і безвільним, а той, у свою чергу, - самовпевненим і навіть деспотичним.

Лекція № 23. Основні типи неправильного виховання дитини. Розумові відмінності дітей як наслідок

За повної відсутності контролю при вихованні батьки займаються своїми справами і не приділяють дитині належної уваги, тому вона змушена шукати спілкування та підтримку на стороні, і часто такі діти потрапляють у несприятливі компанії. Інша крайність – це гіперопіка. Батьки контролюють кожен крок дитини, намагаються брати участь у всіх її справах. Іноді це межує з деспотичністю та жорстоким поводженням. Дитина зростає у постійній атмосфері агресії, що, природно, впливає формування характеру. Як варіант цього виду можна виділити тип виховання, коли дитину ставлять в основу, і він починає звикати, що все в сім'ї крутиться навколо нього. Такі діти виростають егоїстами та самовпевненими, не здатними в майбутньому тверезо оцінити свої реальні можливості.

Іноді з дитинства батьки вселяють дитині, що вона має виправдати їхні надії та очікування, тим самим накладаючи на неї підвищену моральну відповідальність. У результаті діти стають нервовими та переживають психологічні зриви.

Концепція раціонального виховання, заснованого на суворій дисципліні, проникла у сімейне життя у XVII ст. Увагу батьків почали привертати усі сторони дитячого життя. Але функцію організованої підготовки дітей до дорослого життя взяла на себе не сім'я, а спеціальна громадська установа – школа, покликана виховувати кваліфікованих працівників та зразкових громадян.

Усього виділяють 7 типів неправильного виховання:

1) бездоглядність. З боку батьків: повна чи часткова відсутність уваги до дитини, відсутність відповідальності за її вчинки, відсутність чи наявність неправильного виховання. З боку дитини: відсутність авторитету батьків, зневага до моральних та етичних норм. У молодшому дошкільному та початковому шкільному віці спостерігаються спроби привернути увагу батьків у вигляді істерик, хуліганської поведінки, відвертої непокори. У пізнішому віці - відхід з дому, небезпека впадання в наркотичну чи алкогольну залежність;

2) гіперопіка. З боку батьків: постійний невсипущий контроль та надмірна турбота про дитину. Декілька варіантів розвитку:

а) потурання будь-якому його бажанню. Дитина росте розпещеною, егоїстичною, конфліктною, жадібною, не здатною до спілкування з однолітками;

б) надмірна турбота про здоров'я дитини. У дитини розвиваються комплекси неповноцінності, вона складно спілкується з однолітками, замкнена, мовчазна;

в) посилена опіка, постійні укази, повний контроль, відсутність самостійності та самовираження. Дитина стає неініціативною, пригніченою, малорухливою, а у разі сильної особистості дитини - постійні скандали з батьками з приводу свободи, звільнення з дому;

3) потураюча опіка. З боку батьків: потурання бажанням дитини, безкарність будь-якої провини. Перекладання відповідальності на інших, заперечення будь-якої можливості винності дитини. З боку дитини: непристосованість, вседозволеність, безвідповідальність;

4) виховання Попелюшки. З боку батьків: байдужість, відсутність уваги, постійні закиди та зауваження. З боку дитини: ревнощі до улюблених дітей, озлобленість, уразливість;

5) жорстке виховання. З боку батьків: жорстоке поводження, повне підпорядкування дитини волі батьків, нерідко виховання із застосуванням фізичного покарання. З боку дитини: похмурість, млявість, боязкість, прихований гнів;

6) підвищена моральна відповідальність. З боку батьків: вимоги та запити, що не відповідають віку дитини. Бажання бачити у дитині відповідальність, самостійність, незалежність, перекладення нею відповідальності за справи інших членів сім'ї. З боку дитини: агресивне ставлення до опікуваного члена сім'ї, прихована агресія, агресія у разі нестійкого психічного стану дитини. Можливі ситуації, коли дитина перебирає роль " глави сім'ї " . Часто такий стиль виховання характерний у неповній сім'ї, де мати перекладає відповідальність на сина;

7) суперечливе виховання. З боку батьків застосування несумісних стилів виховання. Постійний конфлікт на цьому ґрунті. З боку дитини: роздвоєність, розпещеність, часто проявляється нездатність розвинути слабкі сторони характеру, у зв'язку з чим підвищена незахищеність та сприйнятливість.

Говорячи про поведінку матері, тут можна виділити кілька типів неправильного поведінки:

1) становище "глави сім'ї" - перенесення всіх функцій глави сім'ї на сина, ревнощі, підозрілість, підвищену увагу, бажання постійно перебуває в курсі всіх подій у житті сина. Згодом відторгнення дружини сина, повне втручання у його особисте, сімейне життя;

2) симбіоз - бажання утримати дитину якомога довше поряд із собою, позбавити її будь-якого прояву самостійності, применшення її здібностей. Таке виховання розвиває у дитині комплекс неповноцінності, це не дає повноцінно розвиватися, призводить до регресії психічного розвитку, апатії;

3) навмисне позбавлення любові - ігнорування дитини батьками як покарання за провину призводить до нападів агресії у дитини, спробі заявити про себе, насильно змусити звернути на себе увагу. У разі слабохарактерної та невпевненої в собі дитини призводить до появи комплексів неповноцінності, відчуття себе непотрібним;

4) виховання почуттям провини- Постійне звинувачення дитини в невдячну поведінку, порушення порядку, погане навчання і т. д. Викликає у дитини комплекс, він боїться будь-якого прояву самостійності, побоюючись виявитися причиною неблагополуччя сім'ї.

Основні принципи, яких необхідно дотримуватись у сім'ї, сформулював П. Ф. Лесгафт. Початкову турботу сім'ї є забезпечення правильних гігієнічних умов дитячого розвитку. Другою умовою є відсутність свавілля у діях вихователя. Третьою вимогою є сувора відповідність слів та справ при поводженні з дитиною. "Необхідно твердо пам'ятати, що на дитину головним чином впливає справа, а не слово; вона настільки реальна, що все у неї складається під впливом вчинків, які бачить…".

Не можна забувати, що для дитини є на початковому етапі моделлю суспільства. Для дитини важлива перш за все любов батьків, довіра між членами сім'ї та щирість у стосунках. Необхідно також залучати дитину до життєдіяльності сім'ї та вважати її рівноправним її членом. Дуже важливим принципом є і готовність допомогти дитині в труднощах і невдачах, відповісти на питання, що цікавлять і хвилюють її. І це стосується не лише шкільних уроків. Діти повинні відчувати себе коханими та бажаними. Не можна фізично карати дитину, хоч би що вона вчинила. Але не рекомендується потурати йому у всіх його примхах. У сім'ї дитина отримує всі види виховання: фізичне, трудове, розумове, естетичне та моральне.

Через відхилення в сім'ї часто формується аномальна поведінка, яка потребує психологічної допомоги фахівця.

З біологічної погляду психічні розлади є хворобою, яку, своєю чергою, має досліджувати і лікувати медицина. Превалюючим фактором при таких захворюваннях є генетичний: хромосомні аномалії, аномалії пренатального періоду, гени психічних хвороб.

Ставлення до людей, які страждають на психічні розлади, залежало від конкретної історичної епохи. У період Середньовіччя їх рахували від диявола. На Русі називали юродивими, хоч і не заперечували якихось здібностей до провидіння та передбачень, і тому таких людей боялися. Це тривало до XVII в. У 1792 р. французький лікар Ф. Пінель почав досліджувати божевільних і намагався знайти коріння хвороб. Вже у ХІХ ст. медики всерйоз зайнялися класифікацією психічних розладів. У такий спосіб виник медичний підхід.

На початку XX ст. виник і почав розвиватися психологічний підхід. Цією проблемою активно займалися визначні психологи того часу, такі як німецький психолог З. Фройд з його теорією несвідомого та К. Юнг, що вивчає колективну підсвідомість Також виникло багато так званих течій: наприклад, біхевіоризм, представники якого вважали, що аномальна поведінка - це реакція на зовнішні фактори оточення та виховання.

Представники когнітивного спрямування вважали, що причиною аномальної поведінки є нездатність хворого об'єктивно оцінювати ситуацію.

Але у 1960 р. було прийнято міжнародну класифікацію психічних розладів. Виділяли неврози, що виникають за внутрішніх психологічних протиріч; органічні психози – при порушеннях нервової системи; функціональні психози, які ще остаточно не досліджені.

В даний час багато хвороб вже досліджено та описано. Так, наприклад, хвороба Дауна спричинена зайвою хромосомою з 21 пари.

Від того, є ген домінантним або рецесивним, залежить передача хвороб генами. Якщо ген домінантний, то хвороба проявляється, якщо ж ген рецесивний, тобто пригнічений, дитина є носієм хвороби, але протягом життя вона може і не проявитися.

Дітям із затримкою психічного розвитку важко даються пізнавальні процеси. Вони починають ходити, говорити пізніше, ніж діти із нормальним рівнем розвитку. Серед форм порушення інтелектуальної діяльності у дітей виділяють такі: пов'язані з порушенням умов середовища та виховання, з тривалими астенічними станами, з різними видами інфантилізму або з порушеннями мови, слуху, читання та письма, викликані соматичними захворюваннями.

У національній класифікації виявляються значні групові відмінності у способах виховання дітей, емоційних реакціях, сексуальній поведінці, інтересах і т. д. та у виконанні безлічі тестів на оцінку здібностей. При всіх таких дослідженнях характер і рівень відмінності груп залежить від досліджуваної риси. Так як кожна культура або субкультура створює умови для розвитку специфічної для неї сукупності здібностей та особистісних рис, порівняння індивідів за такими глобальними показниками, як IQ або загальний емоційний настрій, може не мати великого сенсу. Раси - це популяції, які відрізняються відносною частотою певних генів. Вони формуються щоразу, коли група з географічних чи соціальних причин стає ізольованою. Таким чином, вклади культурних та біологічних факторів у походження відмінностей важко розділити. При порівняннях середні відмінності між групами набагато менше діапазону індивідуальних відмінностей усередині кожної групи. Отже, розподіли груп значно перекриваються. Виходить, що приналежність індивіда до будь-якої групи є поганим підставою очікування в нього сильного розвитку будь-якої психологічної риси.

Проте поділ за розумовим рівнем розвитку існує, і часто необхідно виявити ті чи інші крайнощі цього порівняння. У разі виникнення у дітей затримки розвитку необхідне її виявлення для своєчасного лікування та навчання за спеціальною програмою. Головною проблемою у такому виборі є виявлення показника, певної характеристики, через яку можна провести диференціацію рівнів розумового розвитку дітей.

Спробу виявити дітей із відстаючим рівнем розвитку зробив А. Біне, Що проводив аналіз здібностей учнів, після чого намагався акумулювати дані і привести їх до єдиного показника, тобто знайти низку питань, відповівши на які дитина продемонструє рівень свого інтелекту і дозволить зробити прогноз про подальший розвиток здібностей. Ці питання були об'єднані в тести, що розрізняються за віковими категоріями та визначають так званий коефіцієнт інтелекту (IQ).

Проте застосовність коефіцієнта інтелекту як параметр, поділяючого дітей за рівнем розвитку, який завжди актуальна, оскільки в людини безліч інтелектуальних здібностей які можна розглядати разом із іншими, а тести IQ якраз корелюють здібності друг з одним.

У психології інтелект (Від латів. Intellectus - "розуміння, розуміння, розуміння") - відносно стійка структура розумових здібностей індивіда. У ряді психологічних концепцій інтелект ототожнюють із системою розумових операцій, зі стилем і стратегією вирішення проблем, з ефективністю індивідуального підходу до ситуації, що вимагає пізнавальної активності, з когнітивним стилем та ін. У сучасній західній психології найбільш поширеним є розуміння інтелекту як біопсихічної адаптації життя (В. Штерн, Ж. Піаже та ін.). Спробу вивчення продуктивних творчих компонентів інтелекту було здійснено представниками гештальтпсихології (М. Вертгеймер, В. Келер), які розробили поняття інсайту.

На початку ХХ ст. французькі психологи А. Біне и Т. Сімон запропонували визначати ступінь розумової обдарованості за допомогою спеціальних тестів. Їхні роботи започаткували широко поширене до цього часу прагматистське трактування інтелекту як здатність справлятися з відповідними завданнями, ефективно включатися в соціокультурне життя, успішно пристосовуватися. У цьому висувається уявлення існування базових структур інтелекту незалежно від культурних впливів. З метою вдосконалення методики діагностики інтелекту було проведено (як правило, за допомогою факторного аналізу) різноманітні дослідження його структури. При цьому різними авторами виділяється різна кількість базових "факторів інтелекту: від 1-2 до 120. Таке дроблення інтелекту на безліч складових перешкоджає розумінню його цілісності. Ч. П. Сноу (1986 р.) запропонував як структуру інтелекту систему шести складових:

Мислення - Здатність отримувати інформацію про предмет, що не піддається безпосередньому фізичному сприйняттю.

розуміння - здатність ув'язати отриману інформацію з особистим досвідом та раніше отриманою інформацією.

Модифікація стратегії - здатність пристосовуватися до подій, що змінюються, приймати вольові рішення, змінювати проміжні цілі.

Аналітична міркування - здатність розглянути подію, що вивчається з усіх боків, зробити логічний висновок і привести отримані дані до закінченої структурованої форми.

нестандартність - бажання, викликане внаслідок інтересу до постановки мети, відмінної від загальноприйнятих, щоб одержати інтелектуального задоволення.

Ідіосинкразічне навчання - здатність розвиватися за допомогою навчання та розвивати методи навчання.

Вітчизняна психологія виходить із принципу єдності інтелекту, його зв'язку з особистістю. Велика увага приділяється дослідженню взаємовідносин практичного та теоретичного інтелекту, їхньої залежності від емоційно-вольових особливостей особистості. Змістовне визначення самого інтелекту та особливості інструментів його виміру залежить від характеру відповідної суспільно значимої активності сфери індивіда (вчення, виробництво, політика та інших.).

ЛЕКЦІЯ № 24. Роль харчування, навколишнього середовища та суспільства у розвитку дитини

Науково доведено, що заняття з раннього дитинства, ранній розвиток розумових здібностей та здібностей сконцентруватися на чомусь у сукупності з мистецтвом постійно будити та підтримувати інтерес дитини до будь-якого виду діяльності сприяють виявленню та розвитку таланту нової людини.

Всім відомо, що неправильне харчування завдає шкоди не лише фізичному стану людини. Це сильно позначається також на психічному та соціальному розвитку. Тому харчування обов'язково має бути достатнім і повноцінним.

Дослідження розвитку мозку показують, що недоїдання під час вагітності шкодить розмноженню клітин. Це особливо суттєво в період з 10-го по 18-й тиждень вагітності. Саме в цей період клітини плода активно розмножуються і на кінець цього періоду досягають того ж числа, що і у дорослого. Порушення у період незворотні. Чим більший дефіцит харчування, тим менша вага мозку.

Недолік харчування має гальмуючий вплив і навчання. Часто пропускаються заняття з хвороби. Через знижену мотивацію, незібраність, надмірну напруженість сильно страждає старанність. Знижена активність та апатія посилюються також недостатнім залученням таких дітей до розумової діяльності.

Повноцінне харчування дітей та їхніх матерів під час вагітності та годування дитини створює базу для нормального розвитку інтелекту. У суспільстві, де таке харчування може бути забезпечено, це негативно впливає інтелектуальний розвиток підростаючого покоління.

Крім повноцінного харчування для малюка, що народилося, нормальними умовами його розвитку є чистота і багате киснем повітря. У цьому важливе вплив довкілля. Стимулювання розумового розвитку у перші дні життя обмежується тим, що має бути забезпечене чисте, емоційно тепле зовнішнє середовище, вільне від бруду, шуму, занепокоєння, нервозності тощо. З цього дорослі і починають заохочення розумового розвитку дитини.

Роль сім'ї важко переоцінити у формуванні та розвитку людини. Роль педагога у вихованні незмірно велика. Але наскільки важкі і іноді навіть безглузді всі його клопоти, якщо в домашніх умовах дитина не отримує відповідного підкріплення старанням вчителя. Іншими словами, батьки зроблять дуже істотний внесок у виховання свого чада, якщо братимуть активну участь у його шкільному житті, його підготовчому етапі до неї (як у плані приготування домашніх завдань, так і під час дошкільного періоду взагалі).

Соціальний стан сім'ї грає певну, хоча першочергову, роль становленні особистості. Стратегія виховання в батьківському будинку та спеціально створена система освіти з її конкретно-історичними відмінностями є підґрунтям для вищих чи нижчих показників інтелекту. Проте розбіжності у розумовому розвитку між окремими людьми існують незалежно від цього. До цих пір не доведено, де більше відмінностей у здібностях: між шарами чи всередині окремих шарів. Багато досліджень показують, що інтелектуальні задатки, що дозволяють досягти видатних успіхів, є приналежністю всіх соціальних верств, та його розподіл залежить від соціального походження.

Позитивним впливом на всіх дітей є сумлінне, вимогливе ставлення батьків та педагогів до їх виховання та навчання. Крім того, накопичений роками суспільний потенціал дедалі ефективніше впливає на розвиток інтелектуальних здібностей усіх дітей.

У сім'ї, де ростуть та розвиваються кілька дітей, мають бути надані однакові умови розвитку. Такі умови сприятимуть наближенню часто нижчого інтелектуального рівня дітей, що пізніше народилися, до вищого рівня первістків. Нижчий коефіцієнт інтелектуальності пояснюється тим, що увага дорослих до кожної наступної дитини зазвичай суттєво нижча. Що більше дітей, то менше уваги дістається кожному окремо. Проте різниця у ступеня інтелектуальності компенсується, якщо старші діти беруть участь у розвитку молодших, ділячись своїм практичним досвідом. Крім того, у батьків та інших постійно оточуючих дорослих накопичується великий досвід у спілкуванні з дітьми та їх навчанні та розвитку. Для ефективного виховання в сім'ї мають панувати дружня атмосфера, підтримка та взаємовиручка.

Велику роль у вихованні та розвитку дитини відіграють дошкільні заклади и школа.

Вже в яслах батькам та вихователям необхідно стимулювати розвиток дитини раннього віку. Насамперед потрібно сприяти диференціюванню діяльності органів чуття. Наприклад, візуальному розвитку сприяють строкаті та блискучі предмети, якими маніпулюють на відстані метра від дитини. При цьому дитина знайомиться з новими предметами та згадує вже відомі. Предмети, що викликають шум, стимулюють ще й акустичне сприйняття. Це вчить дитину орієнтуватися у просторі. Пізніше дитина вчиться впізнавати якомога більше предметів, розрізняти знайомі та незнайомі, висловлювати своє ставлення до певних звуків, шумів та предметів, оцінювати різну відстань між предметами у просторі.

Розвитку промови сприяє повільне і виразне промовляння слів, співуча манера розмови, спів, назва навколишніх предметів і позначення використовуваних видів діяльності. Для стимулювання пізнавальної діяльності дитини потрібно намагатися не обмежувати її вільне переміщення у просторі та залучати до участі у різноманітних господарську діяльність. Це сприяє сприйняттю все більш складних явищ і осягнення їх за допомогою різноманітних органів чуття. Головне, щоб розвиток дитини супроводжувався увагою та любов'ю з боку дорослих, а вплив на його розумові та фізичні здібності було максимально, але не надмірно (тобто не перешкоджало засвоєнню), різноманітним.

Дитячий садок дитина також відвідує за бажанням батьків. У дитячому садку є молодші, середні та старші групи. Виховання базується на результатах роботи, виконаної в яслах. Крім того, враховується, що не всі діти відвідували ясла.

Вихователь знайомить малюків із явищами та предметами навколишнього світу за допомогою спостереження, пошуку, відбору, збирання, приведення до системи. За допомогою порівняння діти навчаються узагальнювати, розуміти прості взаємозв'язки.

У середніх групах велика роль маніпуляцій із предметами. Діти починають вважати предмети, порівнювати їх за довжиною, шириною та висотою. Їхній досвід постійно поповнюється. Вони вчаться розуміти якісні та кількісні співвідношення між предметами, їх властивостями та масами. При цьому розвиваються диференційоване світовідчуття, розумова активність і кмітливість дітей, задоволення від ігор.

У старшій групі діти займаються порівнянням безлічі предметів, які за багатьма ознаками: від 1 до 4. З ними проводять різноманітні змістовні види діяльності. Звичайно, все зазвичай відбувається в ігровій формі. У цьому віці діти беруть участь у всіх подіях повсякденного життя. Вони хочуть знати усі. Вони охоче грають, але за монотонної діяльності швидко втомлюються і втрачають бажання займатися цим далі. У цьому віці вони вже добре говорять, легко розуміють усні пояснення, якщо вони супроводжуються наочними ілюстраціями. Вони дуже активні, прагнуть робити все самостійно.

Важливо підтримувати прагнення дитини до діяльності. На кожній прогулянці дитина дізнається щось нове, якщо дорослі звертають увагу на це і відповідають на його запитання. Головне, щоб пояснення давалися у зрозумілій дитині формі. Багато залежить і від цілеспрямованості та систематичності у діяльності дитини. Готовність дитини займатися чимось залежить від позитивної оцінки її дій, успішності виконання цієї діяльності, від радісного почуття у процесі конкретних дій, від заохочень дорослими. У стимулюванні дитини до конкретного виду діяльності слід враховувати ці чинники. Крім того, важливо навчити дитину перемагати та програвати.

Вирішальним чинником у розвитку особистості є навчання у загальноосвітній школі. Тут закладається потенціал реалізації творчих завдань, прагнення досконалості. Тому допомога досвідчених наставників під час переходу до інтенсивного самовиховання просто необхідна. Вирішальним значенням досягнення високого рівня розвитку інтелекту має якість навчання.

Навіть обдаровані діти який завжди виявляють свої здібності, а то й займатися їх розвитком. Сучасні психологи дають безліч порад щодо виховання здібностей дитини. Звичайно, їх порадам слід вдаватися з урахуванням конкретної ситуації, індивідуальних особливостей та віку дитини. Однак у психології існують загальні положення, яких слід дотримуватися при розвитку як дитини, так і дорослого. Загалом вони зводяться до наступних моментів:

1) насамперед слід виходити з уже виявлених дитиною здібностей. Виділити їх можна з тих видів діяльності, які не тільки виходять у нього найбільш добре, а й викликають щирий інтерес. Цим напрямом дитина займатиметься з особливим задоволенням;

2) максимально використовувати та підтримувати зацікавленість дитини. Адже набагато важче допомогти дитині зберегти інтерес, аніж викликати зацікавленість. Крім того, інтерес дитини потрібно зробити цілеспрямованою, оскільки значно простіше досягти мети, якщо її ясно уявляєш;

3) щоб досягти високих результатів, необхідно постійно стимулювати заняття обраною діяльністю. Різні перешкоди не повинні зупиняти при досягненні мети – до цього дуже важливо привчити дитину. Причому мотивація має постійно розширюватися: на основі досягнутого необхідно прагнути більш важливих цілей;

4) необхідно орієнтувати дитину на громадську значимість діяльності. Усвідомлення внесення власного внеску у розвиток свого нашого суспільства та навіть людства стимулює заняття обраним напрямом, полегшує подолання багатьох труднощів;

5) спрямовувати процес розвитку здібностей потрібно дуже обережно, щиро вірячи у його сили та здатність досягати задуманого. Дитина має відчувати підтримку дорослих;

6) розвивати здібності необхідно організовано та цілеспрямовано. Навіть на самому початку заняття дитини потрібно спрямовувати у певне русло.

Автори: Акрушенко О.В., Ларіна О.А., Каратьян Т.В.

Рекомендуємо цікаві статті розділу Конспекти лекцій, шпаргалки:

▪ Історія релігії. Конспект лекцій

▪ Російська мова. Підсумкові тести

▪ Внутрішні хвороби. Конспект лекцій

Дивіться інші статті розділу Конспекти лекцій, шпаргалки.

Читайте та пишіть корисні коментарі до цієї статті.

<< Назад

Останні новини науки та техніки, новинки електроніки:

Новий спосіб управління та маніпулювання оптичними сигналами 05.05.2024

Сучасний світ науки та технологій стрімко розвивається, і з кожним днем з'являються нові методи та технології, які відкривають перед нами нові перспективи у різних галузях. Однією з таких інновацій є розробка німецькими вченими нового способу керування оптичними сигналами, що може призвести до значного прогресу фотоніки. Нещодавні дослідження дозволили німецьким ученим створити регульовану хвильову пластину всередині хвилеводу із плавленого кремнезему. Цей метод, заснований на використанні рідкокристалічного шару, дозволяє ефективно змінювати поляризацію світла через хвилевід. Цей технологічний прорив відкриває нові перспективи розробки компактних і ефективних фотонних пристроїв, здатних обробляти великі обсяги даних. Електрооптичний контроль поляризації, що надається новим методом, може стати основою створення нового класу інтегрованих фотонних пристроїв. Це відкриває широкі можливості для застосування. ...>>

Приміальна клавіатура Seneca 05.05.2024

Клавіатури – невід'ємна частина нашої повсякденної роботи за комп'ютером. Однак однією з головних проблем, з якою стикаються користувачі, є шум, особливо у випадку преміальних моделей. Але з появою нової клавіатури Seneca від Norbauer & Co може змінитися. Seneca – це не просто клавіатура, це результат п'ятирічної роботи розробників над створенням ідеального пристрою. Кожен аспект цієї клавіатури, починаючи від акустичних властивостей до механічних характеристик, був ретельно продуманий і збалансований. Однією з ключових особливостей Seneca є безшумні стабілізатори, які вирішують проблему шуму, характерну для багатьох клавіатур. Крім того, клавіатура підтримує різні варіанти ширини клавіш, що робить її зручною для будь-якого користувача. І хоча Seneca поки не доступна для покупки, її реліз запланований на кінець літа. Seneca від Norbauer & Co є втіленням нових стандартів у клавіатурному дизайні. Її ...>>

Запрацювала найвища у світі астрономічна обсерваторія 04.05.2024

Дослідження космосу та її таємниць - це завдання, яка привертає увагу астрономів з усього світу. У свіжому повітрі високих гір, далеко від міських світлових забруднень, зірки та планети розкривають свої секрети з більшою ясністю. Відкривається нова сторінка в історії астрономії із відкриттям найвищої у світі астрономічної обсерваторії – Атакамської обсерваторії Токійського університету. Атакамська обсерваторія, розташована на висоті 5640 метрів над рівнем моря, відкриває нові можливості для астрономів у вивченні космосу. Це місце стало найвищим для розміщення наземного телескопа, надаючи дослідникам унікальний інструмент вивчення інфрачервоних хвиль у Всесвіті. Хоча висотне розташування забезпечує більш чисте небо та менший вплив атмосфери на спостереження, будівництво обсерваторії на високій горі є величезними труднощами та викликами. Однак, незважаючи на складнощі, нова обсерваторія відкриває перед астрономами широкі перспективи для дослідження. ...>>

Випадкова новина з Архіву

Екологічно чистий матеріал – замінник натуральної шкіри 08.05.2021

Дослідники з інженерної школи Університету Тафтса знайшли альтернативу натуральній шкірі у вигляді екологічно чистого, нетоксичного, безпечного для довкілля матеріалу. Його ключовий компонент був відомий і раніше – це шовк, нитки якого вплітаються у тканину. Однак нова технологія використання шовку дозволила створити матеріал подібний до шкіри з такими ж властивостями в плані гнучкості, жорсткості та текстури.

Шовк - це м'яка натуральна тканина, яку одержують шляхом сплетення ниток з кокона тутового шовкопряда (метелики сімейства справжніх шовкопрядів). Його батьківщиною є Китай, де метеликів почали одомашнювати ще у V-III тис. до н. е. Шовкова нитка з одного кокона може досягати 400-1500 м завдовжки при товщині 20-30 мкм.

Волокно шовку має білкову природу - воно на 25% складається з серицину та на 75% з фіброїну. Причому серицин характерний лише гусениць тутового шовкопряда, а фіброїн виділяють різні комахи, зокрема павуки, які плетуть з нього павутину. При докладному вивченні шовкового волокна під мікроскопом можна розглянути, як дві паралельні фіброїнні нитки покриваються нальотом серицина. Серед інших компонентів шовку – мінерали, воски, жири.

На відміну від інших аналогів шкіри, виготовлення матеріалу на основі шовку передбачає більш щадні та безпечні технології. Крім вихідної сировини, для виготовлення використовується вода, м'які хімікати з утворенням нетоксичних відходів. Шовкові нитки суспензії на водній основі розкладають на окремі білкові компоненти.

Тепер ці білки можна використовувати для отримання нового матеріалу. Гнучкість та міцність забезпечуються нанесенням шару хітозану – природного компонента, який одержують із панцирів крабів, креветок та омарів. Створення шовкової шкіри відбувається методом друку. Змінюючи малюнок на шарі матеріалу, можна досягти різного зовнішнього вигляду, відрегулювати міцність та інші фізичні властивості.

Стрічка новин науки та техніки, новинок електроніки

Цікаві матеріали Безкоштовної технічної бібліотеки:

▪ Розділ сайту Особистий транспорт: наземний, водний, повітряний. Добірка статей

▪ стаття Метати бісер перед свинями. Крилатий вислів

▪ стаття Де вода закипає швидше? Детальна відповідь

▪ стаття Соціальний педагог. Посадова інструкція

▪ стаття Світлячок на двоколірному світлодіоді, що миготить. Енциклопедія радіоелектроніки та електротехніки

▪ стаття Фокуси зі шнуром або мотузкою. Секрет фокусу

Залишіть свій коментар до цієї статті:

All languages of this page

Головна сторінка | Бібліотека | Статті | Карта сайту | Відгуки про сайт