Безкоштовна технічна бібліотека

Експериментальна психологія Конспект лекцій: коротко, найголовніше

Довідник / Конспекти лекцій, шпаргалки

Коментарі до статті

Зміст

1. Експериментальна психологія як самостійна наука
2. Короткі відомості з історії становлення експериментальної психології
3. Етичні засади проведення психологічних досліджень
4. Загальні питання методологічного забезпечення психологічних досліджень (Загальне уявлення про методологію науки. Наукове дослідження. Основні загальнонаукові дослідницькі методи. Класифікація методів психологічного дослідження)
5. Метод спостереження (Характеристика спостереження як методу психологічного дослідження. Організація психологічного спостереження. Програма спостереження. Використання спостереження у психолого-педагогічних дослідженнях)
6. Вербально-комунікативні методи (Загальна характеристика вербально-комунікативних методів. Бесіда. Інтерв'ю. Анкетування. Використання вербально-комунікативних методів у психолого-педагогічних дослідженнях)
7. Метод експерименту (Загальна характеристика психологічного експерименту. Види психологічного експерименту. Структура психологічного експерименту. Експериментальні змінні та способи їх контролю. Валідність та надійність експерименту. Експериментальні вибірки. Експериментальні плани. Кореляційні дослідження)
8. Психологічне вимірювання (Елементи теорії психологічного вимірювання. Вимірювальні шкали. Тестування та теорія вимірювань)
9. Психологічне тестування. Загальна характеристика психологічного тестування. Виникнення та розвиток методу тестування. Класифікація психологічних тестів Стандартизація, надійність та валідність тесту. Вимоги до розробки, перевірки та адаптації тестових методик)
10. Обробка даних психологічних досліджень (Загальне уявлення про обробку даних. Первинна статистична обробка даних. Вторинна статистична обробка даних)
11. Інтерпретація та подання результатів психологічних досліджень (Інтерпретація та узагальнення результатів дослідження. Форми подання результатів дослідження)

Запровадження

1. Експериментальна психологія як самостійна наука

Застосування експериментального методу до вивчення психічних явищ наприкінці в XIX ст. зіграло вирішальну роль становленні психології як самостійної науки і виділення її з філософії. У цей час вся наукова психологія була експериментальною. Надалі у зв'язку з накопиченням психологічних знань відбулася диференціація наукових галузей психології відповідно до предмета їх вивчення, а експериментальна психологія почала розумітися лише як загальне позначення різних видів досліджень психічних явищ у вигляді експериментальних методів.

В.В. Нікандров зазначає, що у час склалася дуже складна ситуація з визначенням кордонів експериментальної психології та її місця у системі психологічних знань. Нею втрачено статус самостійної науки.[1] Цю ситуацію звертав увагу ще Б.Г. Ананьєв. Він вказував, що, з одного боку, начебто є фундаментальна наука про методи психологічного дослідження, досягненнями якої можуть користуватися всі приватні розділи психології. Але, з іншого боку, систематичне і неминуче делегування своїх " повноважень " іншим дисциплінам роздробило експериментальну психологію, та її окремі розділи розпочали самостійне життя приватних психологічних науках.[2]

У сучасних психологічних словниках і довідниках, що визначають поняття "експериментальна психологія", як правило, наголошується на відносній несамостійності цієї наукової дисципліни та відсутні вказівки на її предмет. Наприклад, у найбільш авторитетному "Психологічному словнику" дається таке визначення:

"Експериментальна психологія - загальне найменування і розділів психології, у яких ефективно застосовується метод лабораторного експерименту".[3]

Ще виразніше ці тенденції звучать у іншому визначенні: " Експериментальна психологія - загальне позначення різних видів дослідження психічних явищ у вигляді експериментальних методов " .[4] Аналогічне розуміння експериментальної психології існує й у зарубіжній психології. П. Фресс визначає експериментальну психологію в такий спосіб: " Експериментальна психологія є знання, набуті у психології у вигляді застосування експериментального методу " .[5] У деяких визначеннях йдеться про необхідність розробки методів у рамках експериментальної психології: "Експериментальна психологія - 1) галузь психологічного знання, пов'язана з експериментальними дослідженнями психіки... В експериментальній психології розробляються методи організації та проведення психологічного експерименту, а також методи обробки та аналізу його результатів ; 2) експериментальний розділ загальної психології ". [6]

В.М. Дружинін виділяє кілька підходів до розуміння предмета експериментальної психології.

1. Експериментальна психологія як справді наукова психологія, що базується на природничо-науковому підході до вивчення психічних явищ на противагу філософській, інтроспективній психології та іншим видам психологічного знання. Представниками даного підходу є В. Вундт, С. Стівенс, П. Фресс, Ж. Піаже та ін. підкоряються законам мислення, тоді як у науці (експериментальної психології) цей контроль забезпечується емпіричною проверкой".[7]

2. Експериментальна психологія як система методів та методик, реалізованих у конкретних дослідженнях. Представники: Г.І. Челпанов, Р. Готтсданкер та інших. Р. Готтсданкер вважає, що експериментальна психологія - це наука про експериментальних методах, які можна застосовувати у будь-якій з приватних предметних галузей психології (психології сенсорних процесів, психології навчання чи психології соціального впливу). Тому вся експериментальна психологія має методичний характер.[8]

3. Експериментальна психологія як теорія психологічного експерименту, яка базується на загальнонауковій теорії експерименту і насамперед включає планування та обробку даних. Представники: Д. Кемпбелл, Ф. Дж. МакГіган та інших. Д. Кемпбелл зазначає, що з найважливіших у психології є " ... питання планування експериментів, створення моделей експериментів відповідно до вимогами валідності наукового знання. " .[9]

4. Експериментальна психологія як галузь, що займається вивченням проблем методів психологічного дослідження загалом. Представники: В.М. Дружинін, Д. Мартін, Р. Солсо, Х. Джонсон, М. Біл, Т.В. Корнілова та ін. В.М. Дружинін підкреслює, що предметом експериментальної психології не лише експериментальний метод, а й інші види теоретичного і емпіричного знання у психологии.[10]

Саме цього розуміння експериментальної психології ми будемо дотримуватись у подальшому викладі. Слід зазначити, що при зазначеному підході "експеримент" розуміється у найширшому обсязі як будь-який метод психологічного дослідження, будь-який емпіричний метод. Незважаючи на те, що терміни "експеримент" та "емпірія (емпірика)" перекладаються з грецької однаково - досвід, значення їх у сучасній науці різні. У понятті "експеримент" досвід розглядається як конкретний прийом дослідження в умовах, що точно враховуються. У понятті "емпірика" досвід розуміється як загальна сукупність накопичених знань та умінь. Звідси емпіричний метод - це будь-який спосіб одержання фактичних даних про реальність, що базується на людському досвіді. Таким чином, якщо прийняти широке тлумачення поняття "експеримент", то експериментальну психологію скоріше слід було б назвати "емпіричною психологією". Однак у психології термін " емпірична психологія " має вже своє значення та свою історію, що не дозволяє повторно використовувати його в іншому значенні.

Проте у коло інтересів експериментальної психології входить дедалі більше неекспериментальних дослідницьких прийомів. І тепер склалася певна традиція розуміти експеримент як приватний метод емпіричного пізнання, а експериментальну психологію - як сукупність безлічі емпіричних методів. Оскільки багато (якщо не більшість) емпіричних методів психології природним чином включають вимірювальні процедури і аналіз результатів вимірювання, то в область компетенції експериментальної психології входять тепер і теорія вимірювань, і знання з обробки (в першу чергу статистичної) емпіричних даних.

В.В. Нікандров підкреслює, що " якщо говорити про експериментальної психології як як про сукупності досліджень психічної життя з допомогою експериментальних методів, а й як науку, яка розробляє ці методи, ми зіштовхуємося з проблемами теоретичної опрацювання дослідницьких прийомів ".[11] Адже будь-який метод дослідження є практична реалізація принципів цієї науки. А принципи – це основний початок будь-якої теорії, концепції. Таким чином, кожен метод потребує підведення загальнотеоретичної бази. З іншого боку, будь-який метод є система процедур, операцій, алгоритмів дій, формалізованих правил збирання, аналізу та обробки інформації. Зазвичай ці операції та правила поєднуються поняттям "методика". Розробка всієї методичної системи є складна теоретична робота, яка і відбувається у рамках експериментальної психології.

Основними завданнями експериментальної психології є:

- формулювання методологічних та теоретичних основ дослідження у психології;

- розробка експериментальних планів та емпіричних процедур;

- пошук методів аналізу, інтерпретації та перевірки статистичної значущості результатів психологічних досліджень;

- Оцінка ефективності експериментальних процедур;

- оцінка взаємозв'язку теоретичних положень та експериментальних даних;

- Розробка етичних принципів психологічних досліджень;

- Розробка правил подання результатів психологічних досліджень.

Підсумовуючи, можна охарактеризувати сучасне розуміння терміна "експериментальна психологія" наступним чином: це, по-перше, дисципліна, що вивчає та розробляє ряд емпіричних методів психологічного дослідження, а по-друге, узагальнююче позначення досліджень у різних галузях психології, які використовують ці емпіричні методи.

У цьому посібнику експериментальна психологія сприймається як самостійна наукова дисципліна, що розробляє теорію і практику психологічного дослідження та має своїм основним предметом вивчення систему психологічних методів, серед яких основна увага приділяється емпіричним методам.

Таке трактування експериментальної психології дозволяє невизначеність її місця у системі психологічних знань, надаючи їй статус самостійної науки.

2. Короткі відомості з історії становлення експериментальної психології

Тисячоліття практичного пізнання людської психіки та століття філософських роздумів підготували ґрунт для оформлення психології як самостійної науки. Це відбувається у ХІХ ст. внаслідок впровадження у психологічні дослідження експериментального методу. Процес становлення психології як експериментальної науки займає приблизно століття (середина XVIII - середина в XIX ст.), протягом якого виношувалась ідея можливості виміру психічних явищ.

У першій чверті ХІХ ст. німецький філософ, педагог та психолог І.Ф. Гербарт (1776-1841) проголосив психологію самостійною наукою, яка має ґрунтуватися на метафізиці, досвіді та математиці. Незважаючи на те, що Гербарт визнавав основним психологічним методом спостереження, а не експеримент, який притаманний, на його думку, фізиці, ідеї цього вченого справили сильний вплив на погляди основоположників експериментальної психології – Г. Фехнера та В. Вундта.

Німецький фізіолог, фізик, філософ Г.Т. Фехнер (1801-1887) досяг у всіх цих областях значних результатів, але в історію увійшов як психолог. Він прагнув довести, що душевні явища можуть бути визначені та виміряні з такою самою точністю, як і фізичні. У своїх дослідженнях він спирався на відкриту його попередником на кафедрі фізіології Лейпцизького університету. Е.Г. Вебером (1795-1878) залежність між відчуттям та подразником. Через війну Фехнер сформулював знаменитий логарифмічний закон, за яким величина відчуття пропорційна логарифму величини стимула.[12] Цей закон отримав його ім'я. Досліджуючи залежність між фізичною стимуляцією та психічними відповідями, Фехнер заклав основи нової наукової дисципліни – психофізики, що є експериментальною психологією того часу. Їм було ретельно розроблено кілька експериментальних методів, три з яких отримали назву "класичних": метод мінімальних змін (або метод кордонів), метод середньої помилки (або метод підрівнювання) та метод постійних подразників (або метод констант). Головна праця Фехнера "Елементи психофізики", опублікована в 1860 р., по праву вважається першою працею з експериментальної психології.

Вагомий внесок у розвиток психологічного експерименту зробив інший німецький натураліст-Г. Гельмгольц (1821-1894). За допомогою фізичних методів він виміряв швидкість поширення збудження в нервовому волокні, чим започаткував вивчення психомоторних реакцій. До теперішнього часу перевидаються його роботи з психофізіології почуттів: "Фізіологічна оптика" (1867) та "Вчення про слухові відчуття як фізіологічна основа теорії музики" (1875). Його теорія колірного зору та резонансна теорія слуху актуальні досі. Ідеї ​​Гельмгольца про роль м'язів у чуттєвому пізнанні були творчо розвинені великим російським фізіологом І.М. Сєченовим у його рефлекторній теорії.

В. Вундт (1832-1920) був вченим широких інтересів: психологом, фізіологом, філософом, мовознавцем. В історію психології він увійшов як організатор першої у світі психологічної лабораторії (Лейпциг, 1879), перетвореної пізніше на інститут експериментальної психології. Це супроводжувалося виданням першого офіційного документа, який оформляє психологію як самостійну дисципліну. Зі стін Лейпцизької лабораторії вийшли такі видатні дослідники, як Е. Крепелін, О. Кюльпе, Е. Мейман (Німеччина); Г. Холл, Дж. Кеттелл, Г. Мюнстерберг, Е. Тітченер, Г. Уоррен (США); Ч. Спірмен (Англія); Б. Бурдон (Франція).

Вундт, намічаючи перспективи побудови психології як самостійної науки, передбачав розробку у ній двох напрямів: природничо-наукового та культурно-історичного. В "Основах фізіологічної психології" (1874) він вказує на необхідність використання лабораторного експерименту для розчленування свідомості на елементи, їх вивчення та з'ясування зв'язків між ними. Предметом вивчення у експерименті може бути щодо прості явища: відчуття, сприйняття, емоції, пам'ять. Однак область вищих психічних функцій (мислення, мова, воля) експерименту не доступна і досліджується культурно-історичним методом (через вивчення міфів, звичаїв, мови тощо). Виклад цього і програма відповідного емпіричного дослідження дано в десятитомному праці Вундта " Психологія народів " (1900-1920). Головними методичними ознаками наукової психології, за Вундтом, виступають: самоспостереження та об'єктивний контроль, оскільки без самоспостереження психологія перетворюється на фізіологію, а без зовнішнього контролю дані самоспостереження ненадійні.

Один із учнів Вундта Е. Тітченер (1867-1927) зазначав, що психологічний експеримент - це випробування будь-якої сили чи здібності, а розтин свідомості, аналіз частини психічного механізму, психологічний досвід полягає у самоспостереженні за стандартних умов. Кожен досвід, на його думку, є уроком самоспостереження, а головне завдання психології - експериментальне дослідження структури свідомості. Так сформувалося потужний напрямок у психології, що називається "структуралізмом" або "структурною психологією".

Початок ХХ ст. характеризується виникненням кількох самостійних, котрий іноді протистоять один одному напрямів (шкіл) у психології: біхевіоризму, гештальтизму і функціоналізму та інших.

Гештальт-психологи (М. Вертгеймер, У. Келер, До. Кофф-ка та інших.) критикували погляди Вундта на свідомість як пристрій, що з деяких елементів. Функціональна психологія, яка спирається на еволюційну теорію Ч. Дарвіна, замість вивчення елементів свідомості та її структури цікавилася свідомістю як інструментом пристосування організму до середовища, т. е. його функцією у житті. Найбільш яскраві представники функціоналізму: Т. Рібо (Франція), Е. Клапаред (Швейцарія), Р. Вудвортс, Д. Дьюї (США).

Вагомий внесок в експериментальну психологію зробив ще один німецький вчений - Г. Еббінгауз (1850-1909). Під впливом психофізики Фехнера він висував як завдання психології встановлення факту залежності психічного явища від певного чинника. У цьому випадку достовірним показником є ​​не висловлювання випробуваного про його переживання, яке реальні досягнення в тій чи іншій запропонованої експериментатором діяльності. Головні успіхи Еббінгауз були досягнуті у вивченні пам'яті і навичок. До його відкриття належить "крива Еббінгауза", що показує динаміку процесу забування.

У Росії І.М. Сєченов (1829-1905) висунув програму побудови нової психології, що спирається на об'єктивний метод та принцип розвитку психіки. Хоча сам Сєченов працював як фізіолог та лікар, його праці та ідеї дали потужну методологічну базу всієї психології. Його рефлекторна теорія давала пояснювальний принцип явищ психічного життя.

Згодом інструментальна база експериментальної психології розширюється: до традиційного "дослідницького" експерименту додається "випробувальний експеримент". Якщо завданням першого було отримання даних про окреме явище чи психологічні закономірності, то завдання другого - отримання даних, що характеризують людину чи групу людей. Так у експериментальну психологію увійшов метод тестування.

Родоначальником тестових методик вважається американець Дж. Кеттелл (1860-1944), який застосував їх щодо широкого кола психічних функцій (сенсорних, інтелектуальних, моторних тощо. буд.). Однак ідея застосувати тест для вивчення індивідуальних відмінностей походить від англійського психолога та антрополога Ф. Гальтон (1822-1911), який пояснював ці відмінності спадковим чинником. Гальтон започаткував новий напрям у науці - диференціальної психології. Для обгрунтування своїх висновків він уперше у науковій практиці залучив статистичні дані й у 1877 р. запропонував для опрацювання масових даних метод кореляцій. Однак повного оформлення тестів у його роботах не отримали (докладніше про історію психологічного тестування див. 7.2).

Впровадження статистико-математичних методів у психологічні дослідження підвищувало надійність результатів та давало можливість встановлювати приховані залежності. З Гальтоном співпрацював математик та біолог К. Пірсон (1857-1936), який розробив для перевірки теорії Ч. Дарвіна спеціальний статистичний апарат. У результаті ретельно розроблено метод кореляційного аналізу, у якому досі використовується відомий коефіцієнт Пірсона. Надалі до подібних робіт підключилися англійці Р. Фішер та Ч. Спірмен. Фішер прославився винаходом дисперсійного аналізу та роботами з планування експерименту. Спірмен застосував факторний аналіз даних. Цей статистичний метод був розвинений іншими дослідниками і в даний час широко застосовується як один із найпотужніших засобів виявлення психологічних залежностей.

Перша в Росії експериментальна психологічна лабораторія відкрилася в 1885 р. при клініці нервових та душевних хвороб Харківського університету, потім було влаштовано лабораторії "дослідної психології" у Петербурзі, Дерпті. У 1895 р. відкрилася психологічна лабораторія при психіатричній клініці Московського університету. На відміну від цих лабораторій, де дослідницька робота була пов'язана з медичною практикою, в Одесі професором М.М. Ланге було створено психологічну лабораторію на історико-філологічному факультеті.

Найбільш помітною фігурою у вітчизняній експериментальній психології початку ХХ ст. можна вважати Г.І. Челпанова (1862-1936). Їм було висунуто концепцію " емпіричного паралелізму " , висхідна до психофізичного паралелізму Фехнера і Вундта. У дослідженнях сприйняття простору та часу він відточив техніку експериментування та отримав багатий емпіричний матеріал. Г.І. Челпанов активно впроваджував експериментально-психологічні знання на підготовку психологів-експериментаторів. З 1909 р. він читав курс "Експериментальна психологія" в Московському університеті та в семінарії при Московському психологічному інституті. Опублікований 1915 р. підручник Г.І. Челпанова "Вступ до експериментальної психології" витримав не одне видання.

XX ст. - Вік бурхливого розвитку експериментальної психології. Однак поява нових і нових психологічних дисциплін зумовила "розтягування" експериментально-психологічних проблем з різних розділів психологічної науки і розмивання її меж як самостійної дисципліни, про що вже згадувалося вище.

3. Етичні засади проведення психологічних досліджень

Як ми вже знаємо, психологія багато в чому розвивається завдяки тому, що психологи виконують експериментальні дослідження, а потім за їх результатами роблять висновки про роботу людської психіки. Однак у психології є певна специфіка, що висуває особливі вимоги до проведення досліджень. Ці вимоги, зокрема, пов'язані з тим, що "об'єктом" вивчення психології є люди. Вивчення людей докорінно відрізняється від дослідження об'єктів фізичного світу, проте лише наприкінці ХХ ст. вчені-психологи почали виробляти шанобливий підхід до людей, які беруть участь у їх експериментах, тобто стали замислюватися про етичні норми, яких повинні дотримуватись психологи. Розробкою етичних і стандартів займаються професійні громадські організації, які об'єднують психологів різних країн.

Норми, яких мають дотримуватися психологи під час проведення психологічних досліджень, пов'язані переважно з необхідністю забезпечити належну повагу експериментаторів до людей, які є об'єктами досліджень. Психологи, які проводять дослідження, зобов'язані захищати їх учасників від шкоди, яку може бути завдано їм в результаті експерименту. Це означає, що необхідно вжити заходів до того, щоб учасники досліджень не мали болю, страждань, а також виключити будь-які можливі негативні наслідки довгострокового характеру. Якщо психолог хоче дослідити явище, що становить потенційну небезпеку для учасників експерименту, він повинен звернутися до своєї професійної організації за дозволом на проведення досліджень.

Ці правила відносяться не тільки до фізичних збитків, а й до психологічних травм.

Ще один етичний аспект, який повинні враховувати дослідники, полягає в тому, що випробувані по можливості не повинні поміщатися в такі умови, коли їх свідомо вводять в оману. Якщо тимчасовий обман все ж таки необхідний, дослідник повинен звернутися за дозволом на подібні дії до етичного комітету своєї професійної організації. Навіть якщо обман на короткий час визнається допустимим, експериментатор повинен розкрити його випробуваним після завершення дослідження.

Однією з перших етичні стандарти психологів 1963 р. опублікувала Американська психологічна асоціація (American Psychological Association). Потім цей документ неодноразово вносилися поправки (див. Додаток 1).

Дуже співзвучні цим стандартам основні тези Етичного кодексу Британського суспільства психологів, опубліковані 1990 р. У ньому визначаються такі етичні принципи для дослідників.

1. Дослідники завжди повинні враховувати етичні та психологічні наслідки для учасників досліджень.

2. Дослідники зобов'язані інформувати учасників експерименту про цілі дослідження та отримати їхню згоду, яку ті дають на основі повної інформації.

3. Приховування інформації або введення в оману учасників досліджень є неприпустимим. Слід уникати навмисного обману.

4. Після закінчення досліджень з їх учасниками має бути проведена бесіда, щоб вони повністю розуміли суть виконаної роботи.

5. Дослідники повинні звернути увагу учасників експерименту на те, що вони мають право у будь-який момент відмовитися від подальшої роботи.

6. Усі отримані дані мають вважатися конфіденційними, якщо попередня домовленість не встановлює зворотне.

7. Дослідники зобов'язані захистити учасників досліджень від фізичної та психологічної шкоди як під час проведення досліджень, так і виниклого в їхньому результаті.

8. Дослідження, що ґрунтуються на спостереженнях, повинні поважати приватне життя та психологічний добробут людей, які є об'єктами вивчення.

9. Дослідники повинні виявляти обережність.

10. Дослідники поділяють відповідальність за етичні аспекти та повинні сприяти тому, щоб інші за необхідності змінили свою точку зору.

Більшість студентів, які вивчають психологію, виконують психологічні дослідження, що є частиною курсу навчання, і для них етичні угоди мають таку саму силу, як і для психологів, які займаються професійними дослідженнями. Асоціація навчання з психології Британії розробила набір норм для студентів, які виконують психологічні дослідження.

Під час проведення навчальних досліджень необхідно поставити такі питання.

- Чи повинен я взагалі виконувати такі дослідження?

- Який метод дослідження є найбільш прийнятним з точки зору етики?

- Чи достатньо я компетентний щодо цього дослідження?

- Чи поінформував я піддослідних про все, що їм потрібно знати, перш ніж вони візьмуть участь у дослідженні?

- Чи добровільно беруть участь у дослідженні ці люди?

- Як я забезпечу анонімність та конфіденційність усім учасникам експерименту?

- Як я забезпечу професіоналізм виконання дослідження, а також захист прав тих, хто бере участь у ньому?

Ці питання, що зачіпають етичні аспекти, є фундаментом планування психологічних досліджень, тому їх потрібно поставити вже на початковому етапі роботи.

Нині у Росії є кілька авторитетних громадських організацій психологів. Це перш за все Російське психологічне суспільство (наступник Товариства психологів СРСР), а також громадські організації психологів освіти, органів внутрішніх справ тощо. Кожна з цих громадських організацій створює етичні кодекси, що визначають норми та правила професійної діяльності.

В Етичному кодексі Російського психологічного суспільства (РПО), прийнятому на III з'їзді РПО в 2003 р., передбачено норми та правила наукової та практичної діяльності психологів, визначено вимоги до психолога, норми взаємин психолога, замовника послуг психолога та клієнта, норми суспільно-наукової поведінки психолога. У цьому документі також сформульовані головні етичні принципи та правила діяльності психолога: принцип ненанесення шкоди клієнту (правило взаємоповаги психолога та клієнта, правило безпеки для клієнта методик, що застосовуються, правило попередження небезпечних дій замовника щодо клієнта); принцип компетентності психолога (правило співробітництва психолога та замовника, правило професійного спілкування психолога та клієнта, правило обґрунтованості результатів дослідження психолога); принцип неупередженості психолога (правило адекватності методик, які застосовують психолог, правило науковості результатів дослідження психолога, правило виваженості відомостей, що передаються замовнику психологом); принцип конфіденційності діяльності психолога (правило кодування відомостей психологічного характеру, правило контрольованого зберігання відомостей психологічного характеру, правило коректного використання результатів дослідження); принцип обізнаної згоди.

Таким чином, кожен, хто планує проведення психологічних досліджень, має ретельно продумати методи, підходи, які передбачається використати. Існує безліч різноманітних методів проведення психологічних досліджень, і всі вони тією чи іншою мірою ставлять етичні проблеми.

Тема 1. Загальні питання методологічного забезпечення психологічних досліджень

1.1. Загальне уявлення про методологію науки

Оскільки в даний час загальновизнане існування психології як самостійної науки, до неї застосовні самі вимоги, що й до інших наукових областей. То що таке наука?

Наука - це сфера людської діяльності, результатом якої є нове знання про дійсність, що відповідає критерію істинності.[13] Практична цінність наукового знання тим вища, що воно ближче до істини. Вчений, дослідник – це професіонал, який будує свою діяльність за критерієм "істинність – хибність". Результатом наукової діяльності може бути опис реальності, пояснення причин процесів та явищ, що виражаються у формі тексту, структурної схеми, графіка, формули тощо. д. Ідеалом наукового пошуку вважається відкриття законів – теоретичне пояснення дійсності. Усі наукові результати за рівнем узагальненості можна розташувати на наступній шкалі: одиничний факт, емпіричне узагальнення, модель, закономірність, закон, теорія.

Термін "наука" відноситься до всієї сукупності знань, здобутих науковим методом. Наука як сукупність знань характеризується повнотою, достовірністю, систематичністю.

Наука як сфера людської діяльності насамперед характеризується методом. В історії психології різні школи виробляли різні методи дослідження. Так, психологія свідомості сповідувала самоспостереження, біхевіоризм – зовнішнє спостереження та експеримент, фрейдизм – психоаналіз тощо.

У найзагальнішому сенсі метод - це шлях наукового дослідження чи спосіб пізнання будь-якої реальності. Науковий метод є сукупністю прийомів чи операцій, які здійснює дослідник щодо будь-якого об'єкта.

Метод у єдності з предметом науки становить науковий підхід до реальності, що вивчається. (Психологія свідомості + + інтроспекція = суб'єктивістський підхід до вивчення психічних явищ, біхевіоризм + спостереження = об'єктивістський підхід.)

Науковий підхід виявляється у методологічних принципах, т. е. установках, організують напрям і характер дослідження. Той чи інший науковий підхід та методологічні засади реалізуються у конкретних дослідницьких методах. Дослідницький метод - це форма організації певного способу пізнання (спостереження, експеримент, опитування та ін.). Дослідницький метод конкретизується у дослідницьких методиках. Методика відповідає конкретним цілям та завданням дослідження, містить у собі опис об'єкта та процедур вивчення, способів фіксації та обробки отриманих даних. За підсумками одного дослідницького методу може бути створено безліч методик.

У психології немає однозначного набору методів дослідження. Існуючі методи отримують свою інтерпретацію у межах тієї чи іншої наукової школи. Одні методи використовуються лише у межах певної наукової школи, інші знаходять застосування у різних школах.

Вчення про метод науки становить особливу сферу наукового знання – методологію. Методологія - це система принципів та способів організації теоретичної та практичної діяльності для отримання справжнього результату.

В.П. Зінченко та С.Д. Смирнов виділяють такі рівні методології: [14] рівні філософської, загальнонаукової, конкретно-наукової методології та рівень методики та техніки дослідження. Філософська методологія характеризує загальну світоглядну позицію як інтерпретаційну основу науки. Загальнонаукова методологія визначає принципи побудови наукового знання. Конкретно-наукова методологія служить реалізації принципів побудови та функціонування конкретної науки. На рівні методики та техніки дослідження конкретизуються принципи побудови та проведення наукового дослідження.

Основним для методології психології є розмежування в її рамках природничо-наукового та гуманітарного підходу у поясненні та розумінні людини. У методологічному плані це розрізнення має важливе значення, оскільки кожен із цих підходів є специфічне розуміння ідеалів і норм дослідження, виходить із певних світоглядних установок, способів отримання, тлумачення та використання знань.

Природно-наукова парадигма у психології сповідує дві важливі установки: 1) цінність об'єктивного і предметного знання (самоцінність об'єктивної істини); 2) цінність новизни, постійного збільшення об'єктивного знання про світ (як результат дослідження). Наукове пізнання будується за допомогою спостереження та експериментування. Дослідник займає позицію зовнішнього незацікавленого, об'єктивного суб'єкта. Центральне місце приділяється індуктивному методу: узагальнення великої кількості подібних спостережень. Кількість накопиченого емпіричного матеріалу визначає ґрунтовність виведення. Зміст знання має єдине всім значення.

Критерієм істинності природничо-наукового знання є перевірюваність та відтворюваність результатів наукового дослідження. Природно-наукова парадигма спрямовано виявлення загальних залежностей і законів, типів, підведення одиничних фактів під загальну залежність. При побудові типологій, класифікацій, законів широко використовуються математичні методи обробки даних. Іншим критерієм істинності природничо-наукового пізнання є використання його результатів на практиці. Вивчення психології людини з позиції природничо-наукового підходу неспроможна претендувати на повноту знання про неї, оскільки у разі ігнорується його духовна сутність.

Гуманітарна парадигма орієнтована на індивідуальність, звернена до духовного світу людини, її особистісних цінностей та смислів. Поодинока подія має свою самоцінність. Для гуманітарного пізнання важливо осягнути поодинокі факти як такі. Гуманітарне знання включає ціннісне ставлення до досліджуваної дійсності; об'єкт пізнання оцінюється з позицій моральних, культурних, релігійних та естетичних норм. Зміст гуманітарного знання пов'язані з питаннями сенсу людського буття. Гуманітарне знання - це єдність істини та цінності, факту та сенсу, сущого та належного. На відміну від природознавства у гуманітарних науках, можуть існувати різні точки зору на одну проблему. Розуміння соціальних явищ, продуктів культури, самої людини історично мінливе. Гуманітарне пізнання ніколи не може бути остаточним та єдино вірним.

Розуміння, що є одним із способів гуманітарного пізнання, передбачає активне, упереджене, зацікавлене ставлення суб'єкта пізнання, його вживання у реальність, що вивчається. Розуміння - це знання, а й співучасть, співпереживання, співчуття іншому. Невід'ємним моментом розуміння є особистий досвід дослідника, його моральні та світоглядні установки, ціннісні орієнтації, ставлення до пізнаваного.

Гуманітарні науки використовують у пізнанні суб'єктний підхід. У цьому підході людина сприймається дослідником як активний суб'єкт спілкування. Дослідження набуває форми діалогу двох суб'єктів. При діалоговому спілкуванні дослідника та випробуваного відбувається зміна, розвиток суб'єктів спілкування. З цим пов'язане обмеження щодо застосування кількісних методів щодо гуманітарної сфери.

У психології розмежування двох парадигм намітилося вже наприкінці ХХ ст., коли німецький філософ В. Дільтей (1833-1911) виділив описову та розуміючу психологію. У вітчизняній психології завжди переважала орієнтація на об'єктивність, експеримент. Радянська психологія розвивалася як академічна природничо-наукова дисципліна. Останніми роками у Росії у межах психологічної практики почала оформлятися гуманістична психологія.

Який підхід може вважатися найбільш адекватним вивчення такого складного явища, як психіка людини? З філософсько-світоглядної точки зору людина - істота безмірна, а це означає, що остаточно пізнати її неможливо. З психологічної погляду людина - істота багатовимірне, т. е. має прояви різних рівнів. Різним проявам людини адекватні різноманітні методи. Природно-наукові методи в психології повинні і можуть використовуватися, проте слід завжди пам'ятати про їхню обмеженість у пізнанні вищих рівнів людської реальності. Отже, природничо-наукова та гуманітарна парадигми в психології мають право на отримання знання про людину, на свої методи та методики дослідження.

1.2.Наукове дослідження

Мета науки - встановлення істини, а способом її розуміння є наукове дослідження. Дослідження на відміну стихійних форм пізнання навколишнього світу грунтується на методології (чи системі принципів), методі (методі організації) і методиці (техніці дослідження). Його здійснення передбачає низку обов'язкових етапів (постановку мети дослідження, вибір засобів дослідження, фіксацію та подання результату тощо).

Розрізняють емпіричні та теоретичні дослідження. У основі теоретичного дослідження лежать деякі теоретичні узагальнення, основі яких формулюються нові теоретичні висновки. Емпіричні дослідження немає теоретичної бази, дозволяють лише накопичити початкові наукові факти. Як правило, більшість досліджень мають теоретико-емпіричний характер. У цьому основі відомих у науці підходу, теорії, принципів ведеться накопичення нового знання.

Дослідження щодо них характером поділяють на фундаментальні та прикладні, монодисциплінарні та міждисциплінарні, аналітичні та комплексні. (Фундаментальне дослідження спрямоване на пізнання реальності без урахування практичного ефекту від застосування знань. Прикладне дослідження проводиться з метою отримання знання, яке має бути використане для вирішення конкретного практичного завдання. Монодисциплінарні дослідження проводяться в рамках окремої науки, в даному випадку – психології. Міждисциплінарні дослідження вимагають Участь фахівців різних областей і проводяться на стику кількох наукових дисциплін До цієї групи можна віднести клінічні генетичні дослідження, дослідження в галузі психофізіології, нейропсихології та ін.

Аналітичне дослідження спрямоване виявлення одного, найістотнішого, на думку дослідника, аспекту реальності. Комплексне дослідження орієнтується на охоплення максимально можливого числа значущих параметрів реальності, що вивчається. Як правило, комплексні дослідження проводяться за допомогою системи методів та методик.

За мети проведення всі наукові дослідження можна розділити на кілька типів: пошукові, критичні, уточнюючі та відтворюючі. Пошукові дослідження проводяться в тому випадку, якщо заявлена ​​проблема раніше ніким не ставилася або в дослідженні робиться спроба вирішити її новим методом. Наукові роботи такого роду спрямовані на одержання принципово нових результатів у малодослідженій галузі.

Критичні дослідження проводяться з метою спростування існуючих теорій, моделей, законів або перевірки того, яка з двох альтернативних гіпотез точніше прогнозує реальність. Критичні дослідження проводяться в тих областях, де накопичено багатий теоретичний та емпіричний запас знань та є апробовані методики для проведення експериментів.

Уточнюючі дослідження спрямовані встановлення області застосування теорій чи емпіричних закономірностей. Це найпоширеніший у сучасній психології тип досліджень. Зазвичай наявні наукові результати перевіряються за умов, видозмінюється об'єкт чи методика. Таким чином дослідники отримують дані про те, на яку сферу реальності поширюється отримане раніше знання.

Дослідження, що відтворює, грунтується на точному повторенні дослідження попередників для визначення достовірності, надійності та об'єктивності отриманих результатів. Відповідно до природничо-наукового підходу в психології результати будь-якого дослідження повинні підтвердитися в ході аналогічного експерименту, проведеного фахівцем, який володіє відповідною кваліфікацією. Відтворююче дослідження - основа всієї науки. Отже, метод і методика дослідження мають бути представлені у такому вигляді, щоб у виконавця повторного дослідження не виникало труднощів з їх адекватним відтворенням.

Найбільш усталеними у психології є такі види психологічних досліджень: оглядово-аналітичне, оглядово-критичне, теоретичне, емпіричне описове, емпіричне пояснювальне, методичне, експериментальне.

Оглядово-аналітичне дослідження передбачає підбір та вивчення літератури на тему дослідження з наступним систематичним викладом та аналізом опрацьованого матеріалу, розрахованого на те, щоб у повному обсязі подати та оцінити дослідження, присвячені обраній темі. Завдання оглядово-аналітичного дослідження полягають у тому, щоб за наявними літературними даними визначити: 1) загальний стан проблеми; 2) виділити питання, куди відповіді вже знайдено; 3) знайти спірні та невирішені питання.

Інформаційний матеріал, накопичений в результаті вивчення літератури, представляється у вигляді наукового реферату, де, крім огляду проведених досліджень та короткого викладу їх результатів, міститься ґрунтовний аналіз наявних даних.

До оглядово-аналітичного дослідження пред'являється ряд вимог: [15]

- співвіднесеність змісту аналізованої літератури з обраною темою;

- Повнота списку вивченої літератури;

- Глибина опрацювання первинних літературних джерел у змісті реферату;

- систематичність викладу наявних літературних даних;

- логічність та грамотність тексту реферату, акуратність оформлення, дотримання бібліографічних вимог.

У висновку реферату робляться висновки, що стосуються стану справ з проблеми, що вивчається. Як додаток зазвичай дається список опрацьованої літератури.

Оглядово-критичне дослідження відрізняється від оглядово-аналітичного тим, що в ньому поряд із оглядом містяться аргументована критика того, що вже зроблено з проблеми, та відповідні висновки. Критичний аналіз може проводитися або в основному тексті, або у спеціальному розділі реферату та містити роздуми автора щодо того, що в ньому описується.

Теоретичне дослідження, крім огляду та критичного аналізу літератури, містить теоретичні пропозиції автора, спрямовані на вирішення поставленої проблеми. До теоретичного дослідження пред'являються додаткові вимоги, які стосуються точності визначення використовуваних понять; логічності, несуперечності міркувань.

В основі емпіричного (дослідного) дослідження лежать не літературні дані, не поняття, а реальні факти. Емпіричне дослідження (у разі воно протиставляється експериментальному) передбачає створення штучної ситуації виявлення і збору необхідних фактів. У дослідженні такого типу просто спостерігається, фіксується, описується та аналізується те, що відбувається у житті без особистого втручання дослідника. Емпіричне дослідження може бути описовим та пояснювальним. В описовому емпіричному дослідженні досвідченим шляхом добуваються та описуються деякі нові факти, що стосуються маловивчених об'єктів чи явищ. Пояснювальне емпіричне дослідження включає у собі як збір і аналіз, а й пояснення отриманих фактів. Таке пояснення містить виявлення причин і причинно-наслідкових залежностей між фактами, коли невідоме пояснюється через відоме.

Основна мета методичного дослідження полягає у розробці, обґрунтуванні та перевірці на практиці за критеріями валідності, надійності, точності та однозначності нової психодіагностичної чи корекційно-розвивальної методики.

Експериментальне дослідження - найбільш трудомісткий і складний вид дослідження, але водночас воно є найбільш точним і корисним у науковому плані. В експерименті завжди створюється деяка штучна (експериментальна) ситуація, виділяються причини явищ, що вивчаються, суворо контролюються і оцінюються наслідки дій цих причин, виявляються статистичні зв'язки між досліджуваним та іншими явищами. Для проведення експериментального дослідження необхідне виконання таких вимог:

1) чітке формулювання проблеми, теми, цілей та завдань дослідження, що перевіряються в ньому гіпотез;

2) встановлення критеріїв та ознак, за якими можна буде судити про те, наскільки успішно пройшов експеримент, підтвердилися чи не підтвердилися запропоновані в ньому гіпотези;

3) точне визначення об'єкта та предмета дослідження;

4) вибір та розробка валідних та надійних методів психодіагностики станів досліджуваного об'єкта та предмета до та після проведення експерименту;

5) використання несуперечливої ​​логіки доказу того, що експеримент пройшов успішно;

6) визначення відповідної форми подання результатів проведеного експерименту;

7) характеристика галузі наукового та практичного застосування результатів експерименту, формулювання практичних висновків та рекомендацій, що випливають із наведеного експерименту.

Етапи наукового дослідження. Наукове дослідження включає низку етапів. На кожному етапі вирішується певне завдання. Дослідження починається із постановки наукової проблеми. Виходячи зі своїх наукових інтересів, кожен дослідник визначає основні невирішені питання в даній галузі. На цьому етапі формулюються тема дослідження та загальна дослідницька мета, визначаються об'єкт та предмет дослідження. Можливе висування попередньої гіпотези. (Докладніше про поняття наукової проблеми див. нижче.)

На наступному етапі проводиться теоретичний аналіз проблеми. Його зміст полягає в аналізі наявної інформації з проблеми, що вивчається. Може виявитися, що проблема вже вирішена чи існують аналогічні дослідження, які призвели до остаточного результату. Якщо вчений сумнівається у результатах, отриманих раніше, він відтворює дослідження за методикою, запропонованою його попередниками, а потім аналізує методи та методики, які застосовувалися для вирішення цього або аналогічних завдань. У результаті формується авторська модель явища, що вивчається, уточнюється наукова проблема.

За підсумками попередніх етапів стає можливим формулювання гіпотез дослідження. Це важливий і відповідальний етап роботи, у якому загальна мета дослідження конкретизується у систему завдань.

Наступний етап – планування дослідження. На даному етапі будується програма дослідження, вибираються методи та конкретні методики його реалізації. Це найбільш творчий момент дослідження, оскільки саме від автора залежить вибір об'єкта - групи людей, з якими проводитиметься експеримент або за якими вестиметься спостереження. Вибираються місце та час проведення дослідження, визначається порядок експериментальних впливів, розробляються способи контролю за перешкодами, що впливають на результат дослідження.

Проведення дослідження за наміченим планом-наступний етап. У ході реального дослідження завжди виникають відхилення від задуму, які необхідно врахувати під час інтерпретації результатів та повторного проведення досвіду. На цьому етапі здійснюється фіксація результатів.

Аналіз та інтерпретація отриманих даних проводяться після реалізації наміченого плану дослідження. На цьому етапі ведуться первинний аналіз даних, їхня математична обробка, інтерпретація. Вихідні гіпотези перевіряються на достовірність. Узагальнюються нові факти чи формулюються закономірності. Теорії уточнюються чи відкидаються як непридатні.

Формулювання висновків – заключний етап дослідження. На основі уточненої теорії робляться нові висновки та передбачення.

Як свідчить В.М. Дружинін, теорія природничо-наукового дослідження спирається ряд очевидних предположений.[16]

1. Час безперервно, спрямований від минулого у майбутнє. Події необоротні. Слідство не може бути раніше причини.

2. Простір, у якому відбуваються події, ізотропний. Процес в одній із областей простору відбувається так само, як у будь-якій іншій області.

3. Події у світі відбуваються незалежно від нашого знання про них. Світ реальний та об'єктивний. Тому одержуваний дослідником науковий результат має бути інваріантним щодо простору, часу, типу об'єктів та типу суб'єктів дослідження, тобто об'єктивним.

Ці вимоги відносяться до ідеального дослідження та його ідеального результату. Насправді ж різні моменти часу неідентичні, розвиток світу необоротний. Простір не ізотропний. Немає двох ідентичних об'єктів, які можна було б включити до класу еквівалентності. Усі люди унікальні, кожен має свою долю. Тим паче унікальні дослідники. Тому цілком адекватно відтворити дослідження за інших умов неможливо. Особистісні риси експериментатора впливають на перебіг дослідження, його відносини з випробуваними, точність реєстрації та особливості інтерпретації даних.

Реальне дослідження неспроможна повністю відповідати ідеальному. Проте науковий метод має давати результат, максимально наближений до ідеального. Для зменшення впливу відхилень ідеального дослідження від реального використовуються спеціальні методи планування експерименту та обробки отриманих даних. Відповідність реального дослідження ідеальному називається внутрішньою валідністю. Відповідність реального дослідження об'єктивної реальності, що вивчається, називається зовнішньою валідністю. І нарешті, ставлення ідеального дослідження до реальності є теоретичною, або прогностичною, валідністю (докладніше про ці поняття див. 4.5).

Теорія у науковому дослідженні. Теорія – найвища форма наукового знання. Вона є упорядкованою системою знань і уявлень про частину реальності. Елементи теорії логічно пов'язані друг з одним. Її зміст виводиться за певними правилами з деякої вихідної множини суджень і понять. Теорії в психології створюються з метою розкриття сутності, закономірностей та прогнозу взаємодії психічних явищ між собою та з об'єктивною реальністю.

Існує безліч форм теоретичного знання: закони, класифікації та типології, моделі, схеми, гіпотези тощо. Як свідчить В.М. Дружинін, кожна теорія включає такі основні компоненти: 1) вихідну емпіричну основу (факти, емпіричні закономірності); 2) базис - безліч первинних умовних припущень (аксіом, постулатів, гіпотез), що описують ідеалізований об'єкт теорії; 3) логіку теорії - множина правил логічного висновку, які допустимі в рамках теорії; 4) безліч виведених теоретично тверджень, які становлять основне теоретичне знание.[17]

Емпірична основа теорії формується в результаті інтерпретації даних експерименту та спостереження. Постулати та припущення є наслідком раціональної переробки, продуктами інтуїції, що не зводяться до емпіричних основ. Постулати служать пояснення емпіричних підстав теорії.

Правила логічного висновку не визначаються у межах даної теорії, є похідними теорії вищого рівня. Теоретичне знання є знаково-символічну модель частини реальності. Закони, що формуються теоретично, описують не реальність, а ідеалізований об'єкт.

Існують такі види теорій: описові, теорії за аналогією, кількісні. Описові теорії припускають опис та найменування явищ без пояснення причин їх виникнення. Теорії за аналогією пояснюють взаємозв'язок між явищами, що вивчаються, за аналогією з уже відомими. Кількісні теорії виражають кількісне та статистичне підтвердження взаємозв'язку між явищами.

За способом побудови розрізняють аксіоматичні та гіпотетико-дедуктивні теорії. Аксіоматичні теорії будуються на системі аксіом, необхідних та достатніх, але недоведених у рамках теорії. Гіпотетико-дедуктивні теорії ґрунтуються на припущеннях, що мають емпіричну, індуктивну основу.

Розрізняють якісні, формалізовані та формальні теорії. До якісних теорій у психології належать теорії, побудовані без залучення математичного апарату. Це, наприклад, концепція мотивації А. Маслоу, теорія когнітивного дисонансу Л. Фестінгера та ін. У структурі формалізованих теорій використовується математичний апарат. До них відносяться теорія мотивації К. Левіна, теорія особистісних конструктів Дж. Келлі та ін Формальною теорією є, наприклад, стохастична теорія тесту Д. Раша, що широко застосовується при шкалюванні результатів психолого-педагогічного тестування.

Теорії розрізняються з емпіричної основи та передбачуваної потужності. Теорія створюється як описи дійсності, яка послужила основою її побудови, - значимість теорії визначається тим, які явища дійсності і з якою точністю вона може передбачити. Найбільш слабкими вважаються теорії "ad hoc" (для цього випадку), що дозволяють пояснити лише ті явища і закономірності, для пояснення яких вони були розроблені.

Накопичення нових емпіричних результатів, що суперечать прогнозам теорії, не призводить до відмови від неї, а швидше спонукає до вдосконалення теорії. Як правило, у певний час існує не одна, а дві або більше теорій, які однаково успішно пояснюють експериментальні результати (у межах похибки досвіду).

П. Фейєрабенд висунув принципи "упертості" та методологічного "анархізму". Перший означає, що не слід відразу відмовлятися від старої теорії, необхідно в розумних межах ігнорувати навіть факти, що явно суперечать їй. Другий принцип свідчить, що теоретичний анархізм більш гуманний і прогресивний, ніж його альтернативи, які спираються закон і порядок. Єдиний принцип, який перешкоджає прогресу, називається " допустимо все " .[18] Автор вважає ці принципи конструктивними, які приносять велику користь у розвиток науки.

Наукова проблема. Постановка проблеми, як зазначалося вище, є початком наукового дослідження. Проблема - це об'єктивно виникає у розвитку пізнання питання чи комплекс питань, вирішення яких представляє суттєвий практичний чи теоретичний интерес.[19]

Наукова проблема формулюється у термінах відповідної наукової галузі, наукових термінах та поняттях. Потім проблема операционализируется, т. е. наукові поняття, що використовуються при її формулюванні, логічно вибудовуються та визначаються через систему конкретних понять. Постановка проблеми імпліцитно (неявно) містить у собі формулювання гіпотези, тобто припущення про спосіб її вирішення. У ході вирішення проблеми передбачається отримання нового знання, при цьому результат сприймається як новий, теоретично та практично значущий.

У науці при еволюційному розвитку наукового знання джерелом проблем може бути дефіцит інформації для опису чи пояснення реальності. При революційному розвитку науки наукова проблема виникає як наслідок протиріччя наукових знань.

Проблеми поділяються на реальні та псевдопроблеми. Псевдопроблеми здаються значними, проте на перевірку виявляються малозмістовними. Крім того, виділяється клас риторичних, нерозв'язних проблем. (Доказ нерозв'язності проблеми є одним із варіантів її вирішення.)

гіпотеза - це наукове припущення про існування явища, причину його виникнення або про наявність і характер зв'язку між двома і більше явищами, яке ще не підтверджено і не спростовано.

Ознаками продуктивної гіпотези є адекватність, правдивість та можливість перевірки. Адекватність гіпотези полягає у відповідності теорії дослідження його цілям і завданням, а також у співвіднесеності з реальністю, що вивчається. Правдивість гіпотези полягає в тому, що вона базується на реальних та науково обґрунтованих фактах та містить логіку здорового глузду. Можливість перевірки гіпотези виступає у двох принципах: фальсифікованості та верифікованості. Принцип фальсифікованості полягає в тому, що під час експерименту гіпотеза може бути спростована. Цей принцип абсолютний, оскільки спростування теорії завжди є остаточним. Принцип верифікованості полягає в тому, що в ході експерименту гіпотеза підтверджується. Цей принцип відносний, оскільки є ймовірність спростування гіпотези у наступному дослідженні.

У методології науки розрізняють теоретичні гіпотези та гіпотези – емпіричні припущення, які підлягають експериментальній перевірці. Теоретичні гіпотези висуваються усунення внутрішніх протиріч у теорії чи подолання неузгодженостей теорії та експериментальних результатів і є інструментом вдосконалення теоретичного знання. Гіпотези - емпіричні припущення висуваються на вирішення проблеми методом експериментального дослідження. Тому їх називають експериментальними гіпотезами.

Існує три рівні експериментальних гіпотез щодо їх походження.

1. Теоретично обгрунтовані гіпотези - ґрунтуються на теоріях або моделях реальності і є прогнозами, наслідками даних теорій або моделей. Гіпотези цього рівня служать для перевірки наслідків конкретної теорії чи моделі.

2. Наукові експериментальні гіпотези - висуваються на підтвердження чи спростування тих чи інших теорій, законів, раніше виявлених закономірностей чи причинних зв'язків між явищами. Відмінність їхню відмінність від гіпотез першого рівня у цьому, що де вони засновані на існуючих теоріях.

3. Емпіричні гіпотези - висуваються безвідносно будь-якої теорії, моделі, тобто формулюються для цього випадку. Після експериментальної перевірки така гіпотеза перетворюється на факт.

Особливість будь-яких експериментальних гіпотез у тому, що вони операционализируемы, т. е. сформульовані термінах конкретної експериментальної процедури. Завжди можна провести експеримент із їхньої безпосередньої перевірки.

За змістом експериментальні гіпотези можна поділити на три типи: наявність явища (гіпотези типу А); про зв'язок між явищами (гіпотези типу Б); про причинний зв'язок між явищами (гіпотези типу В). Перевірка гіпотез типу А полягає у спробі встановити істину. Гіпотези типу Б перевіряються під час вимірювального (кореляційного) дослідження. Результатом кореляційних досліджень є встановлення лінійного чи нелінійного зв'язку між процесами чи констатація відсутності зв'язку.

Власне експериментальними гіпотезами зазвичай вважають лише гіпотези типу (каузальні). В експериментальну гіпотезу зазвичай включаються незалежна змінна, залежна змінна, відносини між ними та рівні додаткових змінних.

Р. Готтсданкер виділяє такі варіанти експериментальних гіпотез:

- основна гіпотеза - "конкретизація припущення" дослідника про вплив незалежної змінної на залежну;

- контргіпотеза – гіпотеза, альтернативна основному припущенню; виникає автоматично і полягає у протилежному відношенні незалежної та залежної змінних;

- конкуруюча експериментальна гіпотеза – припущення про відсутність впливу незалежної змінної на залежну;

- точна експериментальна гіпотеза - припущення про відношення між одиничною незалежною змінною та залежною у лабораторному експерименті;

- експериментальна гіпотеза про максимальну (або мінімальну) величину - припущення про те, при якому рівні незалежної змінної залежна набуває максимальне (або мінімальне) значення;

- експериментальна гіпотеза про абсолютні та пропорційні відносини - точне припущення про характер поступової (кількісної) зміни залежної змінної з поступовою (кількісною) зміною незалежної; перевіряється у багаторівневому експерименті;

- експериментальна гіпотеза з одним ставленням - припущення про відношення між однією незалежною та однією залежною змінними. Для перевірки експериментальної гіпотези з одним ставленням може бути використаний і факторний експеримент (факторний план), але друга незалежна змінна є контрольною;

- комбінована експериментальна гіпотеза - припущення про відношення між певним поєднанням (комбінацією) двох (або кількох) незалежних змінних, з одного боку, та залежною змінною - з іншого; перевіряється лише факторному эксперименте.[20]

Важливим видається розрізнення наукових та статистичних гіпотез. Наукові гіпотези формулюються як передбачуване вирішення проблеми. Статистична гіпотеза - це твердження, сформульоване мовою математичної статистики. Будь-яка наукова гіпотеза потребує перекладу на мову статистики. Висновок про експериментальний ефект може бути зроблений як на основі встановлення значущого зв'язку між змінами незалежної та залежної змінної, так і на основі встановлення значних відмінностей у рівні залежної змінної в експериментальних та контрольних умовах. Вибір тих чи інших статистичних критеріїв визначається обґрунтованим припущенням про каузальну залежність.

Оцінюючи значимості відмінностей у ході організації експерименту кількість гіпотез обмежують до двох: основний і альтернативної, як і втілюється у процедурі статистичної інтерпретації даних. Ця процедура зводиться до оцінки подібностей та відмінностей. При перевірці статистичних гіпотез застосовуються два поняття: Н1 (гіпотеза про відмінність), і Але (гіпотеза про подібність). Доказ першої гіпотези (Н1) свідчить про вірність статистичного твердження про значущість відмінностей, а доказ гіпотези Але - про відсутність відмінностей.

Оскільки кожному психологічному експерименті реєструється кілька психологічних параметрів, то перевіряються численні статистичні гіпотези. Кожен параметр характеризується кількома статистичними заходами: центральної тенденції, мінливості, розподілу. Крім того, можна обчислити заходи зв'язку параметрів та оцінити значущість цих зв'язків.

Таким чином, експериментальна гіпотеза служить в організацію експерименту, а статистична - в організацію процедури порівняння реєстрованих параметрів. Інакше висловлюючись, статистична гіпотеза необхідна етапі математичної інтерпретації даних емпіричних досліджень. Велика кількість статистичних гіпотез необхідна для підтвердження чи, точніше, спростування основної – експериментальної гіпотези. Експериментальна гіпотеза первинна, статистична – вторинна.

Гіпотези, не спростовані в експерименті, перетворюються на компоненти теоретичного знання реальності: факти, закономірності, закони.

Таким чином, в результаті розгляду значення гіпотези для теорії можна стверджувати, що теорію в експерименті перевірити безпосередньо не можна. Теоретичні вислови є універсальними; з їхньої основі формулюються гіпотези. Як правило, гіпотези можуть формулюватися у вигляді двох альтернатив. Теорія спростовується, якщо гіпотези, що виводяться з неї, не підтверджуються в експерименті. Висновки, які дозволяє зробити результат експерименту, асиметричні: гіпотеза може відкидатися, але ніколи не може бути остаточно прийнятою. Будь-яка гіпотеза відкрита для подальшої перевірки.

1.3. Основні загальнонаукові дослідні методи

Усі методи сучасної науки можна поділити на теоретичні та емпіричні. При проведенні теоретичного дослідження вчений має справу не з самою реальністю, а з її уявною репрезентацією - уявленням в умі образів, формул, просторово-динамічних моделей, схем, описів і т. д. Таким чином, теоретичне дослідження відбувається "в умі". Теоретик користується правилами дедуктивного висновку (від загального до приватного), розробленими ще Аристотелем.

Емпіричне дослідження проводиться для перевірки правильності теоретичних висновків. Дослідник взаємодіє із самим об'єктом. Експериментатор працює за допомогою методів індукції (від частки до загального). Математична статистика є сучасним варіантом індуктивного виведення. До загальнонаукових емпіричних методів належать спостереження, експеримент, вимір. Спостереження часто є єдиним методом для низки природничих наук (класичний приклад - астрономія, де всі дослідження ведуться за допомогою цього методу, а відкриття зроблено на основі вдосконалення техніки спостереження).

Спостереження грає велику роль науках, що з поведінкою (зокрема, в етології). Спостереження пов'язані з ідеографічним підходом до вивчення реальності. Прихильники цього підходу вважають його єдино можливим щодо унікальних об'єктів. Ідеографічний підхід вимагає спостереження та фіксації поодиноких явищ та подій. Він широко застосовується у історичних дисциплінах.

Ідеографічному підходу протистоїть номотетичний підхід - дослідження, що виявляє загальні закони розвитку, існування та взаємодії об'єктів. Спостереження є методом, на основі якого можна реалізувати ідеографічний, і номотетичний підходи до пізнання реальності.

Таким чином, спостереження - це цілеспрямоване, організоване та особливим чином фіксоване сприйняття об'єкта, що досліджується. Обмеженість методу спостереження у тому, що дослідник неспроможна пізнати характеристики об'єкта, приховані від безпосереднього сприйняття. Для цього застосовуються експеримент та вимірювання. Експеримент - це особливий вид дослідження, спрямований на перевірку наукових та прикладних гіпотез - припущень ймовірнісного характеру, що вимагають суворої логіки доказу, що спирається на достовірні факти, встановлені в емпіричних дослідженнях. В експерименті завжди створюється деяка штучна, або експериментальна, ситуація, виділяються причини явищ, що вивчаються, суворо контролюються і оцінюються наслідки дій цих причин, з'ясовуються статистичні зв'язки між досліджуваним та іншими явищами.

Експеримент дозволяє відтворювати явища реальності у спеціально створених умовах і тим самим виявляти причинно-наслідкові залежності між явищем та особливостями зовнішніх умов. У процесі експерименту дослідник завжди спостерігає за поведінкою об'єкта та вимірює його стан.

Вимір проводиться як у природних, і у штучно створених умовах. Відмінність виміру від експерименту у тому, що дослідник прагне впливати на об'єкт, але реєструє його характеристики такими, якими є "об'єктивно". На відміну від спостереження, вимірювання приладно опосередковане. При вимірі неможливо виявити причинно-наслідкові залежності, але можна встановити зв'язок між рівнями різних параметрів об'єктів. Так вимір перетворюється на кореляційне дослідження.

Отже, вимір - це емпіричний метод виявлення властивостей чи станів об'єкта шляхом організації взаємодії об'єкта з вимірювальним приладом. Психологічне вимірювання - дуже складне завдання для дослідника. Досить рідко як вимірювальний інструмент виступає прилад (хроноскоп тощо), частіше це вимірювальна методика (тест) чи інша людина (експерт).

Метод моделювання відрізняється як від теоретичного методу, що дає узагальнене знання, і від емпіричного. При моделюванні дослідник користується методом аналогій (заключенням від приватного до приватного). Моделювання використовується тоді, коли неможливо провести експериментальне дослідження об'єкта (Всесвіт, Сонячна система, людина як об'єкт початкових медичних чи фармакологічних досліджень тощо). Для вивчення елементарних форм навчання (умовно-рефлекторне, оперантне) використовуються біологічні моделі – щури, кролики, мавпи. Розрізняють фізичне та знаково-символічне моделювання. Фізична модель досліджується експериментально, знаково-символічна, як правило, реалізується у вигляді комп'ютерної програми.

1.4. Класифікація методів психологічного дослідження

Підходи вітчизняних психологів до проблеми класифікації методів психології С.Л. Рубінштейн [21] як головні психологічні методи виділив спостереження та експеримент. Спостереження поділялося їм на зовнішнє та внутрішнє (самоспостереження), експеримент – на лабораторний, природний, психолого-педагогічний та допоміжний експериментальний метод – фізіологічний експеримент у його основній модифікації (метод умовних рефлексів). Крім того, Рубінштейн виділяв прийоми вивчення – прийом вивчення продуктів діяльності, бесіду та анкету. Особливу увагу він приділяв бесіді у різних варіантах (психоаналітична бесіда З. Фрейда, клінічна бесіда у генетичній психології Ж. Піаже, психолого-педагогічна бесіда). В іншій площині Рубінштейн розглядав порівняльний метод (особливо зіставлення даних нормального та патологічного розвитку) та генетичний метод, якому він надавав універсального значення в дитячій психології.

Найбільш розгорнуту класифікацію методів психології у середині ХХ ст. запропонував Г.Д. Пирьов.[22] Його класифікація багато в чому відповідала стану наукового апарату тогочасної психології. Піров виділив: а) основні методи – спостереження, експеримент, моделювання; б) допоміжні методи; в) синтетичний методичний прийом – психолого-педагогічну характеристику; г) особливі методичні підходи.

З глибокого аналізу стану психологічної науки Б.Г. Ананьєвим розроблено класифікацію методів, що відповідає етапам наукового дослідження.[23] Першу групу складають організаційні методи (порівняльний, лонгітюдинальний та комплексний), які діють протягом усього дослідження, визначаючи його організацію. Друга, найчисленніша, група включає емпіричні методи. Це обсерваційні методи (спостереження та самоспостереження), експериментальні методи (лабораторний, польовий, природний, формуючий, або психолого-педагогічний, експеримент), психодіагностичні методи (тести стандартизовані та прожективні; анкети, соціометрія, інтерв'ю та бесіди), прийоми аналізу процесів та продуктів діяльності (хронометрія, циклографія, професіографічний опис), оцінка виробів та виконаних робіт (праксиметричні методи), моделювання (математичне, кібернетичне тощо), біографічні методи (аналіз дат, фактів та подій життєвого шляху людини, документів, свідоцтв та ін.) д.). Третю групу методів складають прийоми обробки даних: кількісний (математико-статистичний) та якісний аналіз. До четвертої групи - інтерпретаційних методів - входять різні варіанти генетичного (філо- та онтогенетичного) та структурного методів (класифікація, типологізація та ін.).

Слід зазначити, що класифікація методів Б.Г. Ананьєва зберігає своє значення досі.

Класифікація методів психологічних досліджень на етапі. М.С. Роговін та Г.В. Залевський запропонували нову класифікацію методов.[24] Метод, на думку, - це вираження деяких співвідношень між суб'єктом і об'єктом пізнання. Основні психологічні методи можна поділити на шість видів:

1) герменевтичний (суб'єкт та об'єкт не протиставлені, уявна операція та метод науки тотожні);

2) біографічний (виділення цілісного об'єкта пізнання у науці про психіку);

3) спостереження (диференціація об'єкта та суб'єкта пізнання);

4) самоспостереження (перетворення суб'єкта на об'єкт на основі попередньої диференціації);

5) клінічний (на перший план виходить завдання переходу від зовнішнього контролю до внутрішніх механізмів);

6) експеримент (активне протистояння суб'єкта пізнання об'єкту, у якому враховується роль суб'єкта у процесі пізнання).

В.М. Дружинін пропонує об'єднати все розмаїття методів психологічного дослідження на три класса:[25]

1) емпіричні, при яких здійснюється зовнішня реальна взаємодія суб'єкта та об'єкта дослідження;

2) теоретичні, коли суб'єкт взаємодіє з уявною моделлю об'єкта (предметом дослідження);

3) інтерпретація та опис, за яких суб'єкт "зовні" взаємодіє зі знаково-символічним уявленням об'єкта (таблицями, графіками, схемами).

Результатом застосування емпіричних методів є дані, що фіксують стан об'єкта. В результаті застосування теоретичних методів формуються знання про предмет у мовній, знаково-символічній або просторово-схематичній формі. В результаті інтерпретації та опису народжуються наукові факти та емпіричні залежності. Інтерпретаційні методи грають найважливішу роль цілісному психологічному дослідженні - саме від них залежить успіх усієї наукової програми.

В.М. Дружинін є ще одного підходу до класифікації емпіричних методів психологічного исследования.[26] Він має всі психологічні емпіричні методи в двовимірному просторі, осі якого позначають дві специфічні ознаки психологічного дослідження: 1) наявність або відсутність взаємодії між випробуваним і дослідником або інтенсивність цієї взаємодії.

Взаємодія максимально в клінічному експерименті та мінімально при самоспостереженні (коли дослідник та випробуваний – одна особа); 2) об'єктивованість та суб'єктивність процедури. Крайніми варіантами є тестування (або вимір) та "чисте" розуміння поведінки іншої людини шляхом "відчуття", емпатії, співпереживання, особистісної інтерпретації її дій.

Ці дві специфічні ознаки, що розділяють психологічні методи на типи, можна охарактеризувати наступним чином: перша ознака утворює вісь "два суб'єкти - один суб'єкт" або "зовнішній діалог - внутрішній діалог", а друга утворює вісь "зовнішні засоби - внутрішні засоби" або "вимірювання - Інтерпретація". У секторах, утворених цими осями, можна розташувати основні психологічні емпіричні методи (рис. 1).

Цікава ще одне класифікація емпіричних методів - з урахуванням дослідницької цели.[27] Тут виділяють групи описових, кореляційних та каузальних методів. До описових методів відносяться бесіда, спостереження, тестування, біографічний метод та ін - вони описують дані. Кореляційні методи – вимірювання та методи обробки даних – дозволяють встановити зв'язок між явищами. За допомогою каузальних методів встановлюють причинно-наслідковий зв'язок між явищами – це вже експеримент.

Тема 2. Метод спостереження

2.1. Характеристика спостереження як методу психологічного дослідження

спостереження - Це цілеспрямоване, організоване сприйняття та реєстрація поведінки досліджуваного об'єкта. Завдання спостерігача, зазвичай, пов'язані з втручанням у " життя " шляхом створення спеціальних умов прояви спостерігається процесу чи явища.

Від пасивного споглядання навколишньої дійсності спостереження відрізняється тим, що: а) підпорядковане певної мети; б) проводиться за певним планом; в) оснащено предметними засобами для здійснення процесу та фіксації результатів.

Спостереження - активна форма чуттєвого пізнання, що дозволяє накопичувати емпіричні дані, утворювати початкові ставлення до об'єктах чи перевіряти вихідні припущення, що з ними. Спостереження історично першим науковим методом психологічних досліджень.

Термін "спостереження" використовується у трьох різних значеннях: 1) спостереження як діяльність; 2) спостереження як; 3) спостереження як методика.

Спостереження як діяльність належить до деяких галузей суспільної практики. Оператор енергосистеми спостерігає за показаннями приладів, черговий зміни проводить огляд обладнання за певним планом, лікар оглядає хворого, слідчий спостерігає за поведінкою підозрюваного тощо. На відміну від спостереження як наукового методу спостереження як діяльність спрямоване на обслуговування практичної діяльності: постановки діагнозу та уточнення процесу лікування; слідчому - для висування та перевірки версій та розкриття злочину; оператору енергосистеми - для ухвалення рішення про розподіл потоків електроенергії.

Спостереження як метод науки включає систему принципів пізнавальної діяльності, положень про сутність і специфіку психологічного спостереження, про його можливості і обмеження, про гарматне оснащення і різновиди діяльності людини в ролі спостерігача. Спостереження як метод психології відрізняється універсальністю, тобто застосовністю до вивчення широкого кола явищ, гнучкістю, тобто можливістю при необхідності змінювати "поле охоплення" об'єкта, що вивчається, висувати і перевіряти по ходу спостереження додаткові гіпотези. Для проведення дослідження методом спостереження потрібне мінімальне апаратурне забезпечення.

Специфіка спостереження як наукового методу психології полягає у типі ставлення до об'єкта вивчення (невтручання) та наявності прямого візуального чи слухового контакту спостерігача із спостережуваним. Основними характеристиками спостереження як методу психології є цілеспрямованість, планомірність, залежність від теоретичних уявлень спостерігача.

Спостереження як методика (методика спостереження) враховує конкретне завдання, ситуацію, умови та знаряддя спостереження. Під методикою спостереження розуміється соціально фіксована, викладена зрозуміло для інших, предметно представлена ​​система збору та обробки емпіричних даних, адекватна чітко окресленому колу завдань. У зарубіжній психологічній літературі синонімом "методики спостереження" є "техніка спостереження". Методика спостереження містить найповніший опис процедури спостереження та включає: а) вибір ситуації та об'єкта для спостереження; б) програму (схему) спостереження у вигляді переліку ознак (аспектів) спостережуваної поведінки та одиниць спостереження з докладним їх описом; в) спосіб та форму фіксації результатів спостереження; г) опис вимог щодо роботи спостерігача; д) опис способу обробки та подання отриманих даних.

Об'єкт та предмет спостереження. Об'єктом зовнішнього спостереження може бути окрема людина, група людей чи спільність. Об'єкт спостереження характеризується унікальністю, неповторністю, дуже малою чи дуже великою тривалістю психічних явищ.

Головна проблема, що виникає під час проведення спостереження, - вплив присутності спостерігача на поведінку наблюдаемого. Щоб мінімізувати цей вплив, спостерігач повинен "примелькатися", тобто частіше бути присутнім у навколишньому середовищі, займатися якоюсь справою, не акцентувати увагу на спостережуваному. Крім того, можна пояснити присутність спостерігача якоюсь прийнятною для спостерігається метою, або замінити людину-спостерігача реєструючою апаратурою (відеокамерою, диктофоном тощо), або вести спостереження із суміжного приміщення через скло з односторонньою провідністю світла (дзеркало Гезелла). Скромність, такт, вихованість спостерігача послаблюють неминучий вплив його присутності.

Існує також прийом включеного спостереження, коли є реальним членом групи. Однак цей прийом тягне за собою етичну проблему - двоїстість позиції та неможливість проводити спостереження за собою як членом групи.

Предметом спостереження можуть бути лише зовнішні, екс-теріоризовані компоненти психічної діяльності:

- моторні компоненти практичних та гностичних дій;

- рухи, переміщення та нерухомі стани людей (швидкість та напрямок руху, зіткнення, поштовхи, удари);

- Спільні дії (групи людей);

- Мовні акти (їх зміст, спрямованість, частота, тривалість, інтенсивність, експресивність, особливості лексичного, граматичного, фонетичного ладу);

- міміка та пантоміміка, експресія звуків;

- Вияви деяких вегетативних реакцій (почервоніння або збліднення шкіри, зміна ритму дихання, потовиділення).

Під час проведення спостереження виникає складність однозначного розуміння внутрішнього, психічного спостереження зовнішнього. У психології існує багатозначність зв'язків зовнішніх проявів із суб'єктивною психічною реальністю і багаторівнева структура психічних явищ, тому один і той самий поведінковий прояв може бути пов'язаний з різними психічними процесами.

Позиція спостерігача щодо об'єкта спостереження може бути відкритою або прихованою. Увімкнене спостереження також можна віднести до розряду відкритого чи прихованого залежно від того, повідомляє спостерігач факт спостереження чи ні.

Людина-спостерігач має вибірковість сприйняття, яка обумовлюється його установками, загальною спрямованістю діяльності. Певна установка активізує сприйняття, загострює чутливість до значних впливів, проте надмірно фіксована установка призводить до упередженості. Загальна спрямованість діяльності може стати стимулом до переоцінки одних фактів і недооцінки інших (вчителі звертають увагу на пізнавальну діяльність, тренери - на особливості статури, спритність рухів, кравці - на крій одягу тощо).

Існує також феномен проекції власного "Я" на поведінку, що спостерігається. Інтерпретуючи поведінку іншої людини, спостерігач переносить нею власну думку. Індивідуальні характеристики спостерігача (переважна модальність сприйняття - зорова, слухова та ін., здатність до концентрації та розподілу уваги, обсяг пам'яті, когнітивний стиль, темперамент, емоційна стійкість тощо) також надають значний вплив на результат спостереження. Хорошому спостерігачеві необхідне спеціальне тренування спостережливості, що дозволяє дещо зменшити вплив індивідуальних характеристик.

Залежно від ситуації виділяють польове спостереження, лабораторне спостереження та спровоковане спостереження у природних умовах. Польове спостереження проводиться у природних умовах життя спостережуваного, спотворення поведінки у разі мінімальні. Даний вид спостереження дуже трудомісткий, оскільки ситуація, що цікавить дослідника, мало піддається контролю і тому спостереження найчастіше має вичікувальний характер. Лабораторне спостереження проводиться у зручнішій для дослідника ситуації, проте штучні умови можуть сильно спотворити поведінку людини. Спровоковане спостереження здійснюється у природних умовах, проте ситуація задається дослідником. У віковій психології це спостереження зближується з природним експериментом (спостереження у процесі гри, у ході занять тощо).

2.2. Організація психологічного спостереження

За способу організації виділяють несистематичне та систематичне спостереження. Несистематичне спостереження широко застосовується у етнопсихології, психології розвитку, соціальної психології. Для дослідника тут важливим є створення деякої узагальненої картини досліджуваного явища, поведінки індивіда чи групи у певних умовах. Систематичне нагляд проводиться за планом. Дослідник виділяє деякі особливості поведінки та фіксує їх прояв у різних умовах чи ситуаціях.

Виділяють також суцільне та вибіркове спостереження. При суцільному спостереженні дослідник фіксує всі особливості поведінки, а при вибірковому звертає увагу лише певні поведінкові акти, фіксує їх частоту, тривалість тощо.

Різні способи організації спостереження мають свої переваги та недоліки. Так, при несистематичному спостереженні можуть бути описані випадкові явища, тому краще організація систематичного спостереження в умовах, що змінюються. При суцільному спостереженні неможливий повний запис всього спостережуваного, тому бажано використовувати апаратуру або залучити кількох спостерігачів. При вибірковому спостереженні не виключається впливом геть його результат установки спостерігача (бачить лише те, що хоче побачити). Для подолання такого впливу можливе залучення кількох спостерігачів, а також почергова перевірка як основних, і конкуруючих гіпотез.

Залежно від цілі дослідження можна виділити пошукові дослідження та дослідження, спрямовані на перевірку гіпотез. Пошукове дослідження проводиться на початку розробки будь-якої наукової галузі, ведеться екстенсивно, має на меті отримати найбільш повний опис усіх властивих даної галузі явищ, охопити її цілком. Якщо такому дослідженні використовується спостереження, воно, зазвичай, суцільне. Вітчизняний психолог М.Я. Басов, автор класичної праці за методикою спостереження, позначає мету такого спостереження як "взагалі спостерігати", спостерігати все, чим поводиться об'єкт, без відбору будь-яких певних проявів.[28] У деяких джерелах таке спостереження називають вичікувальним.

Прикладом пошукового дослідження, проведеного з урахуванням спостереження, може бути робота Д.Б. Ельконіна та Т.В. Драгунова.[29] Загальна мета даного дослідження полягала в тому, щоб отримати опис усіх проявів новоутворень психічного розвитку у підлітковому віці. Систематичне, тривале спостереження проводилося для виявлення фактичної поведінки та діяльності підлітків під час уроків, підготовки домашніх завдань, гурткової роботи, різних змагань, особливостей поведінки та взаємин із товаришами, вчителями, батьками, фактів, пов'язаних з інтересами, планами на майбутнє, ставленням до себе , претензіями та прагненнями, суспільною активністю, реакціями на успіх та неуспіх. Реєструвались оціночні судження, розмови хлопців, суперечки, репліки.

Якщо мета дослідження конкретна і чітко визначена, спостереження будується інакше. У разі воно називається досліджуючим, чи вибірковим. У цьому виробляється відбір змісту спостереження, розчленовування спостережуваного одиниці. Прикладом може бути дослідження стадій пізнавального розвитку, проведене Ж. Пиаже.[30] Для вивчення однієї із стадій дослідник вибрав маніпулятивні ігри дитини з іграшками, що мають порожнину. Спостереження показали, що здатність вкладати один предмет в інший виникає пізніше ніж необхідні для цього моторні навички. У певному віці дитина не може зробити це, тому що не розуміє, яким чином один предмет може бути всередині іншого.

За використання засобів спостереження розрізняють безпосереднє та опосередковане (з використанням спостережних приладів та засобів фіксації результатів) спостереження. До засобів спостереження належать аудіо-, фото- та відеоапаратура, карти спостереження. Проте технічні засоби який завжди доступні, а застосування прихованої камери чи диктофона представляє етичну проблему, оскільки дослідник у разі посягає на внутрішній світ людини його згоди. Деякі дослідники вважають їх використання неприпустимим.

за способом хронологічної організації розрізняють лонгітюдний, періодичне та одиничне спостереження. Лонгітюдний спостереження проводиться протягом ряду років і передбачає постійний контакт дослідника та об'єкта вивчення. Результати таких спостережень зазвичай фіксуються у вигляді щоденників і широко охоплюють поведінку, спосіб життя, звички людини, що спостерігається. Періодичне спостереження проводиться протягом певних точно заданих проміжків часу. Це найпоширеніший вид хронологічної організації спостереження. Поодинокі, або одноразові, спостереження, як правило, представлені у вигляді опису окремого випадку. Вони можуть бути як унікальними, так і типовими проявами феномена, що вивчається.

Фіксація результатів спостереження може проводитися в процесі спостереження або через деякий час. У разі, зазвичай, страждають повнота, точність і надійність у реєстрації поведінки піддослідних.

2.3. Програма спостереження

Програма (схема) спостереження включає перелік одиниць спостереження, мову і форму опису спостережуваного.

Вибір одиниць спостереження. Після вибору об'єкта та ситуації спостереження перед дослідником постає завдання проведення спостереження та опис його результатів. Перш ніж спостерігати, необхідно з безперервного потоку поведінки об'єкта вичленувати певні сторони, окремі акти, доступні прямому сприйняттю. Вибрані одиниці спостереження мають бути узгоджені з метою дослідження та давати можливість інтерпретації результатів відповідно до теоретичної позиції. Одиниці спостереження можуть значно відрізнятися за величиною та складністю.

Часто дослідник не може заздалегідь передбачити всі варіанти проявів об'єкта, що спостерігається, і тоді він вказує найбільш адекватні цілі дослідження категорії, відповідно до яких здійснюється запис спостерігається активності. (Категорії - це поняття, що позначають певні класи явищ.) Вони повинні мати однаковий рівень спільності, не перетинатися, по можливості вичерпувати всі прояви активності. Найбільш високий рівень концептуалізації має місце у тому випадку, якщо категорії утворюють систему, яка охоплює всі теоретично можливі прояви досліджуваного процесу. Спостереження, що спирається систему категорій, називається систематизованим. Як приклад можна навести структуру категорій для опису взаємодії членів малої групи при спільному розв'язанні задачі, запропоновану американським психологом Р. Бейлз.[31] Вся поведінка людини у зазначеній ситуації Бейлз поділяє на 12 категорій, розподілених на три соціально-емоційні галузі: позитивну, негативну та нейтральну. Наприклад, перша категорія: "виражає солідарність, підвищує статус іншої людини, надає допомогу, винагороджує", дев'ята категорія: "просить дати пораду про напрям, можливий спосіб дії". Підведення одиниці спостереження під певну категорію - початковий етап інтерпретації може проводитися в процесі спостереження.

При використанні категоризованого спостереження можлива кількісна оцінка подій, що спостерігаються. Існують два основні способи отримання кількісних оцінок в ході спостереження: 1) оцінка спостерігачем інтенсивності (вираженості) спостережуваної властивості, дії - психологічне шкалювання; 2) вимірювання тривалості події, що спостерігається - хронометраж. Шкалювання у спостереженні здійснюється методом бальних оцінок. Зазвичай використовуються три-, десятибальні шкали. Бал може бути виражений не тільки числом, а й прикметником ("дуже сильний, сильний, середній" тощо). Іноді застосовується графічна форма шкалювання, коли оцінка виражається величиною відрізка на прямий, крайні точки якого відзначають нижній і верхній бали. Наприклад, шкала спостережень за поведінкою учня у шкільництві, розроблена Я. Стреляу з метою оцінки індивідуальних показників людини, передбачає оцінку за п'ятибальною шкалою десяти категорій поведінки і дуже точно визначає реактивність як властивість темперамента.[32]

Для хронометражу в процесі прямого спостереження необхідно: а) вміти швидко вичленяти з поведінки шукану одиницю; б) заздалегідь встановити, що вважати початком, що - кінцем поведінкового акта; в) мати хронометр. Слід пам'ятати, що хронометрування діяльності, як правило, неприємне людині, заважає їй.

Способи записування спостережень. Загальні вимоги до запису спостережень сформульовано М.Я. Басовим.[33]

1. Запис має бути фактологічним, тобто всякий факт повинен бути зафіксований у тому вигляді, в якому він реально існував.

2. Запис повинен включати опис ситуації (предметної та соціальної), в якій відбувається подія, що спостерігається (запис фону).

3. Запис повинен бути повним, щоб у відповідності з метою відображати реальність, що вивчається.

За підсумками вивчення великої кількості записів М.Я. Басовим було запропоновано розрізняти три основні методи словесної фіксації поведінки: тлумачний, узагальнювально-описовий і фотографічний записи. Використання всіх трьох видів записів дозволяє зібрати докладний матеріал.

Запис нестандартизованих спостережень. У пошуковому дослідженні попередні знання про дійсність, що вивчається, мінімальні, тому завдання спостерігача - фіксувати прояви активності об'єкта у всьому їх різноманітті. Це фотографічний запис. Однак у неї необхідно включення елементів тлумачення, оскільки відобразити ситуацію "неупереджено" практично неможливо. " Одне-два влучних слова дослідника краще потоку довгих описів, де " поза деревами видно лісу " " , - писав А. П. Болтунов.[34]

Зазвичай під час пошукових досліджень використовується форма записів спостережень як суцільного протоколу. У ньому обов'язково вказуються дата, час, місце, ситуація спостереження, соціальне та предметне оточення, за необхідності – контекст попередніх подій. Суцільний протокол - це звичайний аркуш паперу, у якому запис ведеться без рубрикацій. Щоб запис був повним, необхідно хороше зосередження спостерігача, і навіть використання умовних скорочень чи стенографії. Суцільний протокол використовують на фазі уточнення предмета та ситуації спостереження, на його підставі може бути складений перелік одиниць спостереження.

У тривалому польовому дослідженні, яке проводиться методом нестандартизованого спостереження, формою запису є щоденник. Він ведеться при багатоденних спостереженнях зошити з пронумерованими листами і великими полями для подальшої обробки записів. Для збереження точності спостережень протягом тривалого часу слід дотримуватися точності та одноманітності термінології. Щоденникові записи також рекомендується вести безпосередньо, а не пам'яті.

У ситуації прихованого включеного спостереження реєстрацію даних зазвичай доводиться вести постфактум, оскільки спостерігач повинен розкривати себе. Крім того, як учасник подій, він не може щось записувати. Тому спостерігач змушений переробляти матеріал спостережень, підсумовуючи та узагальнюючи однорідні факти. Отже, у щоденнику спостереження використовуються узагальнювально-описові та тлумачні записи. Однак при цьому деякі найбільш яскраві факти відтворюються спостерігачем відносно фотографічно, без обробки, "як і єдині" (М.Я. Басов).

Кожен запис у щоденнику спостережень повинен містити невелике введення, що дозволяє краще зрозуміти поведінку, яка стала предметом фіксації. У ньому відбиваються місце, час, обстановка, ситуація, стан оточуючих тощо. п. Поруч із запровадженням до запису може додаватися й висновок, у якому відбиваються зміни обстановки, що сталися під час проведення спостереження (поява значної людини тощо. п.).

Зберігаючи повну об'єктивність при фіксації даних, спостерігач повинен висловити своє ставлення до описуваних явищ і своє розуміння їх змісту. Такі записи мають бути чітко відокремлені від записів спостереження і тому робляться на полях щоденника.

Запис стандартизованих спостережень. Для категоризованих спостережень використовуються два способи запису – запис у символах та стандартний протокол. При записі у символах кожної категорії можуть бути присвоєні позначення – літерні, піктограми, математичні знаки, що скорочує час запису.

Стандартний протокол застосовується у тих випадках, коли кількість категорій обмежена і дослідника цікавить лише частота їхньої появи (система для аналізу вербальної взаємодії вчителя та учня Н. Фландерса). Така форма запису результатів спостереження має свої переваги та недоліки. До переваг можна віднести точність та повноту фіксації проявів, до недоліків - втрату "живої тканини взаємодії" (М.Я. Басов).

Результатом спостереження є "поведінковий портрет". Такий результат дуже цінний у медичній, психотерапевтичній, консультативній практиці. Основні параметри під час складання поведінкового портрета з урахуванням спостереження такі:

1) окремі особливості зовнішнього вигляду, що мають значення для характеристики людини, що спостерігається (стиль одягу, зачіски, наскільки він прагне у своєму зовнішньому вигляді "бути таким, як усі" або ж хоче виділитися, привернути до себе увагу, байдужий він до своєї зовнішності або надає їй особливого значення, які елементи поведінки це підтверджують, у яких ситуаціях);

2) пантоміміка (постава, особливості ходи, жестикуляції, загальна скутість чи, навпаки, свобода рухів, характерні індивідуальні пози);

3) міміка (загальний вираз особи, стриманість, виразність, у яких ситуаціях міміка значно пожвавлюється, а яких залишається скутою);

4) мовленнєва поведінка (мовчазність, балакучість, багатослівність, лаконізм, стилістичні особливості, зміст і культура мови, інтонаційне багатство, включення в мову пауз, темп промови);

5) поведінка по відношенню до інших людей (становище в колективі та ставлення до цього, способи встановлення контакту, характер спілкування - ділове, особистісне, ситуативне спілкування, стиль спілкування - авторитарний, демократичний, з орієнтацією на себе, з орієнтацією на співрозмовника, позиції в спілкуванні - "на рівних", зверху, знизу, наявність протиріч у поведінці - демонстрація різних протилежних за змістом способів поведінки в однотипних ситуаціях);

6) поведінкові прояви (стосовно себе - до зовнішності, особистих речей, недоліків, переваг і можливостей);

7) поведінка у психологічно важких ситуаціях (при виконанні відповідального завдання, у конфлікті тощо);

8) поведінка в основній діяльності (гра, навчання, професійна діяльність);

9) приклади характерних індивідуальних вербальних штампів, і навіть висловлювань, характеризуючих кругозір, інтереси, життєвий досвід.

2.4. Використання спостереження у психолого-педагогічних дослідженнях

Широке застосування методу спостереження вивчення психічного розвитку дітей зумовлено особливостями об'єкта дослідження. Маленька дитина не може бути учасником психологічних експериментів, не в змозі дати словесний звіт про свої дії, думки, емоції та вчинки.

Накопичення даних про психічний розвиток дітей дитячого та раннього віку дозволило звести їх у певні системи.

Таблиці розвитку А. Гезелла охоплюють чотири основні сфери поведінки дитини: моторику, мову, адаптивну та особистісно-соціальну поведінку. Дані, отримані за допомогою прямого спостереження за реагуванням дітей на звичайні іграшки та інші об'єкти, доповнюються інформацією, яку повідомляє матір дитини. Американський психолог А. Анастази[35] у своєму авторитетному посібнику з психологічного тестування відзначає недостатню стандартизованість цих таблиць розвитку, але вказує на їх корисність як доповнення до медичних обстежень, здійснюваних педіатрами та іншими фахівцями.

Методика Е. Фрухт[36] фіксує розвиток дитини віком від 10 днів до 12 місяців за такими категоріями: 1) зорові орієнтовні реакції; 2) слухові орієнтовні реакції; 3) емоції та соціальна поведінка; 4) рухи руки та дії з предметами; 5) рухи загальні; 6) розуміння мови; 7) активне мовлення; 8) навички та вміння.

До кожного віку даються перелік категорій (від двох до семи) та опис реакцій, притаманних даного віку. Наприклад, для віку 1 місяць: рухи загальні – лежачи на животі, намагається піднімати та утримувати голову (протягом 5 с); відразу піднімає голову після погладжування спини, утримує її протягом 5 с і опускає. Для віку 3 місяці: рухи загальні - лежить на животі, спираючись на передпліччя і високо піднявши голову (протягом 1 хв), відразу високо піднімає голову, спираючись на передпліччя, груди підняті, ноги спокійно лежать, зберігає це становище 1 хв; утримує голову у вертикальному положенні (на руках у дорослого); утримує голову протягом 30 с. За підтримки під пахви міцно впирається в тверду опору ногами, зігнутими в кульшовому суглобі; при дотику до опори випрямляє ноги в колінному суглобі та упирається обома ступнями.

Ця схема не спрямована на постановку діагнозу, а лише дозволяє розпізнати загальну картину розвитку та звернути увагу на деякі тривожні симптоми.

Картки розвитку Д. Лешлі.[37] Автор пропонує використовувати у картці розвитку такі структурні рубрики:

1) фізичний розвиток, який охоплює і загальні рухи, такі як ходьба, лазіння, і більш тонкі, наприклад, координація рухів ока і руки при малюванні та ліпленні;

2) спілкування та розвиток промови. Сюди відносяться виразна мова та розуміння; 3) соціальний розвиток і гра - включають відносини з дорослими та дітьми, те, як дитина грає, її інтереси, можливість концентруватися на цих заняттях; 4) самостійність та незалежність - наявність умінь обходитися без допомоги дорослих під час прийому їжі, одягання, користування туалетом, а також умінь допомагати дорослим, брати участь у групових заняттях та виконувати поточні доручення; 5) поведінка. Іноді включається до рубрики 3 (соціальний розвиток) або 4 (самостійність), однак цей розділ необхідний для фіксації труднощів та проблем дитини.

Структура картки розвитку – це перелік пунктів за кожним напрямом розвитку. Якщо вміння чи навичка сформовані, то картці ставлять значок " , якщо дані невизначені - " ? " . Підсумки наприкінці не підводяться. порівняння з майбутніми "знімками" цієї ж дитини.

Психологи та логопеди використовують результати розвитку дитини з метою порівняння із середніми показниками для дітей даного віку. Вихователі схильні порівнювати пізніші результати розвитку з більш ранніми. Якщо в дитини є відхилення у розвитку, всі вони, зазвичай, виражаються у зниженні темпу розвитку. Для таких дітей потрібні спеціальні картки розвитку, де вказуються дрібніші етапи та щаблі, які дитина проходить до того, як засвоїть певні навички. Вони не завжди відзначаються як пройдені етапи для здорових дітей.

При виборі картки розвитку годі було прагнути знайти досконалий зразок - такий навряд існує. Точно сформульовані пункти у картці менш важливі, ніж систематичне спостереження за дитиною. Регулярність спостережень названа Д. Лешлі "методом погодинних проб" і означає проведення спостережень за заздалегідь зазначеним часовим відрізкам. Усі записи, що стосуються одного "зрізу", повинні бути внесені до картки протягом одного тижня. Якщо це неможливе, слід відкласти спостереження.

Методика спостереження за "важкою" поведінкою Д. Лешлі.[38] Автор вважає, що з розуміння проблеми дитини слід провести спостереження і після цього дійти невтішного висновку, наскільки вона серйозна. Досить легко визначити три основні аспекти спостереження: 1) частота – як часто проявляється проблема; 2) тривалість - як довго триває "важка" поведінка в кожному випадку або протягом якого часу за день така поведінка виглядає типовою; 3) інтенсивність - проблема нескладна, досить серйозна чи дуже серйозна. Окремо слід сказати про частоту спостережень. Можна спостерігати за дитиною протягом кількох днів, а можна просто порахувати кількість проявів "важкої" поведінки. Частотний рахунок стосовно такої поведінки часом приносить і несподівані результати. Дорослі можуть вирішити, що дитина пустує більшу частину дня, а після спостереження виявляється, що бувають довгі періоди протягом дня або навіть цілі дні, коли дитина зовсім не "важка".

Таким чином, на основі спостереження можливе проведення як фундаментальних досліджень у галузі дитячого розвитку, так і величезної кількості прикладних пошуків, що допомагають розкрити та пояснити різні феномени дитячого розвитку. Опанування навичками психологічного спостереження дуже значуще для педагога, оскільки дозволяє йому глибше зрозуміти своїх вихованців.

Тема 3. Вербально-комунікативні методи

3.1. Загальна характеристика вербально-комунікативних методів

Вербально-комунікативні методи призначені для безпосереднього чи опосередкованого збору первинної вербальної інформації. Вони поширені у медицині, соціології, педагогіці, соціальній та психології.

К вербально-комунікативним методам відносяться бесіда, інтерв'ю та анкетування. Інтерв'ю та анкетування іноді поєднують загальною назвою – методи опитування.

За характеру взаємозв'язку дослідника та респондента розрізняють очні та заочні методи. До очних відносяться розмова та інтерв'ю, до заочних - анкетування, опитування поштою, опитування через засоби масової інформації тощо.

За ступеня формалізації вербально-комунікативні методи поділяються на стандартизовані (їх часто називають опитуваннями) та нестандартизовані. Стандартизовані опитування проводяться за заздалегідь підготовленим планом, нестандартизовані, чи вільні, мають лише загальну мету, у яких передбачено детально опрацьований план. Існує також комбінація цих двох груп - напівстандартизовані опитування, коли частина питань та план точно визначені, а інша частина – вільна.

За частоті проведення виділяють одноразові та багаторазові опитування.

Специфічним видом опитування є опитування експертів. До цього методу звертаються найчастіше на початковому етапі дослідження щодо його проблеми та мети, і навіть на заключному етапі - як одного з методів контролю отриманої інформації. Основні етапи експертного опитування: підбір експертів, їхнє опитування, обробка результатів. Підбір експертів – найбільш відповідальний етап. Експерти - це люди, компетентні в досліджуваній галузі, великі фахівці з великим стажем роботи у цій галузі. Найбільш поширеними методами підбору експертів є: а) документальний (на основі вивчення соціально-біографічних даних, публікацій, наукових праць тощо); б) тестологічний (з урахуванням тестування); в) з урахуванням самооцінок; г) на основі оцінок фахівцями.

Експертне опитування може бути як анонімним, так і відкритим. Звернення до конкретного експерта в анкеті на ім'я та по батькові часто сприяє встановленню контакту між ним та дослідником. В опитуванні експертів частіше використовуються відкриті питання, що вимагає при відповіді значних тимчасових витрат, тому слід особливо подякувати експерту за участь в опитуванні (докладно про відкриті та закриті питання див. 3.3).

Експертне опитування може бути проведене у формі інтерв'ю. Найчастіше інтерв'ювання експертів проводиться на етапі уточнення проблеми та постановки цілей дослідження. Після обробки даних інтерв'ю з експертами складається анкета, яка використовується в масовому опитуванні.

Опитування як спілкування. Розуміння опитування як способу збору даних відбиває дещо спрощену трактування. І тут респонденти виступають як джерело інформації, а дослідник - як її приймач і реєстратор. Однак, як показує досвід проведення опитувань, на практиці справа набагато складніша. Опитування є особливої ​​форми спілкування. Будь-які учасники опитування у ролі респондента, й у ролі дослідника у процесі опитування виявляються не простими об'єктами впливу, а навпаки, впливаючими особами. У спілкування вступають активні особи, які не лише обмінюються репліками, відзначають згоду чи незгоду, а виражають певне ставлення до ситуації спілкування, його умов та засобів.

Разом з тим спілкування в процесі опитування має низку специфічних рис, таких як цілеспрямованість, асиметричність, опосередкованість. Цілеспрямованість опитування залежить від того, що мета спілкування у процесі опитування задається завданнями дослідження.

Процес спілкування у психології сприймається як суб'єкт-суб'єктне взаємодія. Партнери зі спілкування поперемінно виступають у ролі джерела та адресата повідомлень і мають зворотний зв'язок, на основі якого будують свою подальшу поведінку. Спілкування, засноване на рівноправному участі сторін, називається симетричним. Таке спілкування найефективніше. Розмова як різновид опитування є симетричним видом спілкування і тому дозволяє отримати найглибші відомості про респондента. У реальному житті мають місце й асиметричні моделі спілкування (ситуації іспиту, допиту тощо), коли одна сторона переважно ставить запитання, а інша має на них відповідати. У асиметричному спілкуванні одна зі сторін перебирає переважно функції впливу, т. е. суб'єкта, іншу - об'єкта.

Ситуація опитування багато в чому несиметрична. У будь-якій ситуації опитування, особливо під час анкетування чи інтерв'ю, ініціативу у встановленні контакту перебирає дослідник. Упорядкування запитальника для інтерв'ю чи анкети - також функції дослідника. І тут активність респондентів проявляється далеко ще не повною мірою. Існують спеціальні методичні прийоми, що дозволяють досліднику наблизити опитування до ситуації більш симетричного спілкування, щоб привернути себе опитуваного й одержати більш щирі відповіді.

Опосередкованим є таке спілкування, реалізації якого залучаються посередники. Опитування часто-густо є опосередкованим спілкуванням. Як посередник може виступати третя особа (інтерв'юер), письмовий текст (анкета), технічний засіб (телебачення). У такому спілкуванні втрачається контакт дослідника з респондентом, утрудняється чи затримується у часі зворотний.

Опитування можна як різновид масового спілкування. Він орієнтований великі групи людей, які цікавлять дослідника як носії певних якостей і якостей, представники тих чи інших соціальних груп. Респондент як особистість досліднику невідомий.

Отже, під час проведення опитування досліднику слід брати до уваги вплив особливостей, властивих цьому виду спілкування, на результати.

Отримання під час опитування недостовірних відомостей може спровокувати сам дослідник. Це відбувається внаслідок багатьох причин, яких можна віднести такі.

Ставлення дослідника до опитування. Ситуація опитування парадоксальна у тому відношенні, що дослідник, переслідуючи наукові цілі, звертається до пересічних людей і збирає інформацію, почерпнуту з їхньої повсякденної свідомості. Він будує дослідження виходячи з власних припущень, які можуть позначитися і на формулюванні питань, і в інтонації, з якою ці питання будуть задані в бесіді.

Припущення дослідника про рівень свідомості респондентів. Предметом вивчення найчастіше є інтереси, схильності, симпатії, проте це усвідомлюється різними людьми у різних обставинах неоднаково. У кожному психічному акті можна назвати усвідомлені і неусвідомлені компоненти. Респондент, як правило, може дати звіт лише про факти психічної реальності, що усвідомлюються.

Проблема "мови". При складанні анкети, конструюванні анкети дослідник формулює свої думки за допомогою слів. Використання певних слів може викликати різночитання. Розуміння респондентом питання може збігатися зі змістом, вкладеним у нього дослідником. Крім того, різні респонденти можуть розуміти сенс питання по-різному.

Ставлення дослідника до респондента. Якщо респондент розглядається тільки з позицій отримання інформації і не представляє для дослідника інтересу як активна самостійна неповторна особистість, процес спілкування значно збіднюється.

У дослідника можуть бути і неадекватні установки стосовно респондентів, наприклад він може вважати, що всі респонденти, що потрапили у вибірку, візьмуть участь в опитуванні або з однаковим інтересом поставляться до цього заходу. Дослідник може також вважати, що всі учасники опитування правильно розуміють зміст запропонованих питань, здатні розібратися у всіх видах питань і в однаковій мірі формулювати свої відповіді, всі без винятку сумлінно відповідають на всі питання, включені до списку, говорять про себе лише правду, об'єктивні оцінки тощо.

Ставлення до анкети, запитальника. Анкета або опитувальник - не прилад, що дозволяє "виміряти" досліджуване явище. Проблема анкети – це проблема посередника (у більш явній формі вона проявляється у тому випадку, якщо до проведення опитування залучаються помічники – інтерв'юери та анкетери). Як при складанні анкети, так і при залученні помічників необхідно дотримуватись особливих правил (докладніше про них див. 3.3).

Проте під час проведення дослідження з використанням вербально-комунікативних методів головним джерелом недостовірності результатів є респондент. Розглянемо причини цього докладніше.

1. Ставлення респондентів до опитування. Ступінь згоди для участі в опитуванні може бути різним. Одні люди із задоволенням беруть участь у опитуваннях, інші погоджуються з небажанням, треті відмовляються. Тому не виключено, що дослідник зможе дізнатися про думку лише певної групи людей. Серед тих, хто взяв участь в опитуванні, також можна виділити різні види ставлення до нього – несумлінність, побоювання наслідків, що призводить до перепусток окремих питань. Приховане небажання брати участь в опитуванні може полягати у специфічній фіксації відповідей (всі відповіді "так", всі відповіді "ні", всі відповіді "не знаю", вищий бал за всіма шкалами, фіксація відповідей у ​​шаховому порядку тощо).

2. Мотивація респондентів для участі у опитуванні. Мотиви, які спонукали респондента брати участь у опитуванні, можуть відповідати цілям дослідження, суперечити їм чи бути нейтральними стосовно них. Не існує однозначної думки про те, наскільки підвищується мотивація опитуваних, якщо їхня участь оплачується. До мотивації участі в опитуванні може бути використана відома типологія. Частина опитуваних діє під впливом мотивації досягнення успіху, їх анкети завжди повністю заповнені, докладні відповіді, містять коментарі, зауваження, побажання. Для людей, які під впливом мотивації уникнення невдачі, характерний вибір загальних відповідей, обтічних формулювань. Людина боїться завдати шкоди своєму престижу, тому вона, як правило, відкрито не відмовляється брати участь в опитуванні.

3. Емоційне ставлення до участі у опитуванні. Емоції вносять певні зміни у вихідну мотивацію. Найчастіше вони активізують респондента, однак у деяких випадках відбувається гальмування діяльності.

4. Установки респондентів можна як стійке розташування людини, готовність до певної формі реагування. За участю в опитуваннях одні люди вважають, що опитування допомагає у вирішенні важливих науково-практичних завдань, і прагнуть співпрацювати з дослідником (кооперативна установка), інші вважають опитування не надто важливою справою, анкету – невдалою, організаторів – несерйозними людьми. Зазвичай ці люди беруть участь у опитуваннях формально. Для отримання достовірної та надійної інформації краща наявність кооперативної установки.

5. Сприйняття мети дослідження. Захід інформування респондента про мету дослідження залишається дискусійним. Прихильники одного підходу вважають, що мета повинна залишатися невідомою не тільки для респондентів, а й для інтерв'юерів та анкетерів, інші вважають, що досить простої вказівки щодо проведення опитування в наукових цілях, на думку третіх, мета має бути представлена ​​респондентові у доступній для його розуміння формі.

6. Сприйняття інтерв'юера, анкетера. Для респондентів цей чоловік уособлює і дослідника, і організацію, яка проводить дослідження. Від сприйняття опитуваним такого "посередника" багато в чому залежить його подальша поведінка та якість участі в опитуванні.

7. Проблема довіри. Встановленню довіри до дослідження сприяє впевненість респондента у цьому, що відомості, отримані від цього, не підуть йому на шкоду, а анонімність відповідей гарантована.

Окрему групу складають проблеми, пов'язані зі сприйняттям респондентами питань. Залежно від типу питання, а також від індивідуальних особливостей кожного респондента можуть спостерігатися різні спотворення у розумінні сенсу питань та формулювання відповідей. Сприйняття питань, з одного боку, є процесом чуттєвого пізнання (почути питання, побачити питання), але, з іншого боку, не зводиться до нього. Розуміння питання – це розшифрування його сенсу. Воно починається з пошуку загальної думки висловлювання і лише потім переміщається на лексичний та синтаксичний рівні. У процесі розуміння часто зустрічаються труднощі (односторонні та взаємні). Розглянемо найбільш типові їх.

Сприйняття "важкого питання". У вузькому значенні важке питання - це питання, розуміння якого утруднене при сприйнятті письмового тексту і не торкається міркування престижу чи самооцінки. Сприйняття питання можуть ускладнювати суто зовнішні ознаки (довге питання, питання в табличній формі), невдале розташування (початок однією сторінці, закінчення іншою). Труднощі викликає розуміння питання, що містить незнайомі слова, терміни (їх краще не використовувати, а при необхідності пояснювати). Іноді складнощі виникають через неконкретність питання, а також при сприйнятті так званого множинного питання, коли в одному формулюванні міститься кілька питань.

Труднощі при формулюванні відповіді можуть бути пов'язані: а) з прийняттям респондентом рішення про збіг його думки з варіантом відповіді (у разі, якщо дослідник при формулюванні відповідей не враховує лексику респондентів); б) вибором множинної відповіді; в) труднощами пригадування, обчислення чи уяви. Всі ці труднощі можуть стати причиною відмови роботи з анкетою.

Сприйняття тенденційного питання. Під тенденційністю питання розуміють таку його якість, у якому респондент вимушено приймає точку зору, нав'язану дослідником. (Інакше кажучи, у питанні міститься підказка, натяк на те, яка відповідь потрібна досліднику.) В результаті деяка частина респондентів відмовляється відповідати на такі питання, а інша - не турбує себе запереченнями і погоджується з дослідником. Тенденційність питання досягається навіюванням, яке непомітно для людини та довільної корекції не піддається.

Іноді тенденційність питання полягає вже в його формулюванні, преамбулі до питання (навіяється авторитетна думка, думка більшості), закритті питання (жорсткі рамки наперед визначених відповідей), зміст підказок. Вплив може мати послідовність підказок (як правило, респонденти приділяють більше уваги варіантам, розташованим на початку або в кінці списку).

Використання слів з модальним значенням спонукає респондента висловити згоду з висловленою у питанні точкою зору (наприклад, у питанні "Як ви ставитеся до необхідності підвищення відповідальності чиновників?" впливає на респондента слово "необхідність"). Вступні слова у формулюванні питань ("Як ви вважаєте? Як, на вашу думку...?" тощо) часто спонукають респондентів висловити саме свою думку. З іншого боку, вплив, що вселяє, роблять посилання на точку зору фахівців ("На думку провідних учених ...), слова "на жаль ..." та ін.

Вживання частинок також може вплинути на сприйняття питання. Частка "чи" надає питанню відтінку сумніву ("Чи маємо ми завжди ходити на батьківські збори?") і провокує негативну відповідь. Використання частки "не" теж небажане, тому що на подвійне заперечення важко отримати достовірну відповідь. ("Не хотілося вам хоча б раз у житті змінити професію?" "Так". "Ні".) Обидва варіанти відповіді означають те саме.

Сприйняття делікатного питання. Під делікатним питанням розуміється питання, що стосується найінтимніших, глибоко особистих якостей людини, які рідко стають предметом громадського обговорення. Вторгнення психолога-дослідника у внутрішній світ людини залишає останнього байдужим. Як правило, людина намагається не афішувати свої домагання, проблеми, особисті переживання тощо. При відповідях на деякі делікатні питання респондент прагне ухилитися від відповіді, щоб зберегти свої звичні уявлення про щось. Чи потрібно уникати у дослідженні постановки делікатних питань? Як правило, вони безпосередньо пов'язані з метою дослідження, адже делікатність питання таки полягає в оцінці особистих, прихованих якостей респондента, про які він не має наміру розмірковувати публічно. Однак слід враховувати прагнення деяких респондентів ухилитися від відповідей на подібні запитання та запровадити нейтральні формулювання відповідей: "не замислювався", "важко відповісти". Не відповівши змістовно на одне-два делікатні питання, респондент не відмовиться від участі в опитуванні в цілому, але, не маючи такої можливості, він швидше за все дасть нещиру відповідь або просто не братиме участі в опитуванні.

Слід зазначити, що практично будь-яке питання для респондентів може виявитися важким, тенденційним чи делікатним, оскільки це пов'язано з індивідуальністю та неповторністю внутрішнього світу кожної людини.

Деякі дослідники висловлюють сумнів у доцільності використання інформації, отриманої в опитуваннях, через велику ймовірність свідомих спотворень відповідей, нещирості респондентів. Проблема щирості респондентів пов'язані з властивим кожної особистості прагненням самоствердження. Досягти уявного самоствердження у ситуації опитування для респондента досить легко – слід лише видати бажане за дійсне, показати себе не таким, яким він є насправді, а таким, яким йому хотілося б бути. Тому ретельна робота з формулювання питань необхідна як у етапі складання запитальника, і під час проведення пілотажних опитувань, т. е. на стадії апробації вопросника.

Більш детальна класифікація та характеристика питань, що застосовуються у психологічних дослідженнях з використанням вербально-комунікативних методів, дається у розділах 3.3 та 3.4.

3.2. Бесіда

Бесіда - це метод усного отримання відомостей від дослідника людини, що цікавить, шляхом ведення з ним тематично спрямованої розмови.

Розмова широко застосовується в медичній, віковій, юридичній, політичній та інших галузях психології. Як самостійний метод вона особливо інтенсивно використовується у практичній психології, зокрема у консультативній, діагностичній та психокорекційній роботі. У діяльності практичного психолога розмова часто грає роль як професійного методу збору психологічної інформації, а й засоби інформування, переконання, виховання.

Розмова як метод дослідження нерозривно пов'язана з бесідою як способом людського спілкування, тому кваліфіковане застосування немислимо без фундаментальних соціально-психологічних знань, навичок спілкування, комунікативної компетентності психолога.

У процесі спілкування відбувається сприйняття людьми одне одного, розуміння оточуючих і " Я " , тому метод розмови найтіснішим чином пов'язані з методом спостереження (як зовнішнього, і внутрішнього). Невербальна інформація, що отримується при співбесіді, часто не менш важлива і значуща, ніж вербальна інформація. Нерозривний зв'язок розмови зі спостереженням - одна з характерних її особливостей. При цьому бесіда, спрямована на отримання психологічної інформації і психологічна, що впливає на особистість, може бути віднесена поряд з самоспостереженням до найбільш специфічних для психології методів.

Відмінною особливістю розмови серед інших вербально-комунікативних методів є вільна, невимушена манера дослідника, прагнення розкріпачити співрозмовника, привернути його до себе. У такій атмосфері щирість співрозмовника значно збільшується. Разом з цим зростає адекватність даних щодо досліджуваної проблеми, які отримуються під час бесіди.

Дослідник повинен брати до уваги найпоширеніші причини нещирості. Це, зокрема, побоювання людини показати себе з поганого чи смішного боку; небажання згадувати про третіх осіб та давати їм характеристики; відмова розкривати ті сторони життя, які респонденту видаються інтимними; страх, що з розмови будуть зроблені несприятливі висновки; антипатія до співрозмовника; нерозуміння мети розмови.

Для успішного проведення розмови важливе значення має початок розмови. Для встановлення та підтримки гарного контакту з співрозмовником досліднику рекомендується демонструвати свій інтерес до його особистості, його проблем, його думок. Слід уникати при цьому відкритої згоди чи незгоди із співрозмовником. Свою участь у розмові, інтерес до неї дослідник може висловлювати мімікою, позами, жестами, інтонацією, додатковими питаннями, специфічними зауваженнями. Бесіда завжди супроводжується спостереженням за виглядом і поведінкою випробуваного, яке дає додаткову, а часом і основну інформацію про нього, його ставлення до предмета розмови, до дослідника та супутньої обстановки, про його відповідальність та щирість.

У психології виділяють такі види бесіди: клінічну (психотерапевтичну), вступну, експериментальну, автобіографічну. У ході клінічної розмови головна мета полягає у наданні допомоги клієнту, водночас вона може використовуватися для збирання анамнезу. Вступна розмова, як правило, передує експерименту і націлена на залучення досліджуваних до співпраці. Експериментальна бесіда проводиться для перевірки експериментальних гіпотез. Автобіографічна розмова дозволяє виявити життєвий шлях людини і застосовується у межах біографічного методу.

Розрізняють керовану та некеровану бесіду. Керована бесіда проводиться з ініціативи психолога, він визначає та підтримує основну тему розмови. Некерована бесіда найчастіше виникає з ініціативи респондента, а психолог лише використовує отриману інформацію у дослідницьких цілях.

У керованій розмові, що служить збору інформації, чітко проявляється нерівність позицій співрозмовників. Психологу належить ініціатива у проведенні бесіди, він визначає тематику та ставить перші питання. Респондент зазвичай відповідає на них. Асиметричність спілкування у цій ситуації може знизити довірливість розмови. Респондент починає "закриватися", навмисно спотворювати відомості, що сповідуються їм, спрощувати і схематизувати відповіді аж до односкладових висловлювань типу "так-ні".

Керована розмова який завжди ефективна. Іноді продуктивніша некерована форма бесіди. Тут ініціатива переходить до респондента, а розмова може набувати характеру сповіді. Такий варіант розмови типовий для психотерапевтичної та консультативної практики, коли клієнту необхідно "виговоритися". І тут особливого значення набуває така специфічна здатність психолога, як уміння слухати. Проблемі слухання приділяється особливу увагу керівництва з психологічного консультування І. Атватера,[39] К.Р. Роджерса [40] та ін.

слухання - активний процес, що вимагає уваги і до того, про що йдеться, і до людини, з якою розмовляють. Уміння слухати має два рівні. Перший рівень слухання - зовнішній, організаційний, він забезпечує правильне сприйняття та розуміння сенсу мови співрозмовника, але недостатній для емоційного розуміння самого співрозмовника. Другий рівень – внутрішній, емпатійний, це проникнення у внутрішній світ іншої людини, співчуття, емпатія.

Дані аспекти слухання повинні враховуватися професійним психологом під час розмови. У деяких випадках цілком достатньо першого рівня слухання, і перехід на рівень співпереживання може бути навіть небажаним. В інших випадках без емоційного співпереживання не обійтись. Той чи інший рівень слухання визначається завданнями дослідження, що складається ситуацією та особистісними особливостями співрозмовника.

Розмова у будь-якій формі завжди є обмін репліками. Вони можуть мати як оповідальний, і запитальний характер. Репліки дослідника направляють розмову, визначають її стратегію, а репліки респондента постачають інформацію. І тоді репліки дослідника вважатимуться питаннями, навіть якщо вони виражені над запитальної формі, а репліки його співрозмовника - відповідями, навіть якщо вони виражені у формі запитання.

При проведенні розмови дуже важливо враховувати, деякі типи реплік, за якими стоять певні психологічні особливості людини та її ставлення до співрозмовника, можуть порушити хід спілкування аж до його припинення. Вкрай небажаними з боку психолога, який проводить бесіду з метою отримання інформації для дослідження, є репліки у формі: наказу, вказівки; попередження, погрози; обіцянки – торгівлі; повчання, моралі; прямої поради, рекомендації; незгоди, засудження, звинувачення; згоди, похвали; приниження; лайки; заспокоєння, втіхи; допиту; відходу від проблеми, відволікання. Такі репліки часто порушують перебіг думки респондента, змушують його вдаватися до захисту, можуть викликати роздратування. Тому звести ймовірність їхньої появи в розмові до мінімуму - обов'язок психолога.

Під час розмови розрізняють техніки рефлексивного і нерефлексивного слухання. Техніка рефлексивного слухання полягає в управлінні бесідою за допомогою активного мовного втручання дослідника у процес спілкування. Рефлексивне слухання застосовується контролю однозначності і точності розуміння дослідником почутого. І. Атватер виділяє такі основні прийоми рефлексивного слухання: з'ясування, перефразування, відображення почуттів та резюмування. [41]

З'ясування - це звернення до респондента по уточнення, що допомагає зробити його висловлювання більш зрозумілим. У цих зверненнях дослідник отримує додаткові відомості чи уточнює зміст висловлювання.

Перефразування це формулювання висловлювання респондента в іншому вигляді. Мета перефразування – перевірка точності розуміння співрозмовника. Психолог по можливості повинен уникати точного, дослівного повторення висловлювання, оскільки у співрозмовника може виникнути враження, що його неуважно слухають. При вмілому перефразуванні у респондента навпаки виникає переконання, що його уважно слухають і прагнуть зрозуміти.

Відображення почуттів - це словесне вираз слухаючим поточних переживань і станів того, хто говорить. Подібні висловлювання допомагають респондентові відчути зацікавленість дослідника та увагу до співрозмовника.

Резюмування - це підсумовування слухачів думок і почуттів того, хто говорить. Воно допомагає закінчити розмову, звести окремі висловлювання респондента на єдине ціле.

При цьому психолог отримує впевненість у тому, що адекватно зрозумів респондента, а респондент усвідомлює, наскільки вдалося передати свої погляди досліднику.

При нерефлексивний слуханні психолог керує бесідою за допомогою мовчання. Тут значну роль відіграють невербальні засоби спілкування - контакт очей, міміка, жести, пантоміміка, вибір та зміна дистанції тощо. І. Атватер виділяє такі ситуації, коли застосування нерефлексивного слухання може бути продуктивним: [42]

1) співрозмовник прагне висловити свою точку зору або висловити своє ставлення до чогось;

2) співрозмовник хоче обговорити наболілі проблеми, йому необхідно "виговоритися";

3) співрозмовник зазнає труднощів у вираженні своїх проблем, переживань (заважати йому не слід);

4) співрозмовник відчуває невпевненість на початку розмови (необхідно дати можливість заспокоїтися).

Нерефлексивне слухання – досить тонка техніка, використовувати її треба обережно, щоб зайвим мовчанням не зруйнувати процес спілкування.

питання фіксації результатів Розмови вирішується по-різному залежно від мети дослідження та індивідуальних переваг психолога. Найчастіше застосовується відстрочена запис. Вважається, що письмова реєстрація даних у ході розмови перешкоджає розкріпачення співрозмовників, водночас вона краща порівняно з використанням аудіо- та відеоапаратури.

p align="justify"> Резюмуючи вищевикладене, можна сформулювати професійно важливі якості психолога, що визначають ефективність використання бесіди як методу психологічного дослідження:

- володіння прийомами рефлексивного та активного слухання;

- вміння точно сприймати інформацію: ефективно слухати та спостерігати, адекватно розуміти вербальні та невербальні сигнали, розрізняти змішані та замасковані повідомлення, бачити невідповідність між вербальною та невербальною інформацією, без спотворень запам'ятовувати сказане;

- здатність критично оцінювати інформацію з огляду на якість відповідей респондента, їх узгодженість, відповідність вербального та невербального контексту;

вміння правильно сформулювати та вчасно поставити питання, своєчасно виявляти та коригувати незрозумілі для респондента питання, бути гнучким при формулюванні питань;

- вміння побачити та врахувати фактори, що викликають захисну реакцію респондента, що перешкоджають його включеності у процес взаємодії;

- стресостійкість, здатність довго витримувати отримання більших обсягів інформації;

- Уважність до рівня втоми та тривожності респондента.

Використовуючи бесіду як метод психологічного дослідження, психолог може гнучко поєднувати різні її форми і техніки ведення.

3.3. Інтерв'ю

Інтерв'ю - це вербально-комунікативний метод, заснований на безпосередніх відповідях респондента питання дослідника. У визначенні місця інтерв'ю серед вербально-комунікативних методів є деякі різночитання. На думку одних авторів,[43] інтерв'ю найбільш подібно до розмови, інші зближують інтерв'ю з анкетуванням, вводячи їх у загальну групу опитувальних методов.[44] Очевидно, ці розбіжності пов'язані з проміжним становищем інтерв'ю у системі вербально-комунікативних методів. З бесідою інтерв'ю зближує безпосередній характер спілкування дослідника та респондента, з анкетуванням – стандартизація процедури проведення та наявність запитальника.

Сфери використання інтерв'ю досить великі. Інтерв'ю застосовують у журналістиці, статистиці, педагогіці, управлінні, психології та деяких інших сферах. Особливого поширення набуло застосування інтерв'ю в соціології та соціальній психології.

Під час проведення інтерв'ю значної ролі грає процес спілкування з респондентом. Тут не завжди зберігається установка на рівність тих, хто спілкується, тому що дослідник (інтерв'юер) визначає тему обговорення, переважно ставить питання, передбачає ліміт часу тощо, а респондент відповідає на питання, висловлює свою думку в межах, що встановлюються дослідником. Ініціатива спілкування походить від дослідника, тому при використанні інтерв'ю набагато сильніше, ніж під час розмови, проявляється асиметричність спілкування.

Одна з головних складових інтерв'ю – запитальник. Від його грамотного складання залежить досягнення поставленої дослідником мети. Однак проблема побудови опитувальника докладно буде розглянута в розділі 3.3, присвяченому анкетуванню, оскільки при використанні цього методу проблема є центральною.

За ступеня формалізації розрізняють такі типи інтерв'ю: вільне, стандартизоване, напівстандартизоване.

Вільне інтерв'ю - це тривала співбесіда без суворої деталізації питань загальної програми. Такі інтерв'ю можуть тривати до трьох годин. Зазвичай, вони практикуються на стадії уточнення проблеми дослідження. Вільне інтерв'ю проводиться без заздалегідь заготовленого запитальника, визначено лише тему. Отримувана у його ході інформація, зазвичай, цінна як така і потребує наступної статистичної обробці. Групи опитуваних за вільного інтерв'ю невеликі (10-20 людина), їх відповіді записують із максимальною точністю. Для узагальнення результатів застосовують контент-аналіз (аналіз змісту).

Стандартизоване інтерв'ю включає загальний план опитування, послідовність питань, варіанти передбачуваних відповідей. Інтерв'юер повинен точно дотримуватися формулювань питань та його послідовності. У стандартизованому інтерв'ю переважають закриті питання (див. 3.3). Якщо кількість можливих варіантів відповідей досить велика, то респонденту дають картку з цими відповідями, щоб він вибрав відповідний для нього варіант. Проте загалом прагнуть до того, щоб питання та варіанти відповідей сприймалися на слух.

З використанням відкритих питань (див. 3.3) особливу увагу приділяють точності реєстрації відповіді них. Якщо інтерв'юер веде дослівний запис із збереженням лексики респондентів, це займає багато часу, порушує психологічний контакт із респондентом. У разі бажано використовувати магнітофон, диктофон. Іноді інтерв'юер категоризує вільні відповіді у системі класифікації, відзначаючи потрібні позиції у опитувальному аркуші, що дозволяє прискорити роботу, зберегти психологічний контакт із респондентом і нав'язувати йому конкретне формулювання відповіді. У цілому нині інтерв'ю з відкритими питаннями дозволяє глибше вивчити предмет дослідження.

Залежно від мети проведення стандартизоване інтерв'ю може бути клінічним чи фокусованим. Клінічне інтерв'ю спрямоване на отримання глибокої та докладної інформації про внутрішні спонукання, мотиви, схильності опитуваного. Фокусоване інтерв'ю орієнтоване отримання інформації з конкретної проблеми, виявлення ставлення до окремому явищу. Респонденти спеціально готуються до цього – читають статтю, книгу, беруть участь у семінарі з певної проблематики, а потім їм задаються питання, пов'язані з цією проблемою.

Напівстандартизоване інтерв'ю - поєднання вільного та стандартизованого. У процесі напівстандартизованого інтерв'ю допускаються відступи від послідовності питань, вільні висловлювання респондентів тощо.

За процедурі проведення інтерв'ю можна розділити на спрямовані та ненаправлені. Спрямоване інтерв'ю проводять багаторазово з тими самими респондентами через певні проміжки часу. Мета такого інтерв'ю – облік зміни думок респондентів щодо досліджуваної проблеми. Ненаправлене інтерв'ю проводиться одноразово із випадковою вибіркою.

За типу респондентів розрізняють: інтерв'ю з відповідальною особою, що передбачає отримання "офіційної інформації"; інтерв'ю з експертом, що передбачає отримання професійного судження про проблему, що вивчається; інтерв'ю з рядовим респондентом, що передбачає отримання судження з досліджуваної проблеми, породженого повсякденним свідомістю.

За способу спілкування між дослідником і респондентом інтерв'ю поділяються на безпосередні ("віч-на-віч") і опосередковані (телефонні). Телефонне інтерв'ю дозволяє оперативніше зібрати інформацію, не потребує великих матеріальних витрат. При телефонному інтерв'ю усувається ефект "третіх осіб", знижується вплив особи інтерв'юера на результати опитування. Однак таке інтерв'ю має й недоліки: воно обмежене за часом (не може бути тривалішим 10-15 хв), загалом не є репрезентативним (наприклад, через неоднакову телефонізацію у міських та сільських районах).

За кількості учасників інтерв'ю поділяються на індивідуальні, групові та масові. Індивідуальне інтерв'ю – це опитування одного респондента одним інтерв'юером. Групове інтерв'ю – робота одного інтерв'юера одночасно з кількома респондентами. Масове інтерв'ю – це опитування великих популяцій респондентів, тому під час його проведення працює група інтерв'юерів.

За техніці реєстрації відповідей інтерв'ю поділяються на протокольовані та непротоколовані. Під час проведення протокольного інтерв'ю запис відповідей ведеться у процесі опитування, при непротоколируемом використовується відстрочена запис.

Можна виділити такі переваги інтерв'ю як методу дослідження: 1) за його допомогою можливе отримання глибинної інформації про думки респондентів; 2) під час інтерв'ю є можливість спостереження психологічними реакціями респондентів; 3) особистий контакт інтерв'юера з респондентом забезпечує повноту реалізації опитувальника, і навіть серйозніше ставлення респондента до опитування.

Разом з тим інтерв'ю є й недоліки: 1) необхідність пошуку психологічного контакту з кожним респондентом; 2) значні тимчасові та матеріальні витрати, пов'язані з підготовкою інтерв'юерів та проведенням інтерв'ювання; 3) проблема збереження анонімності; 4) порівнянність результатів, одержаних різними інтерв'юерами.

Головною фігурою під час проведення інтерв'ю є інтерв'юер. Практика проведення опитувань за допомогою інтерв'ю сформувала деякі вимоги до інтерв'юера. Серед них: соціальна активність; наявність життєвого досвіду; товариськість, спостережливість; ерудованість; дисциплінованість, чесність; хороша підготовка (знання теми інтерв'ю, техніки проведення опитування та фіксації результатів); стресостійкість, фізична витривалість.

Для якісного проведення інтерв'ю інтерв'юеру необхідно дотримуватися ряду правил. Зокрема, він має:

1) добре знати текст запитальника, типи питань, варіанти відповіді них;

2) працювати з респондентом наодинці;

3) обов'язково подати респонденту організацію, яка проводить дослідження, її керівника, а також представитися самому;

4) ознайомити респондента із темою дослідження, дати гарантії анонімності;

5) не допускати змін, додавань, пояснень, коментарів до питань, оскільки вони можуть вплинути на точність відповідей. Якщо питання незрозуміле респонденту, необхідно повільно прочитати його ще раз. Якщо питання залишається незрозумілим, слід просто зробити позначку у запитальнику;

6) не допускати передачі запитальника респонденту, який повинен чути і брати до уваги лише одне питання та варіанти відповідей до нього;

7) не впливати на відповідь респондента;

8) у разі нерішучості, відмови опитуваного відповідати на те чи інше питання не примушувати його до відповіді. Слід лише переконати його у необхідності висловити свою думку;

9) не допускати перестановки та додавання питань до запитальника;

10) чітко, розбірливо вести записи.

Наприкінці інтерв'ю необхідно запитати респондента, чи не втомився він, яке враження справили на нього питання, які зауваження та пропозиції він хотів би висловити. Найбільш суттєві зауваження респондентів заносяться до звіту.

На успішне проведення інтерв'ю впливає також зовнішній вигляд інтерв'юера (акуратність, вибір одягу з урахуванням обстановки, в якій йому доведеться працювати, відсутність помітних деталей в одязі тощо). Вважається, що інтерв'ю проходить більш ефективно, якщо інтерв'юер та респондент однієї статі та близькі за віком.

Успіх інтерв'ю залежить від місця, конкретної обстановки, часу проведення та від його тривалості. Всі ці параметри поєднуються поняттям "ситуація інтерв'ю".

Найбільш типові місця проведення інтерв'ю – робоче місце респондента, окреме приміщення на виробництві, квартира респондента, офіційна установа (приміщення), нейтральне місце, вулиця. Вибір місця проведення інтерв'ю залежить від теми та стандартизації запитальника. Практика досліджень показує, що хороших результатів можна досягти, проводячи інтерв'ю на робочому місці респондента, - за таких умов у відповідях переважають діловий настрій та критичний характер. Інтерв'ю робочому місці доцільно проводити щодо проблем, що з роботою, навчанням. І тут обставини, пов'язані з процедурою опитування, актуалізуються докладніше.

За місцем проживання проводяться інтерв'ю з питань дозвілля, культури, роботи комунальних служб тощо. У домашній обстановці людина має у своєму розпорядженні більший час і зазвичай більш охоче відповідає на питання, ніж у службовому приміщенні.

Сприятлива обстановка інтерв'ю характеризується наявністю ізольованого місця, відсутністю третіх осіб та відволікаючих факторів (дзвінки, шум тощо). Переривати розпочате інтерв'ю небажано.

Найбільш сприятливий щодо інтерв'ю ранковий період, оскільки респондент ще стомлений. Менш сприятлива обідня перерва, друга половина дня, вечірній неробочий час.

Тривалість інтерв'ю залежить від проблеми, що вивчається, і обсягу запитальника. Як показує досвід, респонденти охочіше погоджуються на короткі інтерв'ю, але іноді спостерігаються й протилежні тенденції: якщо інтерв'ю довге, то проблема важлива. Час проведення інтерв'ю залежить і від темпу запитання. При швидкому темпі респондент немає часу на обмірковування і дає спонтанні відповіді, при повільному темпі його більш обдумані. Зазвичай тривалість інтерв'ю становить від десяти хвилин до півтори години.

3.4. Анкетування

анкетування - це письмове опитування. Анкетування - найпоширеніший вид опитування, у якому спілкування дослідника та респондента опосередковане текстом анкети. Анкета – це об'єднана одним дослідницьким задумом система питань, спрямованих на виявлення кількісно-якісних характеристик об'єкта та предмета дослідження.

В даний час використовується кілька видів анкетування: роздавальне, поштове та за допомогою засобів масової інформації.

Роздавальне анкетування полягає у безпосередньому отриманні респондентом анкети з рук дослідника чи анкетера. Цей вид анкетування дозволяє отримати практично 100% повернення анкет і гарантує сумлінне їх заповнення.

При поштовому анкетуванні анкети розсилаються. Тут має місце досить низький відсоток повернення анкет. Цей вид анкетування доцільно використовувати під час опитування експертів.

Анкетування за допомогою засобів масової інформації передбачає розміщення анкет у газетах та журналах. Відсоток повернення таких анкет поштою становить близько 5%. Розміщення анкет в Інтернеті може призвести до недостатньої репрезентативності даних через відмінність у доступі. Ще одним способом використання засобів є інтерактивне телебачення. Голосування в телеефірі по телефону або за допомогою електронної пошти також може використовуватися для отримання інформації завдяки високій оперативності порівняно з іншими видами анкетування.

Саме під час проведення анкетування першому плані особливо чітко виступають такі риси вербально-коммуникативных методів, як опосередкованість, цілеспрямованість спілкування, і риси масового спілкування. Спілкування дослідника із респондентом відбувається у письмовій формі. Усі запитання та відповіді фіксуються у опитувальному аркуші. Послідовність та формулювання питань суворо визначені.

Процедура анкетування ще більш стандартизована та формалізована, ніж процедура інтерв'ю. Анкетер виконує суто службові обов'язки - роздає анкети, контролює їхнє повернення, регламентує час заповнення анкети тощо. Під час проведення масового анкетування досягається повна анонімність. Респондент в анкетному опитуванні активніший, ніж дослідник, тому він, перш ніж відповідати на запитання, може ознайомитися з усім змістом анкети, змінити послідовність питань тощо. У цьому зв'язку мистецтво анкетування проявляється насамперед у формулюванні питань та конструюванні анкети.

Формулювання питань анкети. О.С. Кузьмін та В.Є. Семенов наводять низку правил, яких потрібно дотримуватися при формулюванні питань, які у усних і письмових опросах.[45]

1. Кожне питання має бути логічно окремим. Він повинен бути " множинним " , т. е. поєднувати (явно чи неявно) два чи більше підпитання.

2. Небажано застосування малопоширених слів (особливо іноземних), вузькоспеціалізованих термінів, багатозначних слів.

3. Слід прагнути стислості, лаконічності. Довгі питання ускладнюють їхнє сприйняття, розуміння та запам'ятовування.

4. До питань, що стосуються малознайомих опитуваному тем, допустимо зробити невелику передмову (преамбулу) як пояснення чи приклад. Але саме питання має залишатися коротким.

5. Питання має бути, наскільки це можливо, конкретним. Краще стосуватися окремих випадків, конкретних предметів та ситуацій, ніж абстрактних тем та будь-яких узагальнень.

6. Якщо у питанні містяться вказівки чи натяки на можливі відповіді, то спектр варіантів цих відповідей має бути вичерпним. Якщо цього неможливо, то питання слід переформулювати так, щоб у ньому не було жодних підказок.

7. Питання не повинні спонукати респондентів до неприйнятних для них відповідей. Якщо з змістовної погляду цього уникнути важко, необхідно сформулювати питання те щоб у опитуваного була можливість відповісти без шкоди собі, " без втрати особи " .

8. Формулювання питання має запобігати отриманню стереотипних відповідей. Такі шаблонні відповіді, що ні до чого не зобов'язують, зазвичай дуже слабо насичені корисною для дослідника інформацією.

9. Слід уникати вживання у питаннях неприємних для респондента слів і виразів, здатних викликати його негативне ставлення до питання.

10. Неприпустимі питання вселяючого характеру.

Всі питання, які використовуються в анкеті, можна розділити за змістом на питання про факти (поведінку та свідомість) та питання про особу респондента.

Питання про факти - "нешкідливі" для респондента, проте результати, отримані за допомогою опитування та інших об'єктивних методів (аналіз документів), збігаються на 80-90%. Серед цих питань можна назвати такі.

Запитання про факти минулого. Під впливом часу та наступних подій минуле постає ніби у новому світлі. З пам'яті респондентів витісняється насамперед те, що змушує людину почуватися дискомфортно.

Запитання про факти поведінки. Коли поведінка набуває суспільної значущості, то говорять про вчинок. Свої вчинки людина співвідносить із прийнятими у суспільстві нормами та вчинками інших людей. У повсякденному житті людина рідко замислюється над своєю поведінкою, практично будь-яке питання щодо поведінки стосується її суспільної оцінки. Особливо сильно схильні до спотворень відповіді на питання про соціально небажану поведінку.

Питання фактах свідомості. Вони спрямовані на виявлення думок, побажань, очікувань, планів на майбутнє; в окремих випадках - на особистість опитуваного, навколишнє середовище, події, що не мають до нього прямого відношення. Будь-яка думка, висловлена ​​респондентом, є оцінковим судженням, заснованим на індивідуальних уявленнях, і тому має суб'єктивний характер.

Питання особистості респондента входять у всі анкети, утворюючи соціально-демографічний блок питань (виявляють стать, вік, національність, освіту, професію, сімейний стан та інших.). Широко поширені питання про рівень поінформованості та знань. Достовірну інформацію про знання можна отримати за допомогою питань екзаменаційного типу, завдань або проблемних ситуацій, вирішення яких вимагає від респондентів використання певних відомостей, а також ознайомлення з конкретними фактами, подіями, іменами, термінами.

За формі питання поділяються на відкриті та закриті, прямі та непрямі. Закритим питання називається у тому випадку, якщо на нього в анкеті наводиться повний набір варіантів відповідей. Така форма питання значною мірою скорочує час для заповнення анкети та її підготовки для автоматизованої обробки.

Закриті питання можуть бути альтернативними та неальтернативними. Альтернативні питання припускають можливість вибору респондентом лише одного варіанта відповіді, у результаті сума відповіді всі варіанти, подані у такому питанні, завжди становить 100 %. Неальтернативні питання допускають вибір кількох варіантів відповідей, тому їх сума може перевищувати 100%.

Якщо дослідник упевнений у повноті відомих йому варіантів відповідей, він обмежується лише їх списком. Досить часто в анкетах використовується таблична форма відповіді закриті питання.

Відкриті питання немає варіантів відповідей, тому не містять підказок і нав'язують респонденту варіант відповіді. Вони дають можливість висловити свою думку у всій повноті і до найдрібніших подробиць. Тому за допомогою відкритих питань можна зібрати більш багату за змістом інформацію, ніж під час використання закритих питань. Число рядків для запису відповіді залежить від характеру питання і має бути достатнім для того, щоб респондент міг вільно висловити свою думку (зазвичай від трьох до семи). Формулюючи відповідь відкрите питання, респондент керується лише власними уявленнями. Відкриті питання слід застосовувати для отримання даних з проблеми, що вивчається, про особливості словникового запасу та мови, про коло асоціацій у зв'язку з предметом опитування, про вербальні навички, пов'язані зі здатністю формулювати свою думку і аргументувати її.

В окремих випадках використовується напівзакрита форма питання, коли перелік варіантів доповнюється рядком для формулювання респондентом власного варіанту, якщо він відрізняється від наведених у переліку.

Респонденти охоче відповідають відкриті питання, якщо вони мають чітке уявлення про тему опитування. Якщо ж предмет опитування малознакомий або незвичний, то респонденти ухиляються від відповідей, дають невизначені відповіді, відповідають не по суті. У цьому випадку, застосовуючи відкрите питання, дослідник ризикує не отримати змістовної інформації. Використовуючи закриту форму питання, він допомагає респонденту зорієнтуватися у предметі опитування і висловити своє ставлення через набір можливих суджень чи оцінок.

Прямим називається таке питання, формулювання якого передбачає відповідь, що однаково розуміється і дослідником, і респондентом. Якщо ж розшифровка відповіді передбачена в іншому, прихованому від опитуваного сенсі, це непряме питання.

Якщо прямі питання анкети вимагають від респондента критичного ставлення до себе, оточуючим людям, оцінки негативних явищ дійсності, то в ряді випадків вони залишаються без відповіді, або містять неточну інформацію. У таких ситуаціях використовуються опосередковані питання. Респонденту пропонується уявна ситуація, яка потребує оцінки його особистих якостей чи обставин його діяльності. При конструюванні таких питань виходять із припущення про те, що, відповідаючи на них, респонденти спираються на власний досвід, проте повідомляють про нього у безособовій формі, що знімає гостроту критичних оцінок, характерну для висловлювань від першої особи.

Залежно від функції виділяють основні та допоміжні питання. Основні питання спрямовані на збір інформації про зміст досліджуваного явища, допоміжні служать на підтвердження надійності одержуваної інформації.

Серед допоміжних питань виділяють контрольні питання та питання-фільтри. Контрольні питання спрямовані на перевірку щирості відповідей. Вони можуть як передувати основним питанням, і ставитися після них. Іноді як контрольні використовують питання-пастки. Це питання, на які, будучи щирим, можна дати лише одну відповідь. Якщо респондент через неуважність чи несумлінність дає іншу відповідь, то потрапляє до цієї пастки. Передбачається, що довіряти його відповідям на інші питання також не слід, тому результати таких респондентів зазвичай вилучаються з подальшої обробки.

Необхідність у питаннях-фільтрах виникає тоді, коли досліднику необхідно отримати дані, що характеризують не всю сукупність опитуваних, лише її часть. Для того щоб відокремити частину респондентів, що цікавить дослідника, від усіх інших, задається питання-фільтр.

Підвищення достовірності відповідей респондентів можна досягти з допомогою деяких методичних прийомів. По-перше, респонденту має бути забезпечена можливість ухилитися від відповіді, висловити невизначену думку. Для цього передбачаються варіанти відповідей: "важко відповісти", "коли як" і т. п. Дослідники часто уникають таких варіантів, побоюючись, що якщо більша частка респондентів скористається ними, їх відповіді не можна буде інтерпретувати. Однак переважання подібних відповідей служить показником або відсутності в опитуваних певної думки, або непридатності питання для отримання потрібної інформації.

По-друге, питання не повинні містити у своєму формулюванні явних або неявних підказок, вселяти уявлення про "погані" і "хороші" варіанти відповідей. При формулюванні оціночних питань необхідно стежити за балансом позитивних та негативних суджень.

По-третє, слід враховувати можливості пам'яті респондента та його здатність до аналізу та узагальнення власних вчинків, поглядів тощо. Це важливо при формулюванні питань про витрати часу на той чи інший вид діяльності, про їх регулярність та періодичність.

Коли формулювання питань буде закінчено, їх необхідно перевірити на відповідність наступним критеріям:

1) передбачені в анкеті такі варіанти відповідей, як " важко відповісти " , " не знаю " тощо. п., що дають респонденту можливість ухилитися від відповідей, що він вважатиме це за потрібне;

2) чи не слід до деяких закритих питань додати позицію "інші відповіді" з вільними рядками для додаткових висловлювань респондентів;

3) ставиться питання до всієї сукупності опитуваних або лише до її частини (в останньому випадку слід додати питання-фільтр);

4) чи достатньо пояснена респонденту техніка заповнення відповіді питання? Чи є в анкеті свідчення про те, скільки варіантів відповідей можна відзначити;

5) чи немає логічної невідповідності між змістом питання та шкалою виміру;

6) чи містяться у формулюванні питання терміни, які можуть бути незрозумілими для опитуваного; як їх замінити, не порушуючи сенсу питання;

7) чи не перевищує питання компетентність опитуваного (якщо така підозра є, потрібен питання-фільтр на перевірку компетентності);

8) чи не перевищує питання можливості пам'яті опитуваних;

9) чи не надто численні варіанти відповідей на запитання (якщо це так, то потрібно розчленувати список на тематичні блоки і замість одного сформулювати кілька запитань);

10) чи не зачіпає питання самолюбство респондента, його гідність, престижні уявлення;

11) не викличе питання негативних емоцій у опитуваного (побоювання за наслідки участі в опитуванні, сумні спогади, інші негативні емоційні стани, що порушують його психологічний комфорт).

Композиція та оформлення анкети. Анкета – це свого роду сценарій розмови із респондентом. Початку такої розмови передує короткий вступ (звернення до респондента), де викладаються тема, цілі та завдання анкетування, називається організація, яка його проводить, пояснюється техніка заповнення анкети.

На початку анкети розташовуються найбільш прості та нейтральні за змістом питання. Їхня мета – формування установки на співпрацю, завдання – зацікавити співрозмовника, ввести в курс обговорюваних проблем.

Більш складні питання, що вимагають аналізу, роздумів, розміщуються в середині анкети. До кінця анкети труднощі питань має знижуватися, тут зазвичай розміщують питання особистості опитуваного.

Питання можуть об'єднуватись у блоки за тематичним принципом. Перехід до нового блоку має супроводжуватись поясненнями, що активізують увагу респондента.

Велике значення мають також інструктивні вказівки з техніки заповнення анкети, розташовані у тексті питань: скільки варіантів можна назвати - чи кілька, як заповнювати питання-таблицю - по рядкам чи стовпцям. Неправильно зрозуміла техніка заповнення анкети найчастіше спотворює інформацію.

Окремо слід сказати про графічне оформлення анкети. Вона має бути надрукована чітким шрифтом, мати достатньо місця для запису відповідей на відкриті питання, а також стрілки-покажчики переходів від питання-фільтра до основних питань. Число питань має бути обмежене: як правило, після 45 хв заповнення анкети увага респондента різко знижується.

Композиція анкети перевіряється на відповідність наступним критеріям:

1) чи дотримується принцип розташування питань від найпростіших (контактних) на початку анкети до найскладніших у середині та простих (розвантажувальних) наприкінці;

2) чи не впливають попередні питання на наступні;

3) чи розділені смислові блоки "перемикачами уваги", зверненнями до респондента, які інформують про початок наступного блоку;

4) чи забезпечені питання-фільтри покажчиками переходу для різних груп респондентів;

5) чи немає скупчень однотипних питань, що викликають у респондента відчуття монотонності та стомлення;

6) чи немає порушень у верстці (друкарська помилка) та графічному оформленні анкети (неприпустимі: перенесення частини питання на іншу сторінку, одноманітний шрифт у тексті анкети, що не дозволяє відокремити питання від варіантів відповідей та питання один від одного, недостатність місця для вільних відповідей тощо) п.).

Навіть за дотримання всіх цих вимог не завжди можливо заздалегідь оцінити якість анкети. Це можна зробити в ході пробного дослідження – проведення анкетування на невеликій вибірці. У результаті такого пробного дослідження збирається методична інформація, і навіть з'ясовується ставлення респондентів до опитування, їх реакція окремі питання. Один з найбільш очевидних індикаторів непридатності питання - велика частка тих, хто не відповів або не зміг відповісти на нього.

Процедура анкетування та правила поведінки анкетера. Для успішного проведення анкетування необхідне дотримання низки умов.

Бажано, щоб анкетер прийшов на місце проведення анкетування у супроводі представників адміністрації, громадських організацій, які допомагають підготувати умови для цього заходу. Необхідно також передбачити посадкові місця для кожного опитуваного, щоб респонденти знаходилися на достатній відстані, не заважали один одному. Анкетер повинен представитися, пояснити мету свого приходу, мету дослідження, розповісти, як і де будуть використані результати анкетування, а також докладно роз'яснити правила заповнення анкети та попередити анкетованих, що у разі труднощів слід звертатися тільки до нього, а не радитися один з одним. щодо відповідей на запитання. Слід також мати запас простих олівців чи ручок, щоб у разі потреби забезпечити ними респондентів.

Перед роздачею анкет потрібно переконатися, що в приміщенні немає людей, які не беруть участі в анкетуванні. Особливо слід звернути увагу на осіб, які своєю присутністю можуть спровокувати напруженість психологічної атмосфери.

При питанні "Чому саме нас опитують?" слід доступною мовою пояснити принцип складання вибірки та запевнити присутніх у тому, що участь саме цих респондентів як представників вибірки є вкрай важливою для отримання повної та достовірної інформації.

При зборі анкет бажано наскільки можна ретельно переглянути кожну. У разі перепусток слід дізнатися, чому респондент не відповів, і постаратися залучити його до повторної роботи з цим питанням. У разі відмови відповідати це питання слід позначити ("відмова"). Всіма методами слід уникати громадського відмови, оскільки це негативно діє інших. Анкетер немає права змушувати респондента відповідати питання анкети.

При проведенні анкетування треба поводитися дружелюбно, чемно, уникати крайнощів у поведінці (сухість, офіційність - балакучість, упередженість). Необхідно терпляче вислуховувати всі зауваження респондентів, серйозно ставитись до їхньої думки, не нав'язувати свою точку зору.

Під час заповнення анкет анкетер повинен запобігати будь-яким висловлюванням респондентів, не допускати обговорення будь-яких тем, у тому числі й теми опитування.

У ситуації, коли респондент хоче висловити свою думку докладніше, звернути увагу на недоліки в організації анкетування, слід надати йому чисті аркуші паперу, на яких він може висловити свою думку.

Досвід проведення численних опитувань дозволив сформулювати кілька правил поведінки анкетера.

1. Завдання анкетування – не просто отримати відповіді, а отримати правдиві відповіді. Те, наскільки це завдання може бути виконано, залежить від поведінки анкетера. Перше враження - дуже значущий чинник у сприйнятті анкетера. Для анкетера кращий непомітний, але акуратний одяг, важливі посмішка, ввічливість, енергійність, впевненість у собі. Сприятливе враження справляє поєднання доброзичливості та вимогливості.

2. Краще зустрітися з респондентами вранці, заздалегідь обмовивши цей час. При зустрічі анкетер має представитися. Не слід тримати перед очима список респондентів і робити в ньому будь-які позначки. Необхідно дати гарантії анонімності - не оголошувати змісту відповідей, не допускати до заповнених анкет сторонніх осіб.

3. Пояснюючи мети проведення дослідження, анкетер повинен зробити особливий наголос на практичних цілях; не слід давати обіцянок та гарантій виконати всі побажання, висловлені під час анкетування.

3.5. Використання вербально-комунікативних методів у психолого-педагогічних дослідженнях

Вербально-комунікативні методи відіграють значну роль у проведенні дослідження в освітній установі, а також у практичній діяльності психолога. Бесіда та інтерв'ю - невід'ємні методи у роботі як з дітьми та підлітками, так і з дорослими, безпосередньо включеними в життя дітей, - батьками, педагогами, адміністрацією освітніх закладів.

Проведення бесіди та інтерв'ю з дорослими та дітьми будується на загальних принципах, проте робота з дітьми має певну специфіку. Це зумовлено насамперед їх віковими особливостями, до яких належать недостатньо розвинена здатність до рефлексії, слабкість аналізу та синтезу інформації, недоліки уваги та стомлюваність, складність вербалізації своїх переживань, особливості мотивації та ін. У багатьох психологічних працях, присвячених проблемам вербально-комунікативних методів, неодноразово підкреслювалося, що з дітьми є незрівнянно складнішим справою, ніж із дорослими. Це, зокрема, вказує Й. Шванцара.[46]

Ступінь повноти та достовірності одержуваних у процесі опитування даних залежить від того, наскільки опитувана особа здатна до самоспостереження. Щодо цього можливості дітей обмежені. Так, здатність до свідомого спостереження власних емоційних реакцій та його вербалізації в більшості дітей достатньо формується тільки з 11-12 років. Однак це не означає, що з дітьми можна розмовляти тільки про якісь зовнішні, об'єктивні факти їх життя і не можна обговорювати переживання, що виникають у них, емоційні реакції і т. д. У принципі діти здатні описати свої думки і почуття, але їх можливості в цьому обмежені, а навички пригадування подій недостатньо розвинені.

Проводячи розмову з дітьми, психологу дуже важливо зайняти адекватну позицію. Це непросто, оскільки асиметричність спілкування у ситуації опитування дитини посилюється віковою дистанцією. На думку Й. Шванцари,[47] оптимальною у разі може бути позиція, виражена у принципах недирективного підходу. Ці принципи полягають у наступному:

1) психолог повинен створити людське тепле, повне розуміння ставлення до дитини, що дозволяє якомога раніше встановити контакт із нею;

2) психолог повинен приймати дитину такою, якою вона є;

3) своїм ставленням психолог повинен дати дитині відчути атмосферу поблажливості, щоб вона могла вільно виявляти свої почуття;

4) психолог повинен тактовно і дбайливо ставитися до позицій дитини: вона нічого не засуджує і нічого не виправдовує, але при цьому все розуміє.

Реалізація такого відношення, заснованого на створенні атмосфери безумовного прийняття, щирості та відкритості, допомагає дитині виявити свої можливості, "розкритися" у спілкуванні з психологом.

Мотивування респондентів та встановлення контакту. У проведенні інтерв'ю з метою отримання первинної інформації можуть брати участь діти з певного віку та підлітки. Мета дослідження має бути зрозумілою респондентам і викликати безпосередній інтерес. У цьому випадку діти, а особливо підлітки, здатні усвідомлено брати участь в інтерв'ю та анкетуванні та цілеспрямовано відповідати на питання дослідника як у усній, так і письмовій формі.

При використанні розмови в практиці надання консультативної допомоги відмінність у роботі з дітьми та підлітками від роботи з дорослими полягає в тому, що дорослі люди, як правило, звертаються до психолога з власної ініціативи, тоді як дітей зазвичай наводять педагоги та батьки, помітивши відхилення у них розвитку та поведінці. Тому у дітей нерідко відсутня будь-яка мотивація спілкування з психологом і далеко не з усіма з них вдається одразу встановити тісний контакт, необхідний при проведенні бесіди. Нерідко від психолога потрібна велика винахідливість та винахідливість, щоб "розговорити" дитину. Це стосується насамперед дітей та підлітків із заниженою самооцінкою, тривожних, невпевнених у собі і так званих "важких", які мають чималий негативний досвід спілкування з дорослими.

Для залучення дитини до співпраці часто використовується гра чи малювання. Для цього у психолога мають бути яскраві, привабливі іграшки, різні головоломки, кольорові олівці та папір, інші цікаві речі, які здатні зацікавити дітей та спровокувати їх на спілкування.

Важливою умовою встановлення та підтримки контакту є форма звернення до дитини. Переважним є звернення на ім'я. Й. Шванцара рекомендує називати маленьких дітей оскільки їх зазвичай називає мама.[48] Мова психолога, його мова мають велике значення при проведенні розмови з дітьми та підлітками. Не все обороти і висловлювання " дорослої " мови можуть бути зрозумілі дитині, тому, організуючи розмову, необхідно брати до уваги вік, стать, умови виховання дітей. Крім того, щоб самому розуміти дитину, психолог повинен бути знайомий із дитячим словником, знати і при необхідності вміти використовувати у спілкуванні зі школярами підлітковий та молодіжний сленг.

Правильно сформульоване і своєчасно поставлене питання як дозволяє психологу отримати необхідні відомості, а й виконує своєрідну розвиваючу функцію: він допомагає дитині усвідомити власні переживання, розширює можливість вербалізації суб'єктивних станів.

Уміння підібрати потрібні питання, знайти кожному за дитини індивідуальну тактику ведення розмови є досить складним справою і багато в чому залежить від досвіду психолога, наявності в нього творчого підходу до використання даного методу.

Визнаний майстер проведення розмови з дітьми, швейцарський психолог Ж. Піаже писав з цього приводу: "Як важко утриматися від надмірного багатослів'я, особливо педагогу, розпитуючи дитину! Як важко утриматися від мимовільного навіювання їй своїх думок! А найважче відшукати середній шлях, уникнувши надмірної систематичності, викликаної заздалегідь розробленої концепцією, і повної хаотичності фактів, до якої призводить відсутність будь-якої спрямованої гіпотези!» По суті, хороший експериментатор повинен поєднувати в собі дві зазвичай несумісні якості: він повинен знати, як спостерігати, тобто дозволяти дитині говорити зовсім вільно, не перериваючи її висловлювань і не відхиляючи їх ні в один бік, і в той же час вона повинна бути постійно насторожі, щоб не пропустити нічого важливого: кожну хвилину вона повинна мати на увазі якусь робочу гіпотезу, хоч якусь теорію, правильну чи хибну, і прагнути її перевірити. бенку те, що він очікує від нього отримати, або ж не нагадує йому зовсім нічого, тому що він не шукає нічого певного; нічого й казати, що в цьому випадку він нічого і не знайде. Коротше, це важке завдання..."[49]

Використання різних видів вербально-комунікативних методів роботи з дітьми. Залежно від цілей дослідження, вербально-комунікативні методи можуть мати різний зміст. Так, на перших етапах роботи, коли необхідно отримати можливе повніше уявлення про особливості дитини та встановити характер її проблем, робота зазвичай проводиться за типом діагностичного інтерв'ю, яке носить загальний характер і спрямоване на "зондування" різних аспектів життя: з'ясування інтересів та схильностей дитини , його положення в сім'ї, ставлення до батьків, братів, сестер, до школи та однокласників, встановлення найчастіших форм заохочення та покарання, пов'язаних з цим способом реагування, і т. д. Діагностично цінним може виявитися те, що сама дитина вважає для себе головною проблемою.

При проведенні бесіди, як правило, торкаються глибших аспектів життя дитини.

Залежно від цілей та змісту дослідження може змінюватись міра керованості бесідою з боку психолога. У цілком керованій розмові психолог цілком контролює її зміст, керуючи відповідями дитини та утримуючи розмову у межах необхідної структури. У некерованій розмові, навпаки, ініціатива повністю переходить на бік відповідального, а психолог, почавши розмову, далі слідує за дитиною у виборі теми обговорення, підтримуючи хід розмови у вигляді прийомів активного слухання: відображення почуттів співрозмовника, рефлексії змісту його повідомлень та інших. Типової у тому Планом є процедура проведення бесіди, що реалізується в рамках недирективного підходу К.Р. Роджерса.[50] Цінність застосування цього підходу у роботі з дітьми зумовлена ​​тим, що в ньому відсутні недоліки формального підходу до питань та відповідей, незвичного для маленьких дітей, а у школярів, що викликає асоціацію з перевірочними навчальними процедурами.

При проведенні діагностичного інтерв'ю доцільно поєднання директивного та недирективного підходів, коли міра керованості може змінюватись на різних етапах проведення розмови залежно від її змісту. Зокрема, директивний підхід використовується зазвичай для отримання фактичної інформації про предмети, що не вимагають від дитини високої включеності "Я": про улюблені ігри, книги тощо.

Використання різноманітних форм питань у роботі з дітьми. Так само, як і під час роботи з дорослими, психолог може використовувати у роботі з дітьми відкриті та закриті питання. Під час розмови з дітьми до структури питання нерідко включається опис будь-яких ситуацій. При цьому відкритість і закритість як питання, так і описи-стимулу можуть поєднуватися по-різному.

Різні за рівнем відкритості формулювання описи ситуації використовуються в інтерв'ю в залежності від його цілей. Тож якщо необхідно прояснити досить вузький аспект відносин дитини, доцільно використовувати закритий структурований опис ситуації. Якщо ж дослідника цікавить більш загальна характеристика відносин, тоді переважним є менш структурований підхід з відкритим описом, оскільки він надає дитині більше свободи у виборі найбільш значимих для неї та найбільш типових форм її відносин.

Однак питання, які повністю неструктуровані, відкриті з точки зору компонентів ситуацій, що описуються в них, не підходять для роботи з дітьми дошкільного віку. Це пов'язано з тим, що маленька дитина, маючи обмежену асоціативну здатність, потребує деякої опорної структури, всередині якої вона може організувати своє мислення та побудувати відповідь. У роботі з дітьми віком від шести років використання неструктурованих відкритих питань стає цілком виправданим.

При використанні закритих питань суттєво звужується коло можливих відповідей. Це особливо важливо мати на увазі при роботі з маленькими дітьми, що легко навіюються. Водночас використання закритих питань може бути корисним прийомом, який полегшує дитині вираз соціально не схвалюваних установок.

Важливим параметром питання є міра його безпосередньої спрямованості на предмет, що цікавить психолога. З цього погляду розрізняють прямі, непрямі та проективні питання. Прямі питання безпосередньо спрямовані на з'ясування предмета, що досліджується. Відкриті прямі питання використовуються, як правило, для отримання фактичної інформації та щодо простих установок і відносин. Непрямі питання використовуються для вивчення емоційних реакцій і відносин у тих випадках, коли існує небезпека впливу на дитину прямого питання або коли можна прогнозувати виникнення захисних реакцій і спотворених відповідей при обговоренні тем, пов'язаних з соціально схвалюваними нормами та табу.

Проективні питання великою мірою маскують мета, що переслідується психологом. При цьому дитину просять не повідомити про свої переживання, а проінтерпретувати почуття та передбачити дії гіпотетичної дитини. Зазвичай у питаннях цього конкретна ситуація використовується виявлення загальних установок відповідального. У роботі з дітьми проективні питання часто ставляться за допомогою ляльок та картинок. Застосування проективних питань ґрунтується на припущенні, що дитина, відповідаючи на таке питання, ідентифікує себе з гіпотетичним персонажем та висловлює власні переживання та мотиви вчинків. У більшості випадків це припущення відповідає дійсності і валідність проективних питань у роботі з дітьми досить висока. Однак це справедливо не для всіх ситуацій та питань, які використовуються в інтерв'ю. У деяких випадках дитина може давати відповідь, яка швидше відповідає культурним нормам її групи, ніж її власним відносинам та почуттям. Іноді відповідь дитини на проективне питання може бути змішання фантазій і реальності.

Загалом цінність застосування проективних питань при роботі з дітьми не підлягає сумніву, оскільки існує безліч обставин, за яких не можуть бути задані прямі питання, наприклад, коли дитина недостатньо усвідомлює свої почуття та переживання або не може висловити їх від першої особи, бо надто сильні культурні заборони, та інших. У разі найбільш адекватні саме проективні питання.

Існують різні способи формулювання питань, що дозволяють дитині висловити те, що в іншій ситуації вона може вважатися неприйнятною. Так, В. Міхал [51] рекомендує такі "полегшують" формулювання:

- дитині дають зрозуміти, що та інші діти можуть відчувати чи робити те саме ("Деякі діти думають... А що думаєш ти?", "Усім доводиться іноді битися... Ну, а тобі?");

- допускаються два альтернативні рішення, причому вказується на прийнятність кожного з них ("Якщо твій брат нашає, ти покараєш його сам або розповіси про це маму?", "Ви з вчителькою розумієте один одного або в тебе з нею бувають непорозуміння?");

- вибирається формулювання, яке пом'якшує неприйнятність відповіді (у попередньому прикладі замість "розкажеш про цю маму" можна сказати: "...простежиш за тим, щоб мама про це теж дізналася");

- Несприятлива дійсність сприймається як щось звичайне, що само собою зрозуміле, щоб дитина не була змушена заперечувати свою неправильну поведінку. Питання при цьому формулюється так, щоб у ньому містилося припущення саме такої поведінки (наприклад, замість питання: "Ти сваришся з братом?" можна запитати: "Чому ви з братом найчастіше сваритеся?");

- дитині дають можливість відповісти спочатку позитивно і лише після цього ставлять питання, яке вимагатиме від нього негативних чи критичних оцінок ("Що тобі в школі подобається? А що не подобається?");

- Вживання евфемізмів і перифраз ("Вони з братом один одного не розуміють", "Він не повернув гроші", "Іноді вночі він не може прокинутися сам");

- замість власне питання використовується коментар з приводу відповідного місця в оповіданні дитини (наприклад, в ході розповіді про ігри з дітьми помічається: "Хлопчаки ще й б'ються"). Це виступає своєрідним запрошенням до прямого чи опосередкованого повідомлення про власну поведінку дитини;

- під час роботи з дітьми старшого віку іноді виправдовує себе письмова відповідь деякі питання; дітям молодшого віку питання може ставити лялька.[52]

Вибір типу питань, які у інтерв'ю, обумовлений різними чинниками. Певні значення можуть мати загальні теоретичні установки дослідника, зміст досліджуваної проблеми та інших. Так, щодо аспектів життя, пов'язаних із суворо певними культурними нормами, найкращі непрямі і проективні питання. Проте, якщо психологу необхідно з'ясувати, як ці норми чи табу представлені у свідомості дитини, доречнішими будуть прямі питання.

p align="justify"> При дослідженні особистісних характеристик або міжособистісних відносин важливим аспектом аналізу є спосіб, яким дитина структурує свою відповідь, відбирає подробиці для повідомлення, а також послідовність і зміст його асоціацій. Для такого аналізу найкращі менш структуровані питання та загалом недирективний підхід.

Слід звернути увагу, що інтерв'ю з дитиною чи підлітком не повинно бути жорстко обмежене застосуванням якогось одного типу питань. Форма питань може змінюватися в різні моменти інтерв'ю в залежності від його цілей, змісту проблеми, що обговорюється, і т.д.

При проведенні розмови та інтерв'ю з дітьми та підлітками нерідко виникає проблема реєстрації даних, зазвичай у вигляді дилеми між використанням магнітофона та письмовим фіксуванням відповідей. На думку більшості психологів, письмове фіксування краще, оскільки дозволяє зберегти природність ситуації, менше відволікає дитину, не сковує її. Звичайно, не всі висловлювання можна записати дослівно, проте ключові моменти у відповідях дітей вимагають точного запису і його, як правило, вдається зробити. Для реєстрації невербальних компонентів повідомлення (пауз, інтонацій, темпу мови та інших.), облік яких необхідний інтерпретації отриманих даних, зазвичай застосовується система скорочень і кодів, що кожен психолог виробляє собі у міру набуття практичного досвіду ведення бесіди.

Розповіді дітей та підлітків можуть мати глибоко особистий, інтимний характер, тому в розмові з ними так само, як і в будь-якому іншому психологічному дослідженні, потрібно дотримуватися умов конфіденційності. Якщо виникає екстрена необхідність повідомити про щось із розказаного дитиною її батькам та вчителям, слід обов'язково отримати на це згоду дитини.

Тема 4. Метод експерименту

4.1. Загальна характеристика психологічного експерименту

Експеримент одна із основних методів наукового дослідження. У загальнонауковому плані експеримент визначається як особливий метод дослідження, спрямований на перевірку наукових та прикладних гіпотез, що вимагає суворої логіки доказу та спирається на достовірні факти. В експерименті завжди створюється деяка штучна (експериментальна) ситуація, виділяються причини явищ, що вивчаються, суворо контролюються і оцінюються наслідки дій цих причин, з'ясовуються зв'язки між досліджуваними явищами.

Експеримент як метод психологічного дослідження відповідає наведеному вище визначенню, проте має певну специфіку. Багато авторів, як свідчить В.М. Дружинін,[53] як ключову особливість психологічного експерименту виділяють "суб'єктність об'єкта" дослідження. Людина як об'єкт пізнання має активністю, свідомістю і цим може вплинути як у процес свого вивчення, і його результат. Тому до ситуації експерименту в психології пред'являються особливі етичні вимоги, а власне експеримент можна розглядати як процес спілкування експериментатора з випробуваним.

Завдання психологічного експерименту у тому, щоб зробити внутрішнє психічне явище доступним об'єктивному спостереженню. При цьому досліджуване явище має адекватно і однозначно виявлятися у зовнішній поведінці, що досягається за рахунок цілеспрямованого контролю за умовами його виникнення та перебігу. С.Л. Рубінштейн писав:

"Основне завдання психологічного експерименту полягає в тому, щоб зробити доступними для об'єктивного зовнішнього спостереження суттєві особливості внутрішнього психічного процесу. Для цього потрібно, варіюючи умови протікання зовнішньої діяльності, знайти ситуацію, за якої зовнішнє перебіг акта адекватно відображало б його внутрішній психічний зміст. Завдання експериментального варіювання умов при психологічному експерименті полягає насамперед у тому, щоб розкрити правильність однієї-єдиної психологічної інтерпретації дії чи вчинку, виключивши можливість решти ".[54]

В.В. Нікандров вказує, що досягнення головної мети експерименту – гранично можливої ​​однозначності у розумінні зв'язків між явищами внутрішнього психічного життя та їх зовнішніми проявами – досягається завдяки наступним основним характеристикам експерименту:

1) ініціатива експериментатора в прояві психологічних фактів, що його цікавлять;

2) можливість варіювання умов виникнення та розвитку психічних явищ;

3) суворий контроль та фіксація умов та процесу їх протікання;

4) ізоляція одних та акцентування інших факторів, що зумовлюють феномени, що вивчаються, яка дає можливість виявлення закономірностей їх існування;

5) можливість повторення умов експерименту для багаторазової перевірки отримуваних наукових даних та їх накопичення;

6) варіювання умов кількісних оцінок що виявляються закономерностей.[55]

Таким чином, психологічний експеримент можна визначити як метод, при якому дослідник сам викликає цікаві для нього явища і змінює умови їх перебігу з метою встановити причини виникнення цих явищ і закономірності їх розвитку. Крім того, отримані наукові факти можуть неодноразово відтворюватися завдяки керованості та строгому контролю умов, що дає можливість їх перевірки, а також накопичення кількісних даних, на основі яких можна судити про типовість або випадковість явищ, що вивчаються.

4.2. Види психологічного експерименту

Експерименти бувають кількох видів. Залежно від способу організації виділяють лабораторний, природний та польовий експерименти. Лабораторний експеримент проводиться у спеціальних умовах. Дослідник планово та цілеспрямовано впливає на об'єкт вивчення, щоб змінити його стан. Перевагою лабораторного експерименту можна вважати суворий контроль за всіма умовами, а також застосування спеціальної апаратури для вимірювання. Недоліком лабораторного експерименту є труднощі перенесення даних на реальні умови. Випробуваний у лабораторному експерименті завжди обізнаний про свою участь у ньому, що може спричинити мотиваційні спотворення.

Природний експеримент проводиться у реальних умовах. Його перевага полягає в тому, що вивчення об'єкта здійснюється в контексті повсякденного життя, тому отримані дані легко переносяться в реальність. Випробувані не завжди проінформовані про свою участь в експерименті, тому не дають мотиваційних спотворень. Недоліки - неможливість контролю всіх умов, непередбачені перешкоди та спотворення.

Польовий експеримент проводиться за схемою природного. При цьому можливе використання портативної апаратури, що дозволяє точніше реєструвати отримані дані. Піддослідні поінформовані про участь в експерименті, проте звична ситуація знижує рівень мотиваційних спотворень.

Залежно від цілі дослідження розрізняють пошуковий, пілотажний та підтверджує експерименти. Пошуковий експеримент спрямовано пошук причинно-наслідкового зв'язку між явищами. Він проводиться на початковому етапі дослідження, дозволяє сформулювати гіпотезу, виділити незалежну, залежну та побічні змінні (див. 4.4) та визначити способи їх контролю.

Пілотажний експеримент – це пробний експеримент, перший у серії. Він проводиться на невеликій вибірці, без суворого контролю змінних. Пілотажний експеримент дозволяє усунути грубі помилки у формулюванні гіпотези, конкретизувати мету, уточнити методику проведення експерименту.

Підтверджуючий експеримент спрямовано встановлення виду функціонального зв'язку та уточнення кількісних відносин між змінними. Проводиться на завершальному етапі дослідження.

Залежно від характеру впливу на випробуваного виділяють констатуючий, формує та контрольний експерименти. Констатуючий експеримент включає вимірювання стану об'єкта (випробуваного або групи піддослідних) до активного впливу на нього, діагностику вихідного стану, встановлення причинно-наслідкових зв'язків між явищами. Метою формуючого експерименту є застосування способів активного розвитку чи формування будь-яких властивостей у піддослідних. Контрольний експеримент - це повторний вимір стану об'єкта (випробуваного або групи піддослідних) і порівняння зі станом до початку формуючого експерименту, а також зі станом, в якому знаходиться контрольна група, яка не отримувала експериментального впливу.

За можливості впливу експериментатора на незалежну змінну виділяють спровокований експеримент та експеримент, на який посилаються. Спровокований експеримент - це досвід, у якому експериментатор сам змінює незалежну змінну, у своїй результати (види реакцій випробуваного), що спостерігаються експериментатором, вважаються спровокованими. П. Фрес називає цей тип експерименту " класичним " .[56] Експеримент, який посилаються, - це досвід, у якому зміни незалежної змінної здійснюються без втручання експериментатора. До цього виду психологічного експерименту вдаються тоді, коли незалежні змінні впливають на випробуваного, значно розтягнуте у часі (наприклад, система виховання тощо). Якщо вплив на випробуваного може викликати серйозне негативне фізіологічне чи психологічне порушення, такий експеримент проводити не можна. Однак трапляються випадки, коли негативний вплив (наприклад, травма головного мозку) відбувається в реальності. Згодом такі випадки можуть бути узагальнені та вивчені.

4.3. Структура психологічного експерименту

Головними компонентами будь-якого експерименту є:

1) випробуваний (досліджуваний суб'єкт чи група);

2) експериментатор (дослідник);

3) стимуляція (вибраний експериментатором спосіб впливу на випробуваного);

4) відповідь випробуваного на стимуляцію (його психічна реакція);

5) умови досвіду (додаткові до стимуляції впливу, які можуть впливати на реакції випробуваного).

Відповідь випробуваного є зовнішньою реакцією, через яку можна будувати висновки про які у його внутрішньому, суб'єктивному просторі процесах. Самі ці процеси є результатом впливу на нього стимуляції та умов досвіду.

Якщо відповідь (реакцію) випробуваного позначити символом R, а на нього експериментальної ситуації (як сукупності впливів стимуляції та умов досвіду) - символом S, їх співвідношення можна висловити формулою R = =f (S). Тобто реакція є функцією від ситуації. Але це формула не враховує активну роль психіки, особистості людини (P). Насправді реакція людини ситуацію завжди опосередкована психікою, особистістю. Таким чином, співвідношення між основними елементами експерименту може бути зафіксовано такою формулою: R = f(Р, S).

П. Фресс і Ж. Піаже залежно від завдань дослідження виділяють три класичні типи відносин між цими трьома компонентами експерименту: 1) функціональні відносини; 2) структурні відносини; 3) диференціальні відносини.[57]

Функціональні відносини характеризуються варіативністю відповідей (R) випробуваного (Р) за систематичних якісних чи кількісних змін ситуації (S). Графічно ці відносини можна подати наступною схемою (рис. 2).

Приклади функціональних відносин, виявлених в експериментах: зміна відчуттів (R) залежно від інтенсивності на органи чуття (S); обсяг запам'ятовування (R) від числа повторень (S); інтенсивність емоційного відгуку (R) на дію різних емоціогенних факторів (S); розвиток адаптаційних процесів (R) у часі (S) тощо.

Структурні відносини розкриваються через систему відповідей (R1, R2, Rn) різні ситуації (Sv S2, Sn). Відносини між окремими відповідями структуруються у систему, що відбиває структуру особистості (Р). Схематично це так (рис. 3).

Приклади структурних відносин: система емоційних реакцій (Rp R2, Rn) на дію стресорів (Sv S2, Sn); ефективність розв'язання (R1, R2, Rn) різних інтелектуальних завдань (S1, S2, Sn) тощо.

Диференціальні відносини виявляються через аналіз реакцій (R1, R2, Rn) різних випробуваних (P1, P2, Pn) на ту саму ситуацію (S). Схема цих відносин така (рис. 4).

Приклади диференціальних відносин: різниця швидкості реакції в різних людей, національні відмінності в експресивному прояві емоцій тощо.

4.4. Експериментальні змінні та способи їх контролю

Для уточнення співвідношення всіх факторів, що входять до експерименту, запроваджено поняття "змінна". Виділяють три види змінних: незалежні, залежні та додаткові.

Незалежні змінні. Чинник, що змінюється самим експериментатором, називається незалежною змінною (НП).

Як НП в експерименті можуть виступати умови, в яких здійснюється діяльність випробуваного, характеристика завдань, виконання яких вимагається від випробуваного, характеристики самого випробуваного (вікові, статеві, інші відмінності випробуваних, емоційні стани та інші властивості випробуваного або людей, що взаємодіють з ним). Тому прийнято виділяти такі типи НП: ситуаційні, інструктивні та персональні.

Ситуаційні НП найчастіше входять у структуру експериментального завдання, виконуваного випробуваним. Проте вони безпосередньо впливають на його діяльність і можуть змінюватись експериментатором. До ситуаційних НП відносяться різні фізичні параметри, наприклад освітленість, температура, рівень шуму, а також розмір приміщення, обстановка, розміщення апаратури і т.п. зовнішнього спостерігача чи групи людей. В.М. Дружинін вказує на особливості спілкування та взаємодії випробуваного та експериментатора як на особливий різновид ситуаційних НП.[58] Цьому аспекту приділяється велика увага. В експериментальній психології існує окремий напрямок, який називається "психологія психологічного експерименту".

Інструктивні НП пов'язані безпосередньо з експериментальним завданням, його якісними та кількісними характеристиками, а також способами його виконання. Інструктивної НП експериментатор може маніпулювати більш менш вільно. Він може варіювати матеріал завдання (наприклад, числовий, словесний або образний), тип відповіді випробуваного (наприклад, вербальний або невербальний), шкалу оцінювання тощо. Великі можливості полягають у способі інструктування піддослідних, інформування їх про мету експериментального завдання. Експериментатор може змінювати засоби, які пропонуються випробуваному до виконання завдання, ставити проти нього перешкоди, використовувати систему заохочень і покарань під час виконання завдання тощо.

Персональні НП є керованими особливостями випробуваного. Зазвичай як такі особливості виступають стану учасника експерименту, які дослідник може змінювати, наприклад різні емоційні стани чи стану працездатності-втоми.

Кожен випробуваний, що бере участь в експерименті, має безліч унікальних фізичних, біологічних, психологічних, соціально-психологічних і соціальних ознак, якими експериментатор управляти не може. У деяких випадках слід вважати ці некеровані ознаки додатковими змінними та застосовувати до них способи контролю, про які буде розказано нижче. Однак у диференціально-психологічних дослідженнях при застосуванні факторних планів некеровані персональні змінні можуть виступати як одна з незалежних змінних (докладно про факторні плани див. 4.7).

Дослідники розрізняють також різні види незалежних змінних. Залежно від шкали вистави можна виділити якісні та кількісні НП. Якісним НП відповідають різні градації шкал найменувань. Наприклад, емоційні стани випробуваного можуть бути представлені станами радості, гніву, страху, здивування тощо. Способи виконання завдань можуть включати наявність або відсутність підказок випробуваному. Кількісні НП відповідають рангові, пропорційні або інтервальні шкали. Наприклад, час, відведений виконання завдання, кількість завдань, розмір винагороди за результатами розв'язання завдань може бути використані як кількісні НП.

Залежно від кількості рівнів прояву незалежних змінних розрізняють дворівневі та багаторівневі НП. Дворівневі НП мають два рівні прояви, багаторівневі – три або більше рівнів. Залежно кількості рівнів прояви НП будуються різні за складністю експериментальні плани.

Залежні змінні. Чинник, зміна якого є наслідком зміни незалежної змінної, називається залежною змінною (ЗП). Залежна змінна - це компонент у складі відповіді випробуваного, який безпосередньо цікавить дослідника. Як ЗП можуть виступати фізіологічні, емоційні, поведінкові реакції та інші психологічні характеристики, які можна зареєструвати під час психологічних експериментів.

Залежно від способу, за допомогою якого можна зареєструвати зміни, виділяють ЗП:

S спостерігаються безпосередньо;

S потребують фізичної апаратури для виміру;

S що вимагають психологічного виміру.

До ЗП, що спостерігаються безпосередньо, відносяться вербальні та невербальні поведінкові прояви, які чітко і однозначно можуть бути оцінені зовнішнім спостерігачем, наприклад відмова від діяльності, плач, певне висловлювання випробуваного тощо. пульс, величина артеріального тиску і т. д.) та психофізіологічні реакції (час реакції, латентний час, тривалість, швидкість виконання дій тощо). До ЗП, потребують психологічного виміру, ставляться такі характеристики, як рівень домагань, рівень розвитку чи сформованості тих чи інших якостей, форм поведінки тощо. п. Для психологічного виміру показників може бути використані стандартизовані процедури - тести, опитувальники тощо. поведінкові параметри можуть бути виміряні, тобто однозначно розпізнані та інтерпретовані лише спеціально навченими спостерігачами чи експертами.

Залежно від кількості параметрів, що входять у залежну змінну, розрізняють одновимірні, багатовимірні та фундаментальні ЗП. Одновимірна ЗП представлена ​​єдиним параметром, зміни якого вивчаються в експерименті. Прикладом одновимірної ЗП може бути швидкість сенсомоторної реакції. Багатовимірна ЗП представлена ​​сукупністю параметрів. Наприклад, уважність може оцінюватися обсягом переглянутого матеріалу, кількістю відволікань, числом правильних і хибних відповідей тощо. буд. Кожен параметр може фіксуватися незалежно. Фундаментальна ЗП є змінною комплексного характеру, параметри якої мають деякі відомі відносини між собою. І тут одні параметри виступають як аргументи, а залежна змінна - як функція. Наприклад, фундаментальний вимір рівня агресії може розглядатися як функція її окремих проявів (мімічних, вербальних, фізичних та ін.).

Залежна змінна повинна мати таку базову характеристику, як сензитивність. Сензитивність ЗП – це її чутливість до зміни рівня незалежної змінної. Якщо за зміни незалежної змінної залежна змінна не змінюється, то остання несензитивна і проводити експеримент у разі немає сенсу. Відомі два варіанти прояву несензитивності ЗП: "ефект стелі" та "ефект підлоги". "Ефект стелі" спостерігається, наприклад, у тому випадку, коли завдання, що пред'являється, настільки проста, що її виконують всі піддослідні незалежно від віку. "Ефект статі", навпаки, виникає в тому випадку, коли завдання настільки складно, що з ним не може впоратися жоден із випробуваних.

Існують два основні способи фіксації змін ЗП у психологічному експерименті: безпосередній та відстрочений. Безпосередній спосіб застосовується, наприклад, в експериментах короткочасного запам'ятовування. Експериментатор безпосередньо після повторення низки стимулів фіксує їхню кількість, відтворене випробуваним. Відстрочений спосіб використовується у тому випадку, коли між впливом та ефектом проходить певний проміжок часу (наприклад, щодо впливу кількості завчених іноземних слів на успішність перекладу тексту).

Додаткові змінні (ДП) - це супутня стимуляція випробуваного, що впливає з його відповідь. Сукупність ДП складається, як правило, із двох груп: зовнішніх умов досвіду та внутрішніх факторів. Відповідно їх прийнято називати зовнішніми та внутрішніми ДП. До зовнішніх ДП відносять фізичну обстановку досвіду (освітленість, температурний режим, звуковий фон, просторові характеристики приміщення), параметри апаратури та обладнання (дизайн вимірювальних приладів, робочий шум тощо), часові параметри експерименту (час початку, тривалість та ін.) ), особистість експериментатора. До внутрішніх ДП відносять настрій і мотивацію досліджуваних, їх ставлення до експериментатора і дослідів, їх психологічні установки, схильності, знання, уміння, навички та досвід у даному виді діяльності, рівень стомлення, самопочуття тощо.

В ідеалі дослідник прагне всі додаткові змінні звести нанівець або хоча б до мінімуму, щоб виділити "у чистому вигляді" зв'язок між незалежною та залежною змінними. Існує кілька основних засобів контролю впливу зовнішніх ДП: 1) елімінація зовнішніх впливів; 2) константність умов; 3) балансування; 4) контрбалансування.

Елімінація зовнішніх впливів є найбільш радикальний спосіб контролю. Він полягає у повному виключенні із зовнішнього середовища будь-яких зовнішніх ДП. У лабораторії створюються умови, що ізолюють випробуваного від звуків, світла, вібраційних впливів тощо. п. Найбільш яскравим прикладом може бути експеримент із сенсорної депривації, що проводиться на добровольцях у спеціальній камері, що повністю виключає надходження будь-яких подразників із зовнішнього середовища. Слід зазначити, що елімінувати впливу ДП практично неможливо, та й не завжди потрібно, тому що результати, отримані в умовах елімінації зовнішніх впливів, навряд чи можуть бути перенесені в реальність.

Наступний спосіб контролю – створення константних умов. Суть цього способу полягає в тому, щоб зробити вплив ДП постійними та однаковими для всіх піддослідних протягом усього досвіду. Зокрема, дослідник прагне зробити постійними просторово-часові умови експерименту, техніку його проведення, обладнання, пред'явлення інструкції і т.д. залишається проблематичною.

У тих випадках, коли немає можливості створити та підтримувати постійні умови протягом усього експерименту, вдаються до способу балансування. Цей спосіб застосовується, наприклад, у ситуації, коли зовнішня ДП не піддається ідентифікації. У цьому випадку балансування полягатиме у використанні контрольної групи. Дослідження контрольної та експериментальної груп проводиться в одних і тих же умовах з тією різницею, що в контрольній групі відсутня дія незалежної змінної. Тим самим зміна залежної змінної у контрольній групі обумовлена ​​лише зовнішніми ДП, а в експериментальній – спільною дією зовнішніх додаткових та незалежної змінної.

Якщо зовнішня ДП відома, то балансування полягає у впливі кожного її значення у поєднанні з кожним рівнем незалежної змінної. Зокрема, така зовнішня ДП, як стать експериментатора, у поєднанні з незалежною змінною (підлога випробуваного) призведе до створення чотирьох експериментальних серій:

1) чоловік-експериментатор – чоловіки випробувані;

2) чоловік-експериментатор – жінки випробувані;

3) жінка-експериментатор – чоловіки випробувані;

4) жінка-експериментатор – жінки випробувані.

У складніших експериментах може застосовуватися балансування кількох змінних одночасно.

Контрбалансування як спосіб контролю зовнішніх ДП практикується найчастіше тоді, коли експеримент включає кілька серій. Випробовуваний виявляється у різних умовах послідовно, проте попередні умови можуть змінювати ефект впливу наступних. Для ліквідації "ефекту послідовності", що виникає в цьому випадку, різним групам випробуваних експериментальні умови пред'являються в різному порядку. Наприклад, у першій серії експерименту першій групі пред'являється рішення інтелектуальних завдань від більш простих до більш складних, а другий - від складніших до простих. У другій серії, навпаки, першій групі пред'являється рішення інтелектуальних завдань від складніших до простих, а другий - від простих до складніших. Контрбалансування застосовується у тих випадках, коли є можливість проведення кількох серій експерименту, проте слід враховувати, що велика кількість спроб викликає втому піддослідних.

Внутрішні ДП, як зазначалося вище, - це чинники, які у особистості випробуваного. Вони дуже впливають на результати експерименту, їх вплив досить важко проконтролювати і врахувати. Серед внутрішніх ДП можна виділити постійні та непостійні. Постійні внутрішні ДП протягом експерименту суттєво не змінюються. Якщо експеримент проводиться з одним випробуваним, то постійними внутрішніми ДП будуть його стать, вік, національність. До цієї групи факторів також можна віднести темперамент, характер, здібності, схильність досліджуваного, його інтереси, погляди, переконання та інші компоненти загальної спрямованості особистості. У разі проведення експерименту з групою піддослідних ці фактори набувають характеру непостійних внутрішніх ДП, і тоді для нівелювання їх впливу вдаються до спеціальних способів формування експериментальних груп (див. 4.6).

До непостійних внутрішніх ДП відносяться психологічні та фізіологічні характеристики випробуваного, які можуть або значно змінюватися в процесі експерименту, або актуалізуватися (або зникати) залежно від цілей, завдань, виду, форми організації експерименту. Першу групу таких факторів складають фізіологічні та психічні стани, стомлюваність, звикання, набуття досвіду та навичок у процесі виконання експериментального завдання. В іншу групу входять установка на даний досвід і дане дослідження, рівень мотивації до даної експериментальної діяльності, ставлення до експериментатора і своєї ролі піддослідного і т.п.

Для зрівнювання ефекту впливу цих змінних на відповіді в різних пробах існує низка способів, які успішно застосовуються в експериментальній практиці.

Для усунення так званого серійного ефекту, основу якого лежить звикання, використовується особлива черговість пред'явлення стимулів. Ця процедура одержала назву "врівноваженого чередного порядку", коли стимули різних категорій висуваються симетрично щодо центру стимульного ряду. Схема такої процедури виглядає так: АВАВ, де АВ і стимули різних категорій.

Щоб запобігти впливу відповідь випробуваного тривожності чи недосвідченості, проводяться ознайомчі чи попередні експерименти. Їхні підсумки не враховуються при обробці даних.

Для попередження мінливості відповідей через накопичення досвіду та навичок у процесі експерименту випробуваному пропонується так звана "вичерпна практика". В результаті такої практики у випробуваного до початку власне експерименту виробляються стійкі навички, і в подальших експериментах показники випробуваного від фактора накопичення досвіду та навичок вже безпосередньо не залежать.

У тих випадках, коли необхідно звести до мінімуму вплив на відповідь випробуваної втоми, вдаються до "методу обертання". Суть його у тому, що кожній підгрупі піддослідних пред'являється певна комбінація стимулів. Сукупність таких комбінацій повністю вичерпує безліч можливих варіантів. Наприклад, при трьох типах стимулів (А, Б, В) кожному з них представляється перше, друге та третє місце у пред'явленні випробуваним. Таким чином, першій підгрупі стимули пред'являються в порядку АБВ, другий – АВБ, третій – БАВ, четвертій – БВА, п'ятій – ВАБ, шостій – ВБА.

Наведені способи процедурного зрівнювання внутрішніх непостійних ДП застосовні як індивідуальних, так групових експериментів.

Встановлення та мотивація піддослідних як внутрішні непостійні ДП повинні підтримуватися на тому самому рівні під час усього досвіду. Установка як готовність сприймати подразник і відповідати нього певним чином створюється через інструкцію, яку експериментатор дає випробуваному. Щоб установка була саме такою, яка потрібна за завданням дослідження, інструкція повинна бути доступна випробуваним і адекватна завданням експерименту. Однозначність та легкість розуміння інструкції досягаються її ясністю та простотою. Щоб уникнути варіативності пред'явлення, інструкцію рекомендується зачитувати дослівно або давати письмово. Підтримка вихідної установки контролюється експериментатором шляхом постійного спостереження за випробуваним та коригується шляхом нагадування за потреби відповідних вказівок інструкції.

Мотивація випробуваного розглядається переважно як інтерес до даного експерименту. Якщо інтерес відсутня чи слабкий, то важко розраховувати на повноцінність виконання піддослідних передбачених експерименті завдань і надійність його відповідей. Занадто високий інтерес, "перемотивація", також загрожує неадекватністю відповідей випробуваного. Тому для отримання вихідно прийнятного рівня мотивації експериментатор повинен найсерйознішим чином підійти до формування контингенту досліджуваних та добору стимулюючих їх мотивацію факторів. Як такі фактори можуть виступати змагальність, різні види винагороди, інтерес до своїх показників, професійний інтерес та ін.

Психофізіологічні стани піддослідних рекомендується як підтримувати одному рівні, а й оптимізувати цей рівень, т. е. піддослідні повинні перебувати у " нормальному " стані. Слід переконатися, що до проведення досвіду у випробуваного був надважливих йому переживань, він досить часу до участі у експерименті, не голодний тощо. п. Під час проведення експерименту годі було зайве збуджувати чи придушувати випробуваного. Якщо ж ці умови виконати не вдається, проведення експерименту краще відкласти.

З розглянутих характеристик змінних і способів контролю стає зрозумілою необхідність ретельної підготовки експерименту при його плануванні. У реальних умовах експериментування досягти 100% контролю всіх змінних неможливо, проте різні психологічні експерименти значно відрізняються один від одного ступенем контролю змінних. Розгляд питання оцінки якості експерименту присвячений наступний розділ.

4.5. Валідність та надійність експерименту

Для конструювання та оцінки експериментальних процедур використовуються поняття: ідеальний експеримент, експеримент повної відповідності та нескінченний експеримент.

Ідеальний експеримент - це експеримент, організований в такий спосіб, що експериментатор змінює лише незалежну змінну, залежна змінна контролюється, проте інші умови експерименту залишаються незмінними. Ідеальний експеримент передбачає еквівалентність всіх піддослідних, незмінність їх показників у часі, відсутність часу. Він ніколи не може бути здійснений в реальності, тому що в житті змінюються не тільки дослідника, що цікавлять параметри, але і ряд інших умов.

Відповідність реального експерименту ідеальному виявляється у такій його характеристиці, як внутрішня валідність. Внутрішня валідність показує достовірність результатів, що забезпечує реальний експеримент порівняно з ідеальним. Чим більше впливають зміна залежних змінних не контрольовані дослідником умови, тим нижча внутрішня валідність експерименту, отже, більше ймовірність те, що факти, виявлені експериментально, є артефактами. Висока внутрішня валідність – головна ознака добре проведеного експерименту.

Д. Кемпбелл виділяє такі чинники, що загрожують внутрішньої валідності експерименту: чинник фону, чинник природного розвитку, чинник тестування, похибка виміру, статистична регресія, невипадковий відбір, отсеивание.[59] Якщо вони контролюються, то призводять до появи відповідних ефектів.

Фактор фону (історії) включає події, які відбуваються між попереднім та остаточним виміром і можуть викликати зміни у залежній змінній поряд із впливом незалежної змінної. Фактор природного розвитку пов'язані з тим, що у рівні залежної змінної можуть виникнути у зв'язку з природним розвитком учасників експерименту (дорослішання, наростання втоми тощо. п.). Чинник тестування полягає у впливі попередніх вимірювань на результати наступних. Чинник похибки вимірювання пов'язані з неточністю чи змінами у процедурі чи методі вимірювання експериментального ефекту. Фактор статистичної регресії проявляється у тому випадку, якщо для участі в експерименті було відібрано випробуваних із крайніми показниками будь-яких оцінок. Фактор невипадкового відбору відповідно зустрічається у тих випадках, коли при формуванні вибірки відбір учасників проводився невипадково. Фактор відсіювання проявляється у тому випадку, якщо випробувані нерівномірно вибувають із контрольної та експериментальної груп.

Експериментатор повинен враховувати і наскільки можна обмежувати вплив чинників, загрожують внутрішньої валідності експерименту.

Експеримент повної відповідності - Це експериментальне дослідження, в якому всі умови та їх зміни відповідають реальності. Наближення реального експерименту до експерименту повної відповідності виявляється у зовнішній валідності. Від рівня зовнішньої валідності залежить ступінь переносимості результатів експерименту на реальність. Зовнішня валідність, за визначенням Р. Готтсданкера, впливає достовірність висновків, що дають результати реального експерименту проти експериментом повного соответствия.[60] Для досягнення високої зовнішньої валідності потрібно, щоб рівні додаткових змінних експерименту відповідали їх рівням насправді. Експеримент, який не має зовнішньої валідності, вважається неправильним.

До факторів, що загрожують зовнішній валідності, відносять такі:

- реактивний ефект (полягає у зменшенні чи збільшенні сприйнятливості випробуваних до експериментального впливу внаслідок попередніх вимірів);

- ефект взаємодії відбору та впливу (полягає в тому, що експериментальний вплив буде суттєвим лише для учасників даного експерименту);

- фактор умов експерименту (може призвести до того, що експериментальний ефект може спостерігатись лише в даних спеціально організованих умовах);

- фактор інтерференції впливів (проявляється при пред'явленні одній групі піддослідних послідовності взаємовиключних впливів).

Турботу про зовнішню валідність експериментів особливо виявляють дослідники, які у прикладних галузях психології - клінічної, педагогічної, організаційної, оскільки у разі невалідного дослідження його результати нічого не дадуть при перенесенні їх у реальні умови.

Нескінченний експеримент передбачає необмежену кількість дослідів, проб отримання більш точних результатів. Збільшення кількості спроб в експерименті з одним випробуваним веде до підвищення надійності результатів експерименту. В експериментах із групою піддослідних підвищення надійності відбувається зі збільшенням кількості піддослідних. Однак суть експерименту полягає саме в тому, щоб на основі обмеженої кількості проб або за допомогою обмеженої групи піддослідних виявити причинно-наслідкові зв'язки між явищами. Тому нескінченний експеримент не лише неможливий, а й безглуздий. Для досягнення високої надійності експерименту кількість проб або кількість піддослідних має відповідати мінливості явища, що вивчається.

Слід зазначити, що зі збільшенням кількості піддослідних підвищується і зовнішня валідність експерименту, оскільки його результати можна перенести більш широку популяцію. Для проведення експериментів із групою піддослідних необхідно розглянути питання про експериментальні вибірки.

4.6. Експериментальні вибірки

Як зазначалося вище, експеримент може проводитися або з одним випробуваним або з групою випробуваних. Експеримент з одним випробуваним проводиться лише деяких специфічних ситуаціях. По-перше, це ситуації, коли індивідуальні відмінності піддослідних можна знехтувати, тобто випробуваним може бути будь-яка людина (якщо в експерименті вивчаються її особливості на відміну, наприклад, від тварини). В інших ситуаціях, навпаки, випробуваний є унікальним об'єктом (геніальний шахіст, музикант, художник та ін.). Можливі також ситуації, коли від випробуваного вимагається особлива компетентність як результат навчання або неординарного життєвого досвіду (єдиний, що вижив в авіаційній катастрофі тощо). Одним випробуваним обмежуються й у випадках, коли повторення даного експерименту з участю інших випробуваних неможливе. Для експериментів з одним випробуваним розроблені спеціальні експериментальні плани (докладно про них див. 4.7).

Найчастіше експерименти проводяться із групою піддослідних. У таких випадках вибірка піддослідних повинна бути модель генеральної сукупності, яку потім поширюватимуться результати дослідження. Спочатку дослідник вирішує проблему чисельності експериментальної вибірки. Залежно від мети дослідження та можливості експериментатора вона може становити від кількох піддослідних до кількох тисяч людей. Кількість випробуваних в окремій групі (експериментальній чи контрольній) варіюється від 1 до 100 осіб. Для застосування статистичних методів обробки рекомендується кількість випробуваних у порівнюваних групах щонайменше 30-35 людина. Крім того, доцільно збільшувати кількість піддослідних принаймні на 5-10 % від необхідного, тому що частина з них або їх результатів буде "відбракована" під час експерименту.

Для формування вибірки досліджуваних необхідно враховувати кілька критеріїв.

1. Змістовний. Він у тому, що підбір групи піддослідних має відповідати предмету і гіпотезі дослідження. (Наприклад, безглуздо набирати в групу піддослідних дітей дворічного віку виявлення рівня довільного запам'ятовування.) Бажано створити ідеальні ставлення до об'єкт експериментального дослідження, і при формуванні групи піддослідних мінімально відхилятися від характеристик ідеальної експериментальної групи.

2. Критерій еквівалентності піддослідних. p align="justify"> При формуванні групи піддослідних слід врахувати всі значущі характеристики об'єкта дослідження, відмінності в вираженості яких можуть істотно вплинути на залежну змінну.

3. Критерій репрезентативності. Група осіб, що беруть участь в експерименті, повинна представляти всю частину генеральної сукупності, на яку поширюватимуться результати експерименту. Величина експериментальної вибірки визначається видом статистичних заходів та обраною точністю (достовірністю) прийняття чи заперечення експериментальної гіпотези.

Розглянемо стратегії відбору піддослідних із населення.

Випадкова стратегія у тому, що кожному члену генеральної сукупності надається рівний шанс потрапляння у експериментальну вибірку. Для цього кожному індивіду надається номер, а потім за допомогою таблиці випадкових чисел формується експериментальна вибірка. Ця процедура важкоздійсненна, оскільки кожен представник популяції, що цікавить дослідника, повинен бути врахований. Крім того, випадкова стратегія дає добрі результати при формуванні експериментальної вибірки великого обсягу.

Стратометричний відбір використовується в тому випадку, якщо в експериментальній вибірці обов'язково повинні бути представлені випробувані з певним набором характеристик (стаття, вік, рівень освіти тощо). Вибірка складається таким чином, щоб у ній були рівно представлені випробувані кожної страти (шару) із заданими характеристиками.

Стратометричний випадковий відбір поєднує дві попередні стратегії. Представникам кожної страти присвоюються номери і їх випадковим чином формується експериментальна вибірка. Ця стратегія ефективна при відборі експериментальної вибірки невеликого обсягу.

Репрезентативне моделювання застосовується у разі, коли досліднику вдається створити модель ідеального об'єкта експериментального дослідження. Характеристики реальної експериментальної вибірки мають мінімально відхилятися від характеристик ідеальної експериментальної вибірки. Якщо досліднику відомі в повному обсязі характеристики ідеальної моделі експериментального дослідження, то застосовується стратегія наближеного моделювання. Чим точніше набір критеріїв, що описують популяцію, яку передбачається поширити висновки експерименту, тим вище його зовнішня валідність.

Іноді як експериментальну вибірку використовуються реальні групи, причому у експерименті або беруть участь добровольці, або всі піддослідні залучаються примусово. І в тому, і в іншому випадку порушується зовнішня та внутрішня валідність.

Після формування експериментальної вибірки експериментатор складає план дослідження. Досить часто експеримент проводиться з кількома групами, експериментальними та контрольними, які поміщаються у різні умови. Експериментальні та контрольні групи мають бути еквівалентними на момент початку експериментального впливу.

Процедура підбору еквівалентних груп та піддослідних називається рандомізацією. На думку ряду авторів, еквівалентність груп може бути досягнута за попарного відбору. У цьому випадку експериментальна та контрольна групи складаються з індивідів, еквівалентних за значущими для експерименту побічними параметрами. Ідеальний варіант для попарного відбору – залучення близнюкових пар. Рандомізація з виділенням страт полягає в підборі однорідних підгруп, в яких випробувані зрівняні за всіма характеристиками, крім дослідника, що цікавлять додаткових змінних. Іноді виділення значної додаткової змінної всі піддослідні тестуються і ранжируются за рівнем її вираженості. Експериментальна і контрольна групи формуються так, щоб випробувані, які мають однакові або близькі значення змінної, потрапили в різні групи. Розподіл випробуваних на експериментальну та контрольну групи може проводитись і випадковим методом. Як зазначалося вище, за великої чисельності експериментальної вибірки цей спосіб дає цілком задовільні результати.

4.7. Експериментальні плани

Експериментальний план - Це тактика експериментального дослідження, втілена в конкретній системі операцій планування експерименту. Основними критеріями класифікації планів є:

- склад учасників (індивід чи група);

- кількість незалежних змінних та їх рівнів;

- види шкал подання незалежних змінних;

- метод збирання експериментальних даних;

- місце та умови проведення експерименту;

- особливості організації експериментального впливу та способу контролю.

Плани для груп випробуваних та для одного випробуваного. Усі експериментальні плани можна поділити за складом учасників на плани для груп піддослідних та плани для одного випробуваного.

Експерименти із групою піддослідних мають такі переваги: ​​можливість узагальнення результатів експерименту на популяцію; можливість використання схем міжгрупових порівнянь; економія часу; застосування методів статистичного аналізу До недоліків цього типу експериментальних планів можна віднести: вплив індивідуальних відмінностей для людей на результати експерименту; проблему репрезентативності експериментальної вибірки; проблему еквівалентності груп випробуваних.

Експерименти з одним випробуваним - це окремий випадок "планів з маленьким N". Дж. Гудвін вказує на такі причини використання таких планів: потреби в індивідуальній валідності, тому що в експериментах з великим N виникає проблема, коли узагальнені дані не характеризують жодного випробуваного.[61] Експеримент з одним випробуваним проводиться також в унікальних випадках, коли з низки причин неможливо залучити багато учасників. У цих випадках метою експерименту є аналіз унікальних явищ та індивідуальних характеристик.

Експеримент із невеликим N, на думку Д. Мартіна, має такі переваги: ​​відсутність складних статистичних підрахунків, легкість в інтерпретації результатів, можливість вивчення унікальних випадків, залучення одного-двох учасників, широкі можливості маніпуляції незалежними змінними.[62] Йому притаманні деякі недоліки, зокрема складність процедур контролю, утруднення при узагальненні результатів; відносна неекономічність за часом.

Розглянемо плани одного випробуваного.

Планування часових серій. Основним показником впливу незалежної змінної на залежну під час реалізації такого плану є зміна характеру відповідей випробуваного у часі. Найпростіша стратегія: схема А - В. Випробовуваний спочатку виконує діяльність в умовах А, а потім в умовах В. Для контролю "ефекту плацебо" застосовується схема: А - В - А. ("Ефект плацебо" - це реакції піддослідних на "порожні") впливу, відповідні реакціям на реальні впливу.) У разі випробовуваний ні заздалегідь знати, яке з умов є " порожнім " , яке реальним. Однак ці схеми не враховують взаємодії впливів, тому при плануванні тимчасових серій, як правило, застосовують схеми регулярного чергування (А - В - А - В), позиційного зрівняння (А - В - В - А) або випадкового чергування. Застосування більш "довгих" тимчасових серій збільшує можливість виявлення ефекту, але призводить до низки негативних наслідків - втоми випробуваного, зниження контролю над іншими додатковими змінними тощо.

План альтернативного впливу є розвитком плану тимчасових серій. Його специфіка полягає в тому, що впливи А і рандомізовано розподіляються в часі і пред'являються випробуваному окремо. Потім порівнюються ефекти від кожного з дій.

Реверсивний план застосовується вивчення двох альтернативних форм поведінки. Спочатку реєструється базовий рівень прояви обох форм поведінки. Потім пред'являється комплексний вплив, що складається з специфічного компонента першої форми поведінки і додаткового для другої. Через певний час поєднання дій видозмінюють. Ефект двох комплексних дій оцінюється.

План зростання критеріїв часто використовується у психології навчання. Суть його у тому, що реєструється зміна поведінки випробуваного у відповідь приріст впливу. У цьому наступне вплив пред'являється лише після виходу випробуваного заданий рівень критерію.

При проведенні експериментів з одним випробуваним слід враховувати, що основні артефакти практично непереборні. Крім того, в цьому випадку, як у жодному іншому, проявляється вплив установок експериментатора та відносин, які складаються між ним та випробуваним.

Р. Готтсданкер пропонує розрізняти якісні та кількісні експериментальні плани.[63] У якісних планах незалежна змінна представлена ​​в номінативній шкалі, тобто в експерименті використовуються два або більше якісно різних умов.

У кількісних експериментальних планах рівні незалежної змінної представлені інтервальних, рангових чи пропорційних шкалах, т. е. в експерименті використовуються рівні вираженості тієї чи іншої умови.

Можлива ситуація, коли у факторному експерименті одна змінна буде представлена ​​у кількісному, а інша – у якісному вигляді. У такому разі план буде комбінованим.

Внутрішньогрупові та міжгрупові експериментальні плани. Т.В. Корнілова визначає два типи експериментальних планів за критерієм кількості груп та умов проведення експерименту: внутрішньогрупові та міжгрупові.[64] До внутрішньогрупових відносяться плани, в яких вплив варіантів незалежної змінної та вимірювання експериментального ефекту відбуваються в одній групі. У міжгрупових планах вплив варіантів незалежної змінної здійснюється у різних експериментальних групах.

Перевагами внутрішньогрупового плану є: менша кількість учасників, усунення факторів індивідуальних відмінностей, зменшення загального часу проведення експерименту, можливість підтвердження статистичної значущості експериментального ефекту. До недоліків відносяться неконстантність умов та прояв "ефекту послідовності".

Перевагами міжгрупового плану є відсутність "ефекту послідовності", можливість отримання більшої кількості даних, скорочення часу участі в експерименті для кожного випробуваного, зменшення ефекту вибування учасників експерименту. Головним недоліком міжгрупового плану є нееквівалентність груп.

Плани з однією незалежною змінною та факторні плани. За критерієм кількості експериментальних впливів Д. Мартін пропонує розрізняти плани з однією незалежною змінною, факторні плани та плани із серією експериментів.[65] У планах із однією незалежною змінною експериментатор маніпулює однією незалежною змінною, яка може мати необмежену кількість варіантів прояву. У факторних планах (докладно про них див. с. 120) експериментатор маніпулює двома і незалежнішими змінними, досліджує всі можливі варіанти взаємодії їх різних рівнів.

Плани із серією експериментів проводяться для поступового виключення конкуруючих гіпотез. Наприкінці серії експериментатор приходить до верифікації однієї гіпотези.

Доекспериментальні, квазіекспериментальні плани та плани справжніх експериментів. Д. Кемпбелл запропонував розділити всі експериментальні плани для груп піддослідних такі групи: доекспериментальні, квазиэкспериментальные і плани справжніх экспериментов.[66] В основі цього поділу лежить близькість реального експерименту до ідеального. Чим менше артефактів провокує той чи інший план і чим суворіший контроль додаткових змінних, тим ближче експеримент до ідеального. Доекспериментальні плани найменше враховують вимоги до ідеального експерименту. В.М. Дружинін показує, що вони можуть бути лише ілюстрацією, у практиці наукових досліджень про їх слід якомога уникати.[67] Квазіекспериментальні плани є спробою врахування реалій життя під час проведення емпіричних досліджень, вони створюються спеціально з відступом від схем справжніх експериментів. Дослідник повинен усвідомлювати джерела артефактів - зовнішні додаткові змінні, які він не може контролювати. Квазіекспериментальний план застосовується тоді, коли застосування кращого плану неможливе.

Систематизовані ознаки доекспериментальних, квазіекспериментальних планів і планів істинних експериментів наводяться в таблиці нижче.[68]

При описі експериментальних планів користуватимемося символізацією, запропонованою Д. Кемпбеллом: R – рандомізація; X - експериментальний вплив; O – тестування.

К доекспериментальним планам належать: 1) дослідження одиничного випадку; 2) план із попереднім та підсумковим тестуванням однієї групи; 3) порівняння статистичних груп.

Під час дослідження одиничного випадку одноразово тестується одна група після експериментального впливу. Схематично цей план можна записати у вигляді:

XO

Контроль зовнішніх змінних та незалежної змінної повністю відсутня. У такому експерименті немає жодного матеріалу для порівняння. Результати можна порівняти лише з звичайними уявленнями про дійсності, наукової інформації де вони несуть.

План із попереднім і підсумковим тестуванням однієї групи часто застосовується у соціологічних, соціально-психологічних та педагогічних дослідженнях. Його можна записати у вигляді:

O1 XO2

У цьому плані відсутня контрольна група, тому не можна стверджувати, що зміни залежної змінної (різниця між O1 і O2), що реєструються в ході тестування, викликані зміною незалежної змінної. Між початковим та підсумковим тестуванням можуть відбутися й інші "фонові" події, що впливають на випробуваних разом із незалежною змінною. Цей план не дозволяє контролювати також ефект природного розвитку та ефект тестування.

Порівняння статистичних груп буде точніше назвати планом для двох нееквівалентних груп із тестуванням після дії. Він може бути записаний у такому вигляді:

XO1

O2

Цей план дозволяє враховувати ефект тестування завдяки введенню контрольної групи контролювати ряд зовнішніх змінних. Однак з його допомогою неможливо врахувати ефект природного розвитку, оскільки немає матеріалу для порівняння стану випробуваних на даний момент з їх початковим станом (попереднє тестування не проводилося). Для порівняння результатів контрольної та експериментальної груп використовують t-критерій Стьюдента. Однак слід враховувати, що відмінності у результатах тестування можуть бути обумовлені не експериментальним впливом, а різницею у складі груп.

Квазіекспериментальні плани є своєрідним компромісом між реальністю та суворими рамками справжніх експериментів. Існують такі типи квазіекспериментальних планів у психологічному дослідженні: 1) плани експериментів для нееквівалентних груп; 2) плани з попереднім та підсумковим тестуванням різних рандомізованих груп; 3) плани дискретних часових серій.

План експерименту для нееквівалентних груп спрямовано встановлення причинно-наслідкової залежності між змінними, проте у ньому відсутня процедура зрівнювання груп (рандомізація). Цей план може бути представлений наступною схемою:

O1 X O2

О3 О4

До проведення експерименту у разі залучаються дві реальні групи. Обидві групи тестуються. Потім одна група піддається експериментальному впливу, а інша – ні. Потім дві групи повторно тестуються. Результати першого та другого тестування обох груп зіставляють, для порівняння використовують t-критерій Стьюдента та дисперсійний аналіз. Відмінність O2 і O4 свідчить про природний розвиток та фоновий вплив. Для виявлення дії незалежної змінної необхідно порівнювати 6(O1 O2) та 6(O3 O4), тобто величини зрушень показників. Значимість відмінності приростів показників свідчить про вплив незалежної змінної на залежну. Цей план аналогічний плану істинного експерименту для двох груп із тестуванням до та після дії (див. с. 118). Головним джерелом артефактів є відмінність у складі груп.

План із попереднім і підсумковим тестуванням різних рандомізованих груп відрізняється від плану істинного експерименту тим, що попереднє тестування проходить одна група, а підсумкове - еквівалентна група, яка зазнала впливу:

R O1

RX O2

Головний недолік цього квазіекспериментального плану - неможливість контролювати ефект "фону" - вплив подій, що відбуваються поряд з експериментальним впливом у період між першим та другим тестуванням.

Плани дискретних тимчасових серій поділяються на кілька видів залежно від кількості груп (однієї або кількох), а також залежно від кількості експериментальних впливів (одинакового або серії впливів).

План дискретних часових серій однієї групи піддослідних у тому, що спочатку визначається вихідний рівень залежної змінної групі піддослідних з допомогою серії послідовних вимірів. Потім застосовують експериментальний вплив та проводять серію аналогічних вимірів. Порівнюють рівні залежної змінної до і після дії. Схема цього плану:

O1O2O3O4O5O6

Головний недолік плану дискретних тимчасових серій у тому, що він не дає можливості відокремити результат впливу незалежної змінної від впливу фонових подій, що відбуваються протягом дослідження.

Модифікацією цього плану є квазіексперимент за схемою тимчасових серій, в якому вплив перед вимірюванням чергується з відсутністю впливу перед вимірюванням. Його схема така:

ХO1 - O2ХO3 - O4 ХO5

Чергування може бути регулярним чи випадковим. Цей варіант підходить лише у тому випадку, коли ефект впливу звернемо. При обробці даних, отриманих в експерименті, серії розбивають на дві послідовності і порівнюють результати вимірів, де був вплив, з результатами вимірів, де він був відсутній. Для порівняння даних використовується t-критерій Стьюдента з числом ступенів свободи n – 2, де n – число ситуацій одного типу.

Плани часових серій часто реалізуються практично. Однак при їх застосуванні нерідко спостерігається так званий ефект Хотторна. Вперше його виявили американські вчені 1939 р., коли проводили дослідження на заводі Хотторна в Чикаго. Передбачалося, що зміна системи організації праці дозволить підвищити її продуктивність. Проте під час експерименту будь-які зміни у організації праці призводили до підвищення його продуктивності. У результаті виявилося, що саме собою участь в експерименті підвищило мотивацію до праці. Випробувані зрозуміли, що ними особисто цікавляться і стали працювати продуктивніше. Щоб контролювати цей ефект, має використовуватися контрольна група.

Схема плану тимчасових серій для двох нееквівалентних груп, з яких одна не отримує дії, виглядає так:

O1O2O3O4O5O6O7O8O9O10

O1O2O3O4O5O6O7O8O9O10

Такий план дозволяє контролювати ефект "фону". Зазвичай він використовується дослідниками щодо реальних груп у освітніх установах, клініках, з виробництва.

Ще один специфічний план, який нерідко використовують у психології, називають експериментом ex-post-facto. Він часто застосовується в соціології, педагогіці, а також у нейропсихології та клінічній психології. Стратегія застосування цього плану ось у чому. Експериментатор сам не впливає на випробуваних. Як вплив виступає деяка реальна подія з їхнього життя. Експериментальна група складається з "випробуваних", які зазнали впливу, а контрольна група - з людей, які не зазнали його. При цьому групи наскільки можна зрівнюються на момент свого стану до впливу. Потім проводиться тестування залежної змінної у представників експериментальної та контрольної груп. Дані, отримані в результаті тестування, зіставляється і робиться висновок про вплив на подальшу поведінку піддослідних. Таким чином, план ex-post-facto імітує схему експерименту для двох груп з їх вирівнюванням і тестуванням після впливу. Його схема така:

(R) X O1

(R) O2

Якщо вдається досягти еквівалентності груп, цей план стає планом істинного експерименту. Він реалізується у багатьох сучасних дослідженнях. Наприклад, щодо посттравматичного стресу, коли люди, які перенесли впливу природної чи техногенної катастрофи, чи учасники бойових дій тестуються на наявність посттравматичного синдрому, їх результати зіставляються з результатами контрольної групи, що дозволяє виявити механізми виникнення подібних реакцій. У нейропсихології травми головного мозку, ураження певних структур, які розглядаються як "експериментальний вплив", надають унікальну можливість для виявлення локалізації психічних функцій.

Плани дійсних експериментів для однієї незалежної змінної відрізняються від інших наступним:

1) використанням стратегій створення еквівалентних груп (рандомізація);

2) наявністю як мінімум однієї експериментальної та однієї контрольної груп;

3) підсумковим тестуванням та порівнянням результатів груп, які отримували та не отримували вплив.

Розглянемо докладніше деякі експериментальні плани однієї незалежної змінної.

План для двох рандомізованих груп із тестуванням після дії. Його схема виглядає так:

R XO1

R O2

Цей план застосовують у разі, якщо немає можливості чи необхідності проводити попереднє тестування. При рівності експериментальної та контрольної груп цей план є найкращим, оскільки дозволяє контролювати більшість джерел артефактів. Відсутність попереднього тестування виключає як ефект взаємодії процедури тестування та експериментального завдання, і сам ефект тестування. План дозволяє контролювати вплив складу груп, стихійного вибуття, вплив фону та природного розвитку, взаємодію складу групи з іншими факторами.

У розглянутому прикладі використовувався один рівень впливу незалежної змінної. Якщо вона має кілька рівнів, то кількість експериментальних груп збільшується до числа рівнів незалежної змінної.

План для двох рандомізованих груп із попереднім та підсумковим тестуванням. Схема плану виглядає так:

R O1 Х O2

R O3 O4

Цей план застосовується у тому випадку, якщо існують сумніви щодо результатів рандомізації. Головне джерело артефактів - взаємодія тестування та експериментального впливу. Насправді також доводиться стикатися з ефектом неодночасності тестування. Тому найкращим вважається проведення тестування членів експериментальної та контрольної груп у випадковому порядку. Пред'явлення-непред'явлення експериментального впливу краще проводити у випадковому порядку. Д. Кемпбелл наголошує на необхідності контролю "внутрішньогрупових подій".[69] Цей експериментальний план добре контролює ефект фону та ефект природного розвитку.

При обробці даних зазвичай використовуються параметричні критерії t та F (для даних в інтервальній шкалі). Обчислюють три значення t: 1) між O1 та O2; 2) між O3 та O4; 3) між O2 та O4. Гіпотезу про значущість впливу незалежної змінної на залежну можна прийняти в тому випадку, якщо виконуються дві умови: 1) відмінності між O1 та O2 значущі, а між O3 та O4 незначні та 2) відмінності між O2 та O4 значущі. Іноді зручніше порівнювати не абсолютні значення, а величини приросту показників б (1) і б (2). Ці значення також порівнюються за t-критерієм Стьюдента. У разі значущості відмінностей приймається експериментальна гіпотеза про вплив незалежної змінної на залежну.

План Соломона є об'єднання двох попередніх планів. Для його реалізації необхідні дві експериментальні (Е) та дві контрольні (К) групи. Його схема виглядає так:

За допомогою цього плану можна контролювати ефект взаємодії попереднього тестування та ефект експериментального впливу. Ефект експериментального впливу виявляється при порівнянні показників: O1 та O2; O2 та O4; O5 та O6; O5 та O3. Порівняння O6, O1 та O3 дозволяє виявити вплив фактора природного розвитку та фонових впливів на залежну змінну.

Тепер розглянемо план для однієї незалежної змінної та кількох груп.

План для трьох рандомізованих груп та трьох рівнів незалежної змінної застосовується у тих випадках, коли необхідне виявлення кількісних залежностей між незалежною та залежною змінними. Його схема виглядає так:

При реалізації цього плану кожній групі пред'являється лише рівень незалежної змінної. При необхідності можна збільшити кількість експериментальних груп відповідно до кількості рівнів незалежної змінної. Для обробки даних, отриманих за допомогою такого експериментального плану, можуть застосовуватися всі перераховані вище статистичні методи.

Факторні експериментальні плани застосовуються для перевірки складних гіпотез про взаємозв'язки між змінними. У факторному експерименті перевіряються, як правило, два типи гіпотез: 1) гіпотези про роздільний вплив кожної із незалежних змінних; 2) гіпотези про взаємодію змінних. Факторний план у тому, щоб усі рівні незалежних змінних поєднувалися друг з одним. Число експериментальних груп при цьому дорівнює числу поєднань.

Факторний план для двох незалежних змінних та двох рівнів (2 х 2). Це найпростіший із факторних планів. Його схема виглядає так.

Цей план виявляє ефект впливу двох незалежних змінних однією залежну. Експериментатор поєднує можливі змінні та рівні. Іноді використовуються чотири незалежні рандомізовані експериментальні групи. Для обробки результатів застосовується дисперсійний аналіз за Фішером.

Існують складніші версії факторного плану: 3 х 2 і 3 х 3 і т. д. Доповнення кожного рівня незалежної змінної збільшує кількість експериментальних груп.

"Латинський квадрат". p align="justify"> Є спрощенням повного плану для трьох незалежних змінних, що мають два і більше рівнів. Принцип латинського квадрата полягає в тому, що два рівні різних змінних зустрічаються в експериментальному плані лише один раз. Тим самим значно скорочуються кількість груп та експериментальна вибірка загалом.

Наприклад, для трьох незалежних змінних (L, M, N) з трьома рівнями у кожної (1, 2, 3 та N(A, В, С)) план за методом "латинського квадрата" виглядатиме так.

У цьому випадку рівень третьої незалежної змінної (А, В, С) зустрічається в кожному рядку та в кожній колонці по одному разу. Комбінуючи результати за рядками, стовпцями та рівнями, можна виявити вплив кожної з незалежних змінних на залежну, а також ступінь попарної взаємодії змінних. Застосування латинських букв А, У, З позначення рівнів третьої змінної традиційно, тому метод і отримав назву " латинський квадрат " .

"Греко-латинський квадрат". Цей план застосовується у разі, якщо необхідно дослідити вплив чотирьох незалежних змінних. Він будується на основі латинського квадрата для трьох змінних, при цьому до кожної латинської групи плану приєднується грецька літера, що означає рівні четвертої змінної. Схема для плану з чотирма незалежними змінними, кожна з яких має три рівні, виглядатиме так:

Для обробки даних, отриманих у плані "греко-латинський квадрат", застосовується метод дисперсійного аналізу за Фішером.

Головна проблема, яку дозволяють вирішити факторні плани, – визначення взаємодії двох та більше змінних. Це завдання неможливо вирішити, застосовуючи кілька звичайних експериментів з однією незалежною змінною. У факторному плані замість спроб "очистити" експериментальну ситуацію від додаткових змінних (із загрозою для зовнішньої валідності), експериментатор наближає її до реальності, вводячи деякі додаткові змінні до розряду незалежних. При цьому аналіз зв'язків між ознаками, що вивчаються, дозволяє виявити приховані структурні фактори, від яких залежать параметри вимірюваної змінної.

4.8. Кореляційні дослідження

Теорія кореляційного дослідження розроблена англійським математиком К. Пірсоном. Стратегія проведення такого дослідження полягає в тому, що керована дія на об'єкт відсутня. План кореляційного дослідження нескладний. Дослідник висуває гіпотезу про наявність статистичного зв'язку між кількома психічними властивостями індивіда. При цьому припущення причинної залежності не обговорюється.

Кореляційним називається дослідження, яке проводиться для підтвердження чи спростування гіпотези про статистичний зв'язок між декількома (двома або більше) змінними. У психології як змінні можуть виступати психічні властивості, процеси, стани тощо.

Кореляційні зв'язки. "Кореляція" у прямому перекладі означає співвідношення. Якщо зміна однієї змінної супроводжується зміною інший, то говорять про кореляцію цих змінних. Наявність кореляції двох змінних перестав бути свідченням наявності причинно-наслідкових залежностей з-поміж них, але дає можливість висунути таку гіпотезу. Відсутність кореляції дозволяє спростувати гіпотезу про причинно-наслідковий зв'язок змінних.

Розрізняють кілька типів кореляційних зв'язків:

- прямий кореляційний зв'язок (рівень однієї змінної безпосередньо відповідає рівню іншої змінної);

- кореляція, обумовлена ​​третьою змінною (рівень однієї змінної відповідає рівню іншої змінної через те, що обидві ці змінні зумовлені третьою, загальною змінною);

- випадкова кореляція (не обумовлена ​​жодною змінною);

- кореляція, обумовлена ​​неоднорідністю вибірки (якщо вибірка складається з двох неоднорідних груп, то може бути отримана кореляційна зв'язок, що не існує в генеральній сукупності).

Кореляційні зв'язки бувають наступних видів:

- позитивна кореляція (підвищення рівня однієї змінної супроводжується підвищенням рівня іншої змінної);

- негативна кореляція (зростання рівня однієї змінної супроводжується зниженням рівня іншої);

- нульова кореляція (свідчить про відсутність зв'язку змінних);

- нелінійний зв'язок (у певних межах підвищення рівня однієї змінної супроводжується підвищенням рівня іншої, а за інших параметрів - навпаки. Більшість психологічних змінних мають саме нелінійний зв'язок).

Планування кореляційного дослідження. План кореляційного дослідження є різновидом квазіекспериментального плану за відсутності впливу незалежної змінної на залежні. Кореляційне дослідження розбивається на серію незалежних вимірів групи піддослідних. У разі простого кореляційного дослідження, група однорідна. У разі порівняльного кореляційного дослідження ми маємо кілька підгруп, що відрізняються за одним чи декількома критеріями. Результати таких вимірювань дають матрицю виду Р х О. Обробляються дані кореляційного дослідження шляхом обчислення кореляцій рядками або стовпцями матриці. Кореляція рядками дає порівняння піддослідних. Кореляція стовпців дає інформацію про зв'язок змінних змінних. Часто виявляються тимчасові кореляції, тобто зміна структури кореляцій у часі.

Нижче розглянуто основні типи кореляційного дослідження.

Порівняння двох груп. Застосовується встановлення подібності чи відмінності двох природних чи рандомизированных груп за вираженістю тієї чи іншої параметра. Середні результати двох груп порівнюють за допомогою t-критерію Стьюдента. При необхідності для порівняння дисперсій показника у двох групах також можна використовувати t-критерій Фішера (див. 7.3).

Одномірне дослідження однієї групи у різних умовах. План цього дослідження близький до експериментального. Але у разі кореляційного дослідження ми не керуємо незалежною змінною, а лише констатуємо зміну поведінки індивіда у різних умовах.

Кореляційне дослідження попарно-еквівалентних груп. Цей план використовується для дослідження близнюків шляхом внутрішньопарних кореляцій. Близнюковий метод ґрунтується на таких положеннях: генотипи монозиготних близнюків подібні на 100%, а дизиготних близнюків - на 50%, середовище розвитку як дизиготних, так і монозиготних пар однакова. Дизиготні та монозиготні близнюки розбиваються на групи: у кожній - один близнюк із пари. У близнюків обох груп вимірюється параметр, що цікавить дослідника. Потім обчислюються кореляції між параметрами (О-кореляція) та між близнюками (Р-кореляція). Порівнюючи внутрішньопарні кореляції монозиготних та дизиготних близнюків, можна виявити частки впливу середовища та генотипу на розвиток тієї чи іншої ознаки. Якщо кореляція монозиготних близнюків надійно вища за кореляцію дизиготних близнюків, то можна говорити про існуючу генетичну детермінацію ознаки, в іншому випадку говорять про середову детермінацію.

Багатовимірне кореляційне дослідження. Проводиться для перевірки гіпотези про зв'язок кількох змінних. Відбирається експериментальна група, яка тестується за певною програмою, що складається з кількох тестів. Дані дослідження заносяться до таблиці "сирих" даних. Потім ця таблиця обробляється, підраховуються коефіцієнти лінійних кореляцій. Кореляції оцінюються статистичні відмінності.

Структурне кореляційне дослідження. Дослідник виявляє відмінність у рівні кореляційних залежностей між одними й тими самими показниками, виміряними в різних груп.

Лонгітюдне кореляційне дослідження. Воно будується за планом тимчасових серій із тестуванням групи через задані проміжки часу. На відміну від простого лонгітюда дослідника цікавлять зміни не так самих змінних, як зв'язків між ними.

Тема 5. Психологічний вимір

5.1. Елементи теорії психологічного виміру

Вимір може бути самостійним методом дослідження, але може виступати і як компонент цілісної процедури експерименту. Як самостійний метод вимір служить виявлення індивідуальних відмінностей у поведінці суб'єктів і віддзеркалення ними навколишнього світу, і навіть дослідження адекватності відображення і структури індивідуального досвіду.

Вимірювання у процедурі експерименту розглядається як метод реєстрації стану об'єкта дослідження і відповідно зміни цього стану у відповідь на експериментальний вплив.

За підсумками теорії виміру будуються психологічні тести.

У психології розрізняють три основні процедури психологічного виміру. В основі розрізнення лежить об'єкт виміру.

1. Вимірювання особливостей поведінки людей, визначення відмінностей для людей з погляду вираженості тих чи інших властивостей, наявності тієї чи іншої психічного стану чи віднесення до певного типу. Психологічний вимір полягає у вимірі піддослідних.

2. Вимірювання як завдання випробуваного, під час виконання якої останній вимірює (класифікує, ранжирує, оцінює тощо.) зовнішні об'єкти: інших, стимули чи предмети зовнішнього світу, власні состояния. Психологічне вимір у разі є виміром стимулів. Під стимулом розуміється будь-який об'єкт, що шкалюється.

3. Спільний вимір стимулів та випробуваних. При цьому передбачається, що "стимули" та "випробувані" можуть бути розташовані на одній осі. Поведінка випробуваного розглядається як прояв взаємодії особистості та ситуації.

Зовні процедура психологічного виміру випробуваних нічим не відрізняється від процедури психологічного експерименту. Однак при проведенні психологічного експерименту дослідника цікавлять причинні зв'язки між змінними, а результатом психологічного вимірювання є лише віднесення випробуваного або оцінюваного ним об'єкта до того чи іншого класу, точки шкали або простору ознак.

Психологічне вимірювання стимулів є завданням, яке випробуваний вирішує під час психологічного експерименту. І тут вимір використовується лише як методичний прийом поруч із іншими методами психологічного дослідження; випробуваний ж "відіграє роль" вимірювального приладу.

По суті психологічний вимір випробуваних і психологічний вимір стимулів є якісно різними процедурами, але у психології прийнято використовувати поняття " психологічний вимір " стосовно обох цих випадках. Процедура психологічного виміру складається з низки етапів, аналогічних етапам експериментального дослідження. Основою психологічних вимірів є математична теорія вимірів – розділ математичної психології.

З математичної точки зору виміром називається операція встановлення взаємно однозначної відповідності безлічі об'єктів та символів (як окремий випадок - чисел). Правила, виходячи з яких числа приписуються об'єктам, визначають шкалу виміру. Шкала (від лат. scala – сходи) у буквальному значенні є вимірювальний інструмент.

Поняття вимірювальної шкали введено у психологію американським ученим З. Стівенсом.[70] Його трактування шкали і сьогодні використовується у науковій літературі.

Операції, методи вимірювання об'єктів задають тип шкали. Розрізняють кілька типів шкал (див. 5.2). Шкала, своєю чергою, характеризується видом перетворень, які можна застосувати до результатів виміру. Якщо не дотримуватись цього правила, то структура шкали порушиться, а дані вимірювання не можна буде осмислено інтерпретувати. Тип шкали однозначно визначає сукупність статистичних методів, які можуть бути використані для обробки даних вимірювання.

5.2. Вимірювальні шкали

Розглянемо докладніше особливості різних вимірювальних шкал. С. Стівенсом[71] запропоновано класифікацію з чотирьох типів шкал вимірювання:

1) номінативна (номінальна, шкала найменувань);

2) порядкова (ординальна);

3) інтервальна (шкала рівних інтервалів);

4) шкала рівних відносин.

Номінативна (від лат. nomen – ім'я, назва) шкала – це шкала, що класифікує за назвою. Назва не вимірюється кількісно, ​​лише дозволяє відрізнити один об'єкт від іншого чи один суб'єкт від іншого. Номінативна шкала - це спосіб класифікації об'єктів чи суб'єктів, розподілу їх за осередками класифікації.

Найпростіший випадок номінативної шкали - дихотомічна шкала, що з двох найменувань. Ознака, яка вимірюється за дихотомічною шкалою найменувань, називається альтернативною. Він може набувати лише двох значень (наприклад, ліворукий - праворукий). Більш складний варіант номінативної шкали – класифікація із трьох і більше найменувань (наприклад, холерик, сангвінік, флегматик, меланхолік).

Розподіливши всі об'єкти, реакції чи всіх піддослідних за класами, можна перейти від найменувань до чисел, підрахувавши кількість спостережень у кожному класі.

Таким чином, номінативна шкала дозволяє підраховувати частоти різних найменувань або значень ознаки, а потім працювати з цими частотами за допомогою математичних методів.

Порядкова шкала - це шкала, що класифікує за принципом "більше - менше". Якщо в шкалі найменувань байдуже, в якому порядку розташовані класи, то в порядковій шкалі вони утворюють послідовність від найменшого значення до найбільшого (або навпаки).

У порядковій шкалі має бути не менше трьох класів (наприклад, позитивна відповідь – нейтральна відповідь – негативна відповідь). У порядковій шкалі невідома справжня відстань між класами, але відомо, що вони утворюють послідовність.

Від класів легко перейти до числа, якщо вважати, що нижчий клас отримує ранг 1, середній клас - ранг 2, а вищий клас - ранг 3, або навпаки. Чим більше класів у шкалі, тим більше можливостей для математичної обробки отриманих даних та перевірки статистичних гіпотез.

p align="justify"> Всі психологічні методи, що використовують ранжування, побудовані на застосуванні порядкової шкали. Якщо піддослідному пропонується, наприклад, упорядкувати 15 потреб за рівнем їхньої значущості або проранжувати список особистісних якостей вчителя, то у всіх цих випадках він здійснює так зване примусове ранжування, при якому кількість рангів відповідає кількості суб'єктів, що ранжуються або об'єктів (потреб, якостей тощо) .).

Незалежно від того, чи приписується кожній якості або випробуваному один із трьох-чотирьох рангів або ж здійснюється процедура примусового ранжування, в результаті виходять ряди значень, виміряні за порядковою шкалою. Однак дані, отримані в різних групах, можуть виявитися непорівнянними, так як групи можуть спочатку відрізнятися за рівнем розвитку досліджуваної якості та випробуваний, який отримав в одній групі вищий ранг, в іншій отримав лише середній, і т.п.

Одиниця виміру в шкалі порядку - відстань в 1 ранг, при цьому відстань між класами та рангами може бути різною.

Інтервальна шкала - це шкала, що класифікує за принципом "більше на певну кількість одиниць - менше на певну кількість одиниць". Кожне з можливих значень ознаки відстоює від іншого на рівній відстані.

Побудова інтервальної шкали для виміру психічних явищ – справа дуже складна. Навіть при отриманні даних у фізичних одиницях (секундах, сантиметрах тощо) результати психологічного виміру не є виміряними за інтервальною шкалою. Аналогічно значення, отримані випробуваними у балах за будь-якою нестандартизованою методикою, виявляються виміряними лише за шкалою порядку. Насправді равноинтервальными вважатимуться лише шкали в одиницях стандартного відхилення і процентильні шкали - і це лише за умови, що розподіл значень у стандартизуючої вибірці було нормальным.[72]

Принцип побудови більшості інтервальних шкал заснований на правилі "трьох сигм": приблизно 97,7-97,8% всіх значень ознаки при нормальному його розподілі укладаються в діапазон М ± 36. Можна побудувати шкалу в одиницях часток стандартного відхилення, яка охоплюватиме весь можливий діапазон змін ознаки, якщо крайній ліворуч та крайній праворуч інтервали залишити відкритими.

Американський психолог Р. Кеттелл запропонував шкалу стін - "стандартних десяток". Побудова такої шкали починається з визначення середнього арифметичного значення у "сирих" балах, що приймається за точку відліку. Вправо та вліво відмірюються інтервали, що дорівнює 1/2 стандартного відхилення. Праворуч від середнього значення розташовуватимуться інтервали, рівні 6, 7, 8, 9 і 10 стін, ліворуч - інтервали, рівні 5, 4, 3, 2 і 1 стін. На осі "сирих" балів розмічуються межі інтервалів у одиницях "сирих" балів. Іноді в шкалі стін за різну кількість "сирих" балів нараховуватиметься однакова кількість стін. Шкалу стін можна побудувати за будь-якими даними, виміряними принаймні в порядковій шкалі, при об'ємі вибірки n > 200 і нормальному розподілі ознаки.

Інший спосіб побудови рівноінтервальної шкали - угруповання інтервалів за принципом рівності накопичених частот (відсоткова шкала). При нормальному розподілі ознаки в околиці середнього значення групується більшість всіх спостережень, у цій галузі середнього значення інтервали виявляються менше, вже, а при віддаленні від центру розподілу вони збільшуються. Отже, така відсоткова шкала є рівноінтервальною лише щодо накопиченої частоти.[73]

Багато дослідників не перевіряють ступінь збігу отриманого ними емпіричного розподілу з нормальним розподілом і тим більше не переводять одержувані значення одиниці часток стандартного відхилення, або відсоток, воліючи користуватися "сирими" даними. "Сирі" дані часто дають скошений, зрізаний по краях або двовершинний розподіл. З такими розподілами доводиться зустрічатися часто-густо, і справа тут не в якійсь помилці, а в специфіці психологічних ознак.

Шкала рівних відносин - це шкала, що класифікує об'єкти або суб'єкти пропорційно до ступеня вираженості вимірюваної властивості. У шкалах відносин класи позначаються числами, які пропорційні один одному: 2 так належить до 4, як 4 до 8. Це передбачає наявність абсолютної нульової точки відліку. Однак можливості людської психіки настільки великі, що важко уявити абсолютний нуль в будь-якій психологічній змінній, що вимірюється.

Абсолютний нуль може бути при підрахунку кількості об'єктів чи суб'єктів. По відношенню до показників частот можна використовувати всі арифметичні операції: додавання, віднімання, розподіл і множення. Одиниця виміру у цій шкалі відносин - одне спостереження, один вибір, одна реакція тощо.

Таким чином, універсальною шкалою вимірювання в частотах того чи іншого значення ознаки і одиницею вимірювання, яка являє собою одне спостереження, є номінативна шкала. Розкласифікувавши випробуваних за ознаками номінативної шкали, можна застосувати потім вищу шкалу виміру - шкалу відносин між частотами.

5.3. Тестування та теорія вимірювань

Різновидом процедури виміру властивостей об'єкта є психологічне тестування (докладно про нього див. тему 6).

З теоретичної точки зору тестування складається з двох основних компонентів: власне тестування - взаємодії випробуваного з тестом та інтерпретації - взаємодії даних (індикаторів) випробуваного із сукупністю даних.

Залежно від цього, з якими властивостями та індикаторами має справу дослідник на безлічі піддослідних (визначається природою властивості) чи індикаторів (визначається описом поведінки й завдань), виходять різні моделі тесту. Якщо властивість не визначено, розглядається відношення відмінності на безлічі людей. Це ставлення породжує новий клас об'єктів. Такий тест виявляє міру подібності кожної людини з "людиною-еталоном".

Якщо властивість визначено якісно, ​​воно розглядається як точкове, що дозволяє обмежити клас об'єктів - виділити людей, які мають цією властивістю, і людей, які не володіють ним. І тут тест дозволяє зробити дихотомическую класифікацію.

Якщо властивість лінійне чи багатовимірне, можна виявити величину властивості, характеризує кожної людини. Тест дозволяє виміряти якість кількісно.

Кумулятивно-адитивна модель тесту запропонована німецьким психологом К. Левіним, який розумів поведінку як функцію особистості та ситуації. У тесті вирішується завдання відновити властивість особистості поведінки у ситуації. Ситуацією є пункт тесту, а поведінкою – відповідь випробуваного. Таким чином, кожен індикатор властивості є поєднання поведінки та ситуації. Тим самим особистість є похідною від сукупності індикаторів. Процедура виявлення властивостей, до якої зводиться тестовий вимір, завершується виведенням сумарного бала. "Сирий" бал вважається оцінкою, що характеризує випробуваного.

Кумулятивну гіпотезу перевіряють шляхом кореляції результатів застосування різних методик. За наявності високого позитивного коефіцієнта лінійної кореляції результатів кумулятивно-адитивна модель приймається обробки даних особистого опитувальника.

Імовірнісна модель тесту. Критичну оцінку застосування кумулятивно-адитивної моделі дав швейцарський психолог Р. Мейлі. Він думав, що тести вимірюють лише ймовірність наявності у випробуваного тієї чи іншої психологічного властивості, а чи не його интенсивность.[74] На думку В.М. Дружинина, критика, з якою виступає Р. Мейлі, носить лише якісний характері немає математичного чи емпіричного обоснования.[75] З позиції узагальненої моделі основна вимога до тесту полягає в тому, щоб процедури вимірювання та інтерпретації були тотожними.

Тема 6. Психологічне тестування

6.1. Загальна характеристика психологічного тестування

психологічне тестування - це метод виміру та оцінки психологічних характеристик людини за допомогою спеціальних технік. Предметом тестування можуть бути будь-які психологічні характеристики людини: психічні процеси, стани, властивості, відносини і т. п. Основою психологічного тестування є психологічний тест – стандартизована система випробувань, що дозволяє виявити та виміряти якісні та кількісні індивідуально-психологічні відмінності.

Спочатку тестування розглядалося як різновид експерименту. Однак до теперішнього часу специфіка та самостійне значення тестування у психології дозволяють відмежувати його від власне експерименту.

Теорія та практика тестування узагальнені у самостійних наукових дисциплінах – психологічній діагностиці та тестології. Психологічна діагностика - це наука про способи виявлення та вимірювання індивідуально-психологічних та індивідуально-психофізіологічних особливостей людини. Отже, психодіагностика є експериментально-психологічним розділом диференціальної психології. Тестологія – це наука про розробку, конструювання тестів.

Процес тестування, як правило, включає три етапи:

1) вибір методики, адекватної цілям та завданням тестування;

2) власне тестування, тобто збирання даних відповідно до інструкції;

3) порівняння отриманих даних з "нормою" або між собою та винесення оцінки.

У зв'язку з наявністю двох способів винесення оцінки тесту розрізняють два типи психологічного діагнозу. Перший тип полягає у констатації наявності чи відсутності будь-якої ознаки. У цьому випадку отримані дані про індивідуальні особливості психіки тестованого співвідносяться з певним критерієм. Другий тип діагнозу дозволяє порівнювати кількох тестованих між собою і знаходити місце кожного з них на певній "осі" залежно від ступеня виразності тих чи інших якостей. Для цього проводиться ранжування всіх обстежуваних за ступенем представленості досліджуваного показника, вводяться високий, середній, низький і т. д. рівні особливостей, що вивчаються в даній вибірці.

Строго кажучи, психологічний діагноз є не тільки результат порівняння емпіричних даних з тестовою шкалою або між собою, але і підсумок кваліфікованої інтерпретації з урахуванням багатьох факторів, що приходять (психічного стану тестованого, його готовності до сприйняття завдань і звіту про свої показники, ситуацію тестування та ін. ).

Психологічні випробування особливо яскраво демонструють зв'язок методу дослідження з методологічними поглядами психолога. Наприклад, залежно від переваги теорії особистості дослідник вибирає тип особистісного опитувальника.

Використання тестів – невід'ємна риса сучасної психодіагностики. Можна виділити кілька областей практичного використання результатів психодіагностики: сфера навчання та виховання, сфера професійного відбору та професійної орієнтації, консультативна та психотерапевтична практика і, нарешті, галузь експертизи – медичної, судової тощо.

6.2. Виникнення та розвиток методу тестування

Виникнення методу тестування, як зазначалося вище, відбулося кінці XIX в. з урахуванням розвитку експериментальних методів вивчення психічних явищ. Можливість кількісної оцінки психічних явищ та зіставлення на цій основі результатів різних випробуваних між собою зумовила бурхливий розвиток методу тестування. Разом з цим накопичувалися знання про індивідуально-психологічні особливості людей.

Диференціально-психологічне вивчення людини формувалося як як наслідок розвитку експериментальної психології. Диференціальна психологія "виросла" із завдань, що стояли перед медичною та педагогічною практикою, де велика була потреба в диференціації душевнохворих та розумово відсталих людей.

Розробка психологічних тестів велася у багатьох країнах Європи та у США. Спочатку як тести використовувалися звичайні лабораторні експерименти, проте зміст їх застосування був іншим. У цих експериментах вивчалися не розбіжності у реакціях випробуваного різні стимули, а індивідуальні розбіжності у реакціях випробуваного за дотримання постійних умов експерименту.

У 1905 р. з'явився перший інтелектуальний тест, який відповідає сучасному розумінню тестів. На замовлення міністерства освіти Франції французький психолог А. Біне розробив тест інтелекту виявлення розумово неповноцінних дітей, не здатних навчатися у звичайних школах. У 1907 р. цей тест був удосконалений співвітчизником А. Біне Т. Симоном та отримав назву шкали розумового розвитку Біне – Симона. Розроблена шкала містила 30 завдань, розташованих за ступенем зростання проблеми. Наприклад, для дитини трьох років потрібно: 1) показати свої очі, ніс, рот; 2) повторити речення довжиною до шести слів; 3) повторити по пам'яті два числа; 4) назвати намальовані предмети; 5) назвати своє прізвище. Якщо дитина вирішувала всі завдання, йому пропонувалися завдання старшого вікового ступеня. Завдання вважалися відповідними певного вікового ступеня, якщо їх правильно виконувала більшість (80-90%) дітей цього віку.

Шкала Біне - Симона у наступних редакціях (1908 та 1911 рр.) була перекладена англійською та німецькою мовами. У цих редакціях було розширено віковий діапазон - до 13 років, збільшено кількість завдань та введено поняття розумового віку. Розумовий вік визначався за успішністю виконання тестових завдань наступним чином: спочатку дитині пропонувалися завдання, що відповідають її хронологічному віку. Якщо він справлявся з усіма завданнями, йому пропонували завдання наступної старшої вікової групи. Якщо він не виконував завдання своєї вікової групи, йому пропонувалися завдання попередньої вікової групи. Базовим розумовим віком вважався той, всі завдання якого було виконано дитиною. Якщо дитина виконувала, крім них, деякі завдання з наступного старшого віку, то до її базового розумового віку додавали кілька "розумових місяців".

У 1912 р. німецьким психологом У. Штерном було запроваджено поняття коефіцієнта інтелекту (IQ), що визначається як ставлення розумового віку до хронологічного віку, виражене у відсотках.

Удосконалення шкали А. Біне було продовжено у Стенфордському університеті (США) під керівництвом американського психолога Л.М. Терміни. У 1916 р. було запропоновано новий, стандартизований варіант цієї шкали, яку почали називати шкалою Стенфорд – Біне. Вона мала дві суттєві відмінності від попередніх редакцій. По-перше, у ній використовувався коефіцієнт інтелекту, а по-друге, запроваджувалося поняття статистичної норми. Для кожного віку найбільш типовий середній показник виконання тесту дорівнював 100, а статистична міра розкиду - стандартне відхилення - 16. Таким чином, всі індивідуальні результати в межах від 84 до 116 вважалися нормальними. Якщо тестовий показник був вище 116, дитина вважалася обдарованою, якщо нижче 84 – розумово відсталою. Шкала Стенфорд – Біне мала згодом ще кілька редакцій (1937, 1960, 1972, 1986 рр.). Нові інтелектуальні тести досі перевіряються на валідність шляхом зіставлення з результатами цієї шкали.

На початку XX ст. розвиток тестування визначався також запитами промисловості та армії. Створювалися тести для відбору у різних галузях виробництва та сфери обслуговування (тести Мюнстерберга для профвідбору телефоністок, тести Фрідріха для відбору слюсарів, тести Гута для наборщиків та ін.), а також для розподілу новобранців за родами військ (тести "Армія Альфа" та "Армія" Бета"). Це спричинило появу групового тестування. Згодом армійські випробування були використані у цивільних цілях.

У першій половині XX ст. виник цілий ряд методик, вкладених у диференціальну діагностику різних типів патології. Німецький психіатр Е. Крепелін продовжив роботу Ф. Гальтона над методикою вільних асоціацій. Згодом асоціативний експеримент перетворився на "метод незакінчених пропозицій", що широко використовується до теперішнього часу. У 1921 р. швейцарським психіатром Р. Роршахом було створено " тест чорнильних плям " , що є однією з найпопулярніших проективних методик.

У 1935 р. американськими психологами Х. Морган і Г. Мюрреєм було розроблено тест тематичної апперцепції (ТАТ), який нині має безліч модифікацій. Паралельно розвивалися теоретичні засади конструювання тестів, удосконалювалися методи математико-статистичної обробки. З'явилися кореляційний та факторний аналіз (Ч. Спірмен, Т.Л. Кілі, Л.Л. Терстон та ін.). Це дозволяло розробляти принципи стандартизації тестів, що дозволяло створювати узгоджені тестові батареї. У результаті були запропоновані методики, побудовані за факторним принципом (опитувальник Р. Кеттелла 16PF та ін), і нові тести інтелекту (1936 р. – тест Дж. Равена, 1949 р. – тест Д. Векслера, 1953 р. – тест Амтхауера ). У цей час удосконалювалися тести профотбору (батарея GATB для армії США 1957 р.) і клінічні тести (опитувач MMPI 1940-ті рр.).

У 1950-1960 pp. відбулися важливі зміни у ідеології тестування. Якщо раніше тести були спрямовані на відсів, відбір, типізацію людей за різними категоріями, то у 1950-1960-ті роки. психодіагностика звернулася до потреб та проблем окремої особистості. З'явилося дуже багато особистісних опитувальників, мета яких - поглиблене пізнання особистості, виявлення її особливостей (опитувальники Р. Айзенка та інших.).

Значна кількість тестів спеціальних здібностей та досягнень була створена на запит з боку промисловості та освіти. У середині XX століття виникли критеріально-орієнтовані випробування.

Нині в арсеналі психологів налічується понад десять тисяч тестових методик.

6.3. Класифікація психологічних тестів

Одна з найбільш вдалих класифікацій запропонована американським психологом С. Розенцвейгом у 1950 р. Він розділив методи психодіагностики на три групи: суб'єктивні, об'єктивні та проективні.

Суб'єктивні методи, до яких Розенцвейг відніс опитувальники та автобіографії, вимагають від суб'єкта спостереження за собою як за об'єктом. Об'єктивні методи вимагають дослідження через спостереження за зовнішньою поведінкою. Проективні методи грунтуються на аналізі реакцій випробуваного на особистісно-нейтральний матеріал.

Американський психолог Г.У. Оллпорт запропонував розрізняти у психодіагностиці прямі та непрямі методи. У прямих методах висновки про властивості та відносини випробуваного робляться виходячи з його свідомого звіту, вони відповідають суб'єктивним та об'єктивним методам Розенцвейгу. У непрямих методах висновки робляться виходячи з ідентифікацій піддослідного, вони відповідають проективним методам у класифікації Розенцвейга.

У вітчизняній психології прийнято поділяти всі психодіагностичні методики на два типи: методики високого рівня формалізації (формалізовані) та малоформалізовані методики (М.К. Акімова).[76]

Для формалізованих методик характерна жорстка регламентація процедури обстеження (точне дотримання інструкцій, певні способи пред'явлення стимульного матеріалу тощо); у них передбачені норми чи інші критерії оцінки результатів. Ці методики дозволяють збирати діагностичну інформацію щодо короткі терміни, кількісно і якісно порівнювати результати великої кількості піддослідних.

Малоформалізовані методики дають цінні відомості про випробуване в тих випадках, коли явища, що вивчаються, погано піддаються об'єктивізації (особистісні смисли, суб'єктивні переживання) або надзвичайно мінливі (стану, настрої). Малоформалізовані методи вимагають високого професіоналізму психолога, значних витрат часу. Проте повністю протиставляти ці типи методик годі було, оскільки загалом вони доповнюють одне одного.

Усю групу формалізованих методик іноді називають тестами. Проте в даній класифікації вони включають чотири класи методик: тести, опитувальники, проективні техніки і психофізіологічні методики. До малоформалізованих методик відносяться: спостереження, бесіда, аналіз продуктів діяльності.

У контексті аналізованої теми звернемося до класифікації С. Розенцвейга, представленої та детально розглянутої у роботі В.В. Нікандрова та В.В. Новочадова.[77]

Суб'єктивні психодіагностичні методики. При використанні суб'єктивного діагностичного підходу отримання інформації ґрунтується на самооцінці досліджуваним своєї поведінки та особистісних особливостей. Відповідно методики, засновані на використанні принципу самооцінки, називають суб'єктивними.

Суб'єктивні методики у психодіагностиці переважно представлені опитувальниками. У Словнику-довіднику з психодіагностики[78] стверджується, що до опитувальників належать психодіагностичні методики, завдання яких представлені у вигляді питань. Однак таке подання завдань є лише зовнішньою ознакою, що поєднує опитувальники, але зовсім не достатнім для віднесення методик до цієї групи, оскільки у вигляді питань формулюються завдання і інтелектуальних, і проектних тестів.

За процедурі використання опитувальники зближуються з анкетуванням. І в тому і в іншому випадку спілкування між дослідником та досліджуваним опосередковано анкетою чи опитувальником. Досліджуваний сам читає запропоновані йому запитання і фіксує свої відповіді. Така опосередкованість дає можливість проведення масового психодіагностичного дослідження з допомогою опитувальників. Водночас існує й низка відмінностей, що не дозволяють розглядати анкети та опитувальники як синоніми. Визначальним є відмінність у спрямованості: на відміну від анкет, що виконують функцію збору інформації будь-якої спрямованості, опитувальники націлені на виявлення особистісних особливостей, внаслідок чого в них на перший план виходить ознака не технологічна (отримання відповідей на питання), а цільова (вимірювання особистісних якостей) ). Звідси випливають відмінності у специфіці дослідницьких процедур анкетування та тестування за допомогою опитувальника. Анкетування зазвичай анонімне, тестування за допомогою опитувальника – персоніфіковане. Анкетування, як правило, формально, відповіді респондента не призводять до жодних безпосередніх наслідків, тестування – особистісне. Анкетування вільніше за процедурою збору інформації до розсилки анкет поштою, тестування зазвичай передбачає безпосередній контакт із тестируемым.

Отже, опитувальник - це тест виявлення індивідуально-психологічних відмінностей з урахуванням самоопису їх проявів випробуваними. А питання в строгому сенсі слова - це сукупність питань, що послідовно ставляться, закладається в анкету або опитувальник при їх конструюванні. Опитувальник, таким чином, включає інструкцію досліджуваному, перелік питань (тобто запитальник), ключі для обробки одержуваних даних, відомості щодо інтерпретації результатів.

За принципом побудови розрізняють опитувальники-анкети та власне опитувальники. До опитувальників-анкет відносяться методики, що несуть у собі елементи анкети. Їх характерно включення питань як закритого, а й відкритого типу. Обробка закритих питань здійснюється за відповідними ключами та шкалами, результати доповнюються та уточнюються інформацією, що отримується за допомогою відкритих питань. Зазвичай у опитувальники-анкети включаються питання виявлення соціально-демографічних показників: відомостей про поле, вік, освіту тощо. п. Опитувальник-анкета може цілком складатися з відкритих питань, причому іноді кількість відповіді питання не обмежена. Крім того, до опитувальників-анкет прийнято відносити методики, предмет діагностики яких слабо пов'язаний з особистісними характеристиками, навіть у тому випадку, якщо такі методики мають формальні ознаки опитувальника (наприклад, Мічиганський скринінг-тест алкоголізму).

За сфері переважного застосування розрізняють вузькопрофільні опитувальники та опитувальники широкого застосування (широкого профілю). Вузькопрофільні опитувальники, у свою чергу, діляться за сферою переважного застосування на клінічні, профорієнтаційні, сфери навчання, сфери менеджменту та роботи з персоналом та ін. менеджменту (опитувальники самооцінки ділових та особистісних якостей менеджерів різних рівнів, виявлення ступеня лояльності до фірми тощо). Іноді вузькопрофільні опитувальники поступово стають опитувальниками широкого профілю. Наприклад, відомий Міннесотський багатопрофільний особистісний опитувальник (MMPI) створювався як суто клінічний, виявлення психічних захворювань. Потім завдяки створенню значної кількості додаткових неклінічних шкал він став універсальним, одним із найбільш уживаних особистісних опитувальників.

Залежно від цього, якої категорії належить досліджуване з допомогою опитувальника явище, виділяють опитувальники станів і опитувальники властивостей (особистісні опитувальники). Існують також комплексні опитувальники.

Психічні стани ситуаційно обумовлені та вимірюються хвилинами, годинами, добою, дуже рідко – тижнями чи місяцями. Тому інструкції до опитувальників станів вказують на необхідність відповідати на запитання (або оцінювати твердження) відповідно до актуальних (а не типових) переживань, відносин, настроїв. Досить часто опитувальники станів використовуються з метою оцінки ефективності корекційних впливів, коли діагностуються стани до і після сеансу впливу чи до і після серії сеансів (наприклад, опитувальник САН, що дозволяє оцінити стан за трьома параметрами: самопочуття, активність, настрій).

Психічні властивості є більш стійкі явища, ніж стану. На їхнє виявлення спрямовані численні особистісні опитувальники. Комплексні опитувальники поєднують у собі ознаки опитувальника станів та опитувальника властивостей. У такому разі діагностична інформація є більш повною, оскільки стан діагностується на певному тлі особистісних властивостей, що полегшують або ускладнюють виникнення стану. Наприклад, опитувальник Спілбергера - Ханіна містить шкалу реактивної тривожності (за допомогою якої діагностується тривожність як стан) та шкалу особистісної тривожності (для діагностики тривожності як особистісної властивості).

Залежно від ступеня охоплення якостей особистісні опитувальники поділяються на реалізують принцип характеристик і типологічні.

Опитувальники, реалізують принцип характеристик, поділяються на одновимірні та багатовимірні. Одномірні особистісні опитувальники спрямовані виявлення наявності чи ступеня вираженості однієї характеристики. Виразність якості мається на увазі у якомусь діапазоні від мінімально до максимально можливого рівня. Тому такі опитувальники часто називають шкалами (наприклад, шкала тривожності Ж. Тейлор). Досить часто опитувальники-шкали використовуються з метою скринінгу, тобто відсіювання піддослідних за певною ознакою, що діагностується.

Багатовимірні особистісні опитувальники спрямовані на вимір більш ніж однієї властивості. Перелік властивостей, що виявляються, як правило, залежить від специфіки галузі застосування опитувальника і концептуальних поглядів авторів. Так, опитувальник Еге. Шострома, створений рамках гуманістичної психології, спрямовано виявлення таких властивостей, як прийняття себе, спонтанність, самоповагу, самоактуалізація, здатність до близьких контактів тощо. інколи багатовимірні опитувальники є основою створення одновимірних опитувальників. Наприклад, шкала тривожності Ж. Тейлор була створена на основі однієї зі шкал опитувальника MMPI. При цьому на одномірні опитувальники, що створюються, не можуть автоматично переноситися показники надійності і валідності вихідних багатовимірних опитувальників. У разі потрібно додаткова оцінка цих характеристик похідних методик.

Кількість шкал багатовимірних опитувальниках має певні межі. Так, тестування опитувальником 16PF Р. Кеттелла, що оцінює властивості особистості за 16 параметрами і містить 187 питань, займає від 30 до 50 хв. Опитувальник MMPI містить 10 основних шкал та три контрольні шкали. Випробуваний має відповісти на 566 питань. Час роботи над опитувальником становить 1,5-2 год і, мабуть, має граничну тривалість. Як показує практика, подальше збільшення кількості питань непродуктивне, оскільки веде до зростання майже в геометричній прогресії необхідного для відповідей часу, розвитку втоми та монотонії та до падіння мотивації піддослідних.

Типологічні опитувальники створюються з урахуванням виділення особистісних типів - цілісних утворень, не зведених до набору окремих властивостей. Опис типу дається через характеристику усередненого або навпаки яскраво вираженого представника типу. Зазначена характеристика може містити значну кількість особистісних властивостей, яка не обов'язково жорстко лімітована. І тоді метою тестування буде виявлення не окремих властивостей, а близькості людини, що обстежується, до того чи іншого особистісного типу, що можна зробити за допомогою опитувальника з досить невеликою кількістю питань.

Яскравим прикладом типологічних опитувальників є методики Г. Айзенка. Широко використовується його опитувальник EPI, створений у 1963 р. і спрямований на виявлення інтроверсії-екстраверсії та нейротизму (афективної стабільності-нестабільності). Ці дві особистісні характеристики представлені у вигляді ортогональних осей та кола, в секторах якого виділяються чотири типи особистості: екстравертований нестабільний, екстравертований стабільний, інтровертований стабільний, інтровертований нестабільний. Для опису типів Айзенком використано близько 50 корелюючих між собою різнорівневих рис: властивості нервової системи, властивості темпераменту, риси характеру. Згодом Айзенк запропонував зіставити ці типи з типами темпераменту за Гіппократом та І.П. Павлову, що було реалізовано при адаптації опитувальника 1985 р. А.Г. Шмельовим. Під час створення методики експрес-діагностики характерологічних особливостей підлітків Т.В. Матолиним вихідні типи особистості по Айзенку були розбиті на 32 дрібніші типи з описом шляхів психолого-педагогічного впливу, що дозволяє використовувати опитувальник у роботі педагога, шкільного психолога, працівника служби зайнятості.

За оцінюваної підструктури особистості виділяють: опитувальники темпераменту, опитувальники характеру, опитувальники здібностей, опитувальники спрямованості особистості; змішані опитувальники. Опитувальники кожної групи можуть бути як типологічними, і нетипологічними. Наприклад, опитувальник темпераменту може бути спрямований на діагностику як окремих властивостей темпераменту (активності, реактивності, сензитивності, емоційної збудливості тощо), так і діагностику типу темпераменту в цілому по одній з існуючих типологій.

З опитувальників діагностики темпераменту велику популярність набули методики В.М. Русалова, Я. Стріляу та низку інших. Опитувальники складено з таким розрахунком, щоб про властивості темпераменту конкретного випробуваного можна було б судити з опису своїх емоційних і поведінкових реакцій у різних життєвих ситуаціях. Діагностика темпераменту за допомогою таких опитувальників не потребує спеціального обладнання, займає порівняно небагато часу та може бути масовою за процедурою. Основний недолік цих тестів у тому, що які відносяться до темпераменту поведінкові прояви несуть у собі відбиток як темпераменту, а й характеру. Характер згладжує реальні прояви деяких властивостей темпераменту, завдяки чому вони виступають у замаскованому вигляді (феномен маскування темпераменту). Тому опитувальники темпераменту дають інформацію не так про темперамент, як про типові форми реагування випробуваного в тих чи інших ситуаціях.

Опитувальники для діагностики характеру також може бути як опитувальниками окремих характеристик, і опитувальниками типу характеру загалом. Прикладами типологічного підходу до характеру є опитувальник X. Шмішека, спрямований на виявлення типу акцентуації характеру за типологією К. Леонгарда, та опитувальник ПДО (патохарактерологічний діагностичний опитувальник), що виявляє тип акцентуації характеру типології російського психіатра А.Є. Обличчя. У роботах німецького психіатра К. Леонгарда можна зустріти терміни "акцентуація характеру" та "акцентуація особистості". А.Є. Особа вважає, що правильніше було б говорити про акцентуації лише характеру, тому що насправді йдеться саме про особливості та типи характеру, а не особистості.[79]

Діагностика здібностей з допомогою суб'єктивних опитувальників проводиться рідко. Вважається, що дати достовірну оцінку своїм здібностям більшість людей не в змозі. Тому в оцінці здібностей перевага надається об'єктивним тестам, де рівень розвитку здібностей визначається з урахуванням результативності виконання випробуваними завдань тестів. Проте низка здібностей, самооцінка розвитку яких викликає включення механізмів психологічного захисту, можна успішно вимірювати і з допомогою суб'єктивних тестів, наприклад комунікативні здібності.

Діагностика спрямованості особистості може бути визначення типу спрямованості загалом чи вивчення її компонентів, т. е. потреб, мотивів, інтересів, установок, ідеалів, цінностей, світогляду. У тому числі досить великі групи методик становлять опитувальники інтересів, опитувальники мотивів і опитувальники цінностей.

Нарешті, якщо властивості, що виявляються опитувальником, належать не до однієї, а до кількох підструктур особистості, говорять про змішаного опитувальника. Це можуть бути адаптовані зарубіжні опитувальники, де немає традиції проводити межі між темпераментом та характером, характером та особистістю в цілому. Існують і вітчизняні опитувальники, створені з метою комплексної діагностики, наприклад опитувальник "Риси характеру і темпераменту" (ЧХТ).

Об'єктивні випробування. В рамках об'єктивного підходу діагноз виноситься на підставі інформації про особливості виконання діяльності та її результативність. Ці показники мінімальною мірою залежать від уявлень випробуваного про себе (на відміну від суб'єктивних тестів) та від думки особи, яка проводить тестування та інтерпретацію (на відміну від проективних тестів).

Залежно від предмета тестування існує така класифікація об'єктивних тестов:[80]

- випробування особистості;

- випробування інтелекту (вербальні, невербальні, комплексні);

- тести здібностей (загальних та спеціальних;)

- випробування креативності;

- випробування досягнень (тести дії, письмові, усні).

Тести особистості, як і особистісні опитувальники, спрямовані на виявлення особистісних особливостей, проте вже не на основі самоопису цих особливостей випробуваним, а через виконання ряду завдань з чітко структурованою, фіксованою процедурою. Наприклад, тест замаскованих фігур (EFT) передбачає пошук випробуваних простих чорно-білих фігур усередині складних кольорових фігур. Результати дають інформацію про перцептивний стиль особистості, визначальним показником якого автори тесту вважають "поле-залежність" або "поле-незалежність".

Тести інтелекту спрямовано оцінку рівня інтелектуального розвитку. При вузькому трактуванні поняття "інтелект" застосовуються методики, що дозволяють оцінити лише розумові (розумні) особливості людини, її розумовий потенціал. При широкому розумінні категорії "інтелект" застосовуються методики, що дозволяють характеризувати на додаток до мислення та інші пізнавальні функції (пам'ять, просторове орієнтування, мовлення та ін), а також увагу, уяву, емоційно-вольовий та мотиваційний компоненти інтелекту.

Вимірюванню у тестах інтелекту підлягає як понятійне (словесно-логічне), і образне і наочно-действенное (предметне) мислення. У першому випадку завдання зазвичай носять вербальний (мовленнєвий) характер і пропонують піддослідному встановити логічні відносини, виявити аналогії, зробити класифікацію або провести узагальнення між різними словами, що позначають будь-які предмети, явища, поняття. Використовуються також математичні завдання. У другому випадку пропонується виконати завдання невербального (немовного) характеру: операції з геометричними фігурами, складання картинок із розрізнених зображень, угруповання графічного матеріалу тощо.

Звичайно, діада "образне мислення - понятійне мислення" не те саме, що діада "невербальне мислення - вербальне мислення", оскільки словом позначаються не тільки поняття, а й образи та конкретні предмети, а розумова робота з предметами та образами вимагає звернення до понять наприклад, при класифікації або узагальненні невербального матеріалу. Проте в діагностичній практиці вербальні методики часто співвідносяться з вивченням вербального інтелекту, основним компонентом якого вважається понятійне мислення, а невербальні методики – з вивченням невербального інтелекту, основою якого є образне чи предметне мислення.

Враховуючи сказане, було б коректніше говорити не про вивчення видів мислення чи інтелекту, а про види застосовуваних методик вивчення інтелекту: вербальні - невербальні методи. До першої категорії належать такі тести, як "Прості та складні аналогії", "Логічні зв'язки", "Обшукання закономірностей", "Порівняння понять", "Виключення зайвого" (у вербальному варіанті), шкільний тест розумового розвитку (ШТУР). Приклади методик другої категорії: "Піктограми", "Класифікація картинок", тест "Прогресивні матриці" Дж. Равена тощо.

Як правило, у сучасних тестах інтелекту в одній методиці поєднуються і вербальні, і невербальні завдання, наприклад, у тестах А. Біне, Р. Амтхауера, Д. Векслера. Такі випробування є комплексними. Тест Д. Векслера (WAIS), один із найпопулярніших, складається з 11 субтестів: шести вербальних та п'яти невербальних. Завдання вербальних субтестів спрямовані на виявлення загальної поінформованості, тямущості, легкості оперування числовим матеріалом, здібностей до абстрагування та класифікації, завдання невербальних субтестів - на вивчення сенсомоторної координації, особливостей зорового сприйняття, здібностей до організації фрагментів у логічне ціле і т.д. завдань обчислюються коефіцієнти інтелекту: вербального, невербального та загального.

Тести інтелекту піддаються постійної критиці, оскільки у більшості випадків неясно, що вони вимірюють: чи справді розумовий потенціал людини, чи ступінь навченості, т. е. його знання і навики, які дуже залежить від умов розвитку та виховання. Цей факт навіть послужив основою позначення результатів тестування як тестовий, чи психометричний, інтелект. Систематичні спостереження між фактичними досягненнями в розумовій діяльності і тестовим інтелектом призвели до введення в психодіагностичну практику поняття "несправедливих" тестів. Особливо різко ця " несправедливість " проявляється під час використання тестів, розроблених однієї спільності (соціальної групи, соціального шару, національності тощо.), в обстеженні людей інший спільності, коїться з іншими культурними традиціями, іншим рівнем освіти. У психодіагностиці постійно робляться спроби створити тести інтелекту, вільні від впливу культури (культурно-вільний тест Р. Кеттелла).

Вважають, що класичні тести інтелекту дозволяють вимірювати лише рівень конвергентного мислення - нетворчого, "обережного". Інший компонент інтелекту – дивергентне (творче) мислення – подібному тестуванню не піддається. Отримані коефіцієнти (IQ) не дають уявлення про цей бік інтелекту, що призвело до спроб розробки спеціальних методів - тестів креативності (див. нижче).

Тести здібностей - це методи, створені задля оцінку можливостей людини у оволодінні знаннями, вміннями і навичками як загального, і приватного характеру. У першому випадку йдеться про оцінку загальних здібностей (сенсорних, моторних, мнемічних і т. д.), у другому - про оцінку здібностей спеціальних, зазвичай пов'язаних із професійною діяльністю (математичних, музичних, художніх, швидкості читання тощо) .

Залежно від завдань дослідження тести здібностей часто поєднуються в ті чи інші батареї; іноді вони включаються в батареї з тестами інтелекту, наприклад, для більш повної оцінки здібностей людини при проведенні профвідбору та профорієнтації. Батарея тестів загальних здібностей GATB, розроблена американською Службою зайнятості в 1956 р., містить 12 субтестів на вербальні та математичні здібності, просторове сприйняття, моторику пальців, моторику рук і т. д. На даний момент батарея GATB за рахунок розробки ряду її моди груп професій належить до найбільш широко застосовуваних у зарубіжній професійній діагностиці, зокрема США.

Окремий вид здібностей є творчі здібності. Сукупність творчих здібностей називають креативністю. У теоретичному плані не проведено чіткої межі між креативністю як якістю інтелекту, як творчою здатністю і як властивістю особистості. Тож у групу тестів креативності входять дуже різноманітні методики. Найбільш відомі тести Дж. Гілфорда та Є. Торренса, розроблені на рубежі 1950-1960-х рр.. Тест Є. Торренса складається з трьох субтестів, що дозволяють оцінити рівні розвитку вербального, образного та звукового творчого мислення, отримати уявлення про якісну своєрідність цих структур креативності у різних людей. Завдання вимагають від випробуваного продукувати ідеї у вербальній формі, у вигляді деякого малюнка, зображення. Залежно від кількості та оригінальності ідей судять про рівень розвитку креативності випробуваного.

Тести досягнень призначені для оцінки рівня оволодіння знаннями, вміннями та навичками в будь-якій конкретній діяльності та використовуються переважно у сферах навчання та профвідбору. За типом завдання розрізняють тести дії, письмові та усні тести.

Тести дії виявляють ступінь уміння виконувати дії з певними інструментами, знаряддями, матеріалами, механізмами тощо, наприклад, при тестуванні друкарки, збирача деталей, водія автомобіля тощо. Іноді питання ілюструються малюнками, що супроводжують питання. Завдання випробуваного - або вибрати правильну словесну відповідь, або відзначити на графіку відображення описаної у питанні ситуації, або знайти в малюнку деталь, що дає правильне рішення відповідного питання. Усні тести - це системи усних питань, що передбачають обхід труднощів, що виникають через відсутність у випробуваного досвіду формулювання відповідей. Тести досягнень використовуються насамперед у сферах навчання та профвідбору. Останнім часом вони набули величезної популярності у вигляді різноманітних ігор на радіо та телебаченні.

Проектні тести. У рамках проективного діагностичного підходу отримання інформації засноване на аналізі особливостей дій випробуваного із зовні нейтральним, як би безособовим матеріалом, що стає через його слабку структурованість і невизначеність об'єктом проекції. Відповідно, методики, що ґрунтуються на використанні принципу проекції, називаються проективними (прожективними). Поняття проекції для позначення цих методик уперше використано французьким психологом Л.К. Франком у 1939 р. і, незважаючи на неодноразові спроби змінити їхню назву, закріпилося, ставши загальноприйнятим.

Необхідність зміни назви була продиктована поступовим відходом інтерпретації методик цієї групи від ідей психоаналізу. На сьогоднішній день термін "проекція" у психології має два значення; 1) в психоаналітичному розумінні - один із захисних механізмів, за допомогою якого внутрішні імпульси та почуття, неприйнятні для "Я", приписуються зовнішньому об'єкту і тільки тоді проникають у свідомість (у цьому сенсі термін був уперше введений у науку 3. Фрейдом у 1894 р.). ); 2) у непсихоаналітичному розумінні – прояви особистості зовні. Кожен прояв активності (емоційний, мовленнєвий, руховий) несе на собі відбиток особистості в цілому. Чим менш стереотипні стимули, що спонукають до активності, тим яскравішим є прояв особистості.

Перший опис проекції як природної тенденції людей діяти під впливом своїх потреб, інтересів та всієї психічної організації (причому захисні механізми можуть виявлятися, а можуть і не виявлятися) належить американському психологу Г.А. Мюррею. Створення теоретичної концепції проекції у застосовному для вивчення особистості вигляді зумовило бурхливий розвиток проективних методик, які зараз займають чільне становище у зарубіжної психодіагностичної практиці.

Тестування за допомогою проективних методів має такі загальні особливості. У методиках використовується неоднозначний, слабоструктурований стимульний матеріал, що припускає велику кількість варіантів сприйняття та інтерпретації. При цьому передбачається, що чим слабше він структурований, тим вищий ступінь проекції: "Суб'єкт, поглинений спробами інтерпретувати нібито нічого суб'єктивно не значущого матеріалу, не помічає, як розкриває свої хвилювання, страхи, бажання і тривоги. Таким чином значно знижується опір при розкритті Індивідуальних, іноді дуже болючих проблем ". [81] Для подолання опору випробуваного інструкція дається йому без розкриття справжньої мети, а процедура тестування нерідко проходить в ігровій формі. Випробуваний, зазвичай, не обмежується у виборі відповідей, і відповіді не оцінюються як " правильні " чи " помилкові " . Завдяки цим особливостям проективні методики нерідко використовуються на початкових етапах психологічної роботи з клієнтом або на початку комплексного психологічного тестування особистості, оскільки дозволяють встановити контакт та викликати інтерес до обстеження. Важливою перевагою багатьох проективних методик і те, що відповіді піддослідних необов'язково повинні даватися у вербальній формі (як у випадку з опитувальниками), що дозволяє використовувати їх у роботі і з дорослими, і з дітьми.

Класифікація проективних методів належить Л.К. Франку. Він запропонував розрізняти проектні методи залежно від характеру реакцій випробуваного. У сучасній доповненій класифікації проективних методів розрізняють конститутивні, конструктивні, інтерпретативні, катартичні, експресивні, імпресивні, адитивні методики.

Конститутивні методики характеризуються ситуацією, у якій від випробуваного потрібно створити певну структуру із слабоструктурованого, аморфного матеріалу, оформити стимули, надати їм сенсу. Прикладом методик цієї групи є тест Г. Роршаха, стимульний матеріал якого складається з 10 стандартних таблиць із чорно-білими та кольоровими симетричними "кляксами". Випробуваному пропонується відповісти на запитання, на що, на його думку, схожа кожна пляма. Залежно від відповідей обстежуваного судять про його переживання, особливості взаємодії з оточенням, реалістичність сприйняття дійсності, тенденції до занепокоєння та тривожності та ін. Тест Г. Роршаха високою мірою задовольняє орієнтацію проективної психології на використання нестереотипних стимулів. Стимульний матеріал даного тесту не нав'язує випробуваному відповідей, у зв'язку з чим він є найчастіше використовуваної у зарубіжній психодіагностиці проективною методикою. Спробою подальшого розвитку принципу слабоструктурованості стимульного матеріалу є методика "Картини хмар" В. Штерна та ін, де використовується нагадує хмари стимульний матеріал, що не має на відміну від "плям Роршаха" симетрії та чіткого контуру. Випробуваному пропонується самостійно відзначити контури та розповісти про те, що зображено на картинках.

Конструктивні методики мають на увазі конструювання, створення з оформлених деталей осмисленого цілого. Наприклад, стимульний матеріал методик "Село" та "Тест світу" складається з невеликих за величиною предметів, кількість яких у різних варіантах доходить до 300. Серед них школа, лікарня, мерія, церква, торгові лавки, дерева, автомобілі, фігурки людей та тварин і т. п. Випробуваному пропонується на власний розсуд побудувати з цих предметів поселення, в якому він хотів би жити, або деякий простір свого існування (за термінологією авторів - "малий світ"). Визначається підхід випробуваного до конструювання макета, реалістичність його побудови, близькість до характерних для різних контингентів побудов тощо.

Інтерпретативні методики мають на увазі тлумачення випробуваним будь-якої події, ситуації. Прикладами є тести тематичної апперцепції (ТАТ), тести словесних асоціацій. Стимульний матеріал ТАТ є набір з 30 чорно-білих зображень, на яких представлені відносно невизначені сцени, що допускають неоднозначну інтерпретацію. Випробовуваному пропонується скласти розповідь по кожному зображенню: що там відбувається, що переживають дійові особи, що передувало, чим ситуація закінчиться. На основі розповіді піддослідного створюється уявлення про його переживання, усвідомлювані та неусвідомлювані потреби, конфлікти та способи їх вирішення. У тестах словесних асоціацій стимульний матеріал складається зі списку не пов'язаних між собою слів, на кожне з яких випробовуваний повинен якнайшвидше дати перше слово-асоціацію, що спало на думку. Характер та час реакції відповідей дають можливість виділити найбільш "емоційно заряджені" для даного випробуваного слова-стимули, судити про наявність тих чи інших проблемних тем.

Катартичні методики є здійснення ігрової діяльності у спеціально організованих умовах. До них відносять, зокрема, психодраму Я. (Дж.) Морено, яку розглядають як проективну методику дослідження особистості. У ході міні-подання, в якому випробуваний (протагоніст) відіграє роль самого себе або уявної особи у значущих для себе ситуаціях, виявляються його особистісні особливості, а шляхом афективного відреагування в драматичних ситуаціях, співзвучних переживанням випробуваного, досягається терапевтичний ефект (катарсис – очищення та інсайт – осяяння). Методика не має стандартної процедури проведення, даних про валідність і надійність, внаслідок чого застосовується як не стільки психодіагностичної, скільки психотерапевтичної методики в груповій психотерапії.

В експресивних методиках отримання інформації ґрунтується на аналізі малюнків випробуваного. Малюнки можуть бути на вільну чи задану тему. Відомі малювальні методики "Неіснуюча тварина" М.З. Друкаревич, "Дім - дерево - людина" Дж. Бука, "Малюнок сім'ї" В. Халса, "Намалюй людину" К. Маховер, "Мій життєвий шлях" І.Л. Соломіна, "Дитяча рука, яка турбує" Р. Давидо, "Обличчя та емоції" А. Джахез і Н. Манші, багатовимірний малюнок тест Р. Блоха, тест малювання пальцями Р. Шоу та ін. За твердженням Д. Харріса, автора однієї з модифікацій тесту " Малюнок людини " Ф. Гудинаф, " малюнки можуть багато сказати про афект, темпераменті, відношенні та особистості людини, який їх намалював ". [82]

Проведення малюнкових тестів вимагає великих витрат часу, зазвичай допускає групову форму. Основними елементами малюнка, що піддаються аналізу, є його розмір, положення на аркуші (вгорі, внизу, в центрі, в кутку), поворот малюнка вліво або вправо, натиск (слабкий, стандартний, сильний), характеристика ліній (рівні, тремтячі, переривчасті, подвійні) , нахил фігури, щільність і площа штрихування, кількість та характер деталей. Як правило, малювальні методики мають на увазі доповнення малюнка оповіданням випробуваного про зображене, складання історії по малюнку, опитування випробуваного за переліком питань, що додається. Аналізуються й поведінка під час виконання завдання, його висловлювання, вегетативні прояви, тривалість роботи над малюнком. Для збільшення достовірності інтерпретації бажано проводити рисункові методики у комплексі з іншими тестами, доповнювати їх результатами розмови та спостереження.

Імпресивні методики мають на увазі перевагу одних стимулів (як найбільш бажаних) іншим. Випробовуваний виявляється в ситуації, коли необхідно або вибрати найкращі стимули, або проранжувати стимули за ступенем переваги. Наприклад, у тесті Л. Сонді випробовуваному пред'являються 48 портретів психічно хворих людей, розбитих на шість серій, з інструкцією вибрати в кожній серії по два портрети, що найменш сподобалися. Залежно від переваг випробуваного судять про найбільш значущі для нього "діагностичні області".

Окрему підгрупу імпресивних тестів складають тести колірного вибору (колірний тест відносин А.М. Еткінда, тест колірних метафор І.Л. Соломіна, тест кольорових пірамід М. Пфістера та Р. Хайсса, "Попарні порівняння" Ю.І. Філімоненко та ін. ). Всі ці тести базуються на тесті швейцарського психолога М. Люшера, опублікованому в 1948 р. В основі тесту Люшера лежить припущення, що вибір кольору відображає настрій, функціональний стан та найбільш стійкі риси особистості. Кожен колір спектра є пусковим сигналом, що викликає у людини різноманітні, не усвідомлювані повною мірою асоціації. Наприклад, із червоним кольором людина стикається переважно у ситуаціях небезпеки та напруженої боротьби (це колір крові, вогню), що призводить до асоціювання цього кольору з відповідним для таких ситуацій станом нервово-психічної напруги, мобілізованості, активної дії. Відповідно, віддавати перевагу в ситуації тестування червоного кольору буде людина активна і добре відпочила, для якої асоціативна специфіка сприйняття кольору відповідатиме її енергетичним можливостям і мотиваційним установкам, відкидати - людина стомлена і загальмована, для якої збудження в даний момент недоречне, йде враз та установками.

Адитивні методики мають на увазі довільне завершення випробуваним стимульного матеріалу, наприклад завершення пропозиції (методики А. Пейна, Д. Сакса і С. Леві, А. Тендлера, Дж. Роттера, Б. Форера, А. Роде та ін) або завершення історії (методики Л. Дюсса, М. Тома та ін.). Залежно від характеру завершень судять про потреби і мотиви випробуваного, його ставлення до сім'ї, сексу, вищим за роботою тощо.

Класифікація К. Франка неодноразово критикувалася за описовість, змішання критеріїв, нечіткий поділ груп методів. Незрозуміло, наприклад, куди віднести тести типу "Завершення малюнка" - до експресивних, конститутивних чи адитивних методів. При виділенні групи катартичних методів відбулося зміщення акценту з процесу результат (катарсис). Навряд чи достатньо обгрунтований вибір характеру реакцій випробуваного як критерій побудови претендує на повноту охоплення класифікації проективних методів, тим більше виділені Франком категорії виявилися задані й не так характером реакцій випробуваного, скільки характером самого стимульного матеріалу та метою дослідження.

У зв'язку з цим виникає потреба у розведенні проективних тестів за кількома критеріями. В.В. Нікандров та В.В. Новочадов пропонують наступну класифікаційну систему проективних методик:[83]

1) за задіяною модальністю (методики з візуальною, тактильною, аудіо- та іншою стимуляцією);

2) характером стимульного матеріалу (вербальні, невербальні);

3) за типом реакції випробуваного (асоціативні, інтерпретативні, маніпулятивні, вільного вибору);

4) за наявністю чи відсутністю готових варіантів відповіді (проективні, напівпроективні).

Більшість психодіагностичних методик має на увазі задіяння зорової модальності. Це є відображенням особливої ​​важливості ролі зору в прийомі інформації у сучасної людини: допускається, що адресація стимульного матеріалу очам дозволяє отримувати відповіді, які досить повно характеризують особистість. Проте існують методики, де стимуляція пред'являється випробуваному на слух, наприклад у тесті словесних асоціацій, де тестований повинен якнайшвидше дати слово-асоціацію на слово-стимул, що вимовляється психодіагностом. Відомі спроби створення проективних методик, звернених до тактильних відчуттів.

За характером стимульного матеріалу проективні методики можуть бути вербальними, де як стимул виступає слово, речення або текст, і невербальними, з предметною, колірною, малюнковою та іншою стимуляцією. У тестах словесних асоціацій як стимули використовуються окремі слова, у методиках типу "Завершення речень" - незакінчені речення, у методиках типу "Завершення історії" - неповні тексти.

Прийнято розрізняти такі типи відповідей піддослідних: асоціація, інтерпретація, маніпуляція (за шкалою дій із предметами, матеріалами та інших., має полюсами творчу і репродуктивну маніпуляцію), вільний вибір (тобто певний розподіл, ранжування стимульного матеріалу). Відповідно до цього проективні методики запропоновано ділити на асоціативні, інтерпретативні, маніпулятивні та методики вільного вибору.

Залежно від наявності готових варіантів відповіді розрізняють напівпроективні методики, де випробовуваному пропонується вибрати один із запропонованих варіантів відповіді на проективну стимуляцію (у певному сенсі - аналог закритих опитувальників), і власне проективні, де такі варіанти відсутні. Прикладом напівпроективної методики може бути тест Л. Сонді (зазвичай найбільш відомі тести називаються тільки на прізвище, тут саме такий випадок), де випробовуваному пропонується вибрати в кожній серії портретів по два сподобалися і два не сподобалися. Випробуваному може не сподобатися жоден портрет, а подобаються може бути більше, ніж два, проте примусова інструкція ставить піддослідного у певні умови, яким він повинен слідувати, що накладає певні обмеження на прояв його особистісних властивостей. Безумовними плюсами напівпроективних методик є простота кількісної обробки результатів, доступність переведення методик у комп'ютерну форму, менша вразливість щодо суб'єктивізму інтерпретатора.

Загальноприйнятим є уявлення, що проективні тести мають перевагу над суб'єктивними, оскільки дозволяють виявити неусвідомлювані компоненти психічного. Однак необхідно помітити, що ці компоненти, що не усвідомлюються, зовсім не обов'язково виявляться в результатах тестування. На думку Г.У. Оллпорта, нормальний, адекватно пристосований суб'єкт під час проведення проективних тестів дає відповіді, аналогічні свідомому звіту в суб'єктивних тестах, або завдяки досить розвиненому самоконтролю не виявляє свої домінуючі мотиви. Тому проективне тестування набуває особливого значення лише тоді, " коли в проективних реакціях виявляється емоційно навантажений матеріал, що суперечить свідомим звітам. І лише тоді можна з упевненістю говорити про наявність чи відсутність невротичних тенденцій ".[84]

Комп'ютерне випробування. Це відносно молодий напрямок психодіагностики, пов'язаний з використанням засобів електронно-обчислювальної техніки. Поява комп'ютерної психодіагностики зумовлено розвитком інформаційних технологій. Спроби автоматизувати пред'явлення випробуваному стимульного матеріалу і подальшу обробку результатів робилися починаючи з 1930-х рр., але з 1970-х гг. почався справжній розвиток комп'ютерної психодіагностики, зумовлений появою персональних комп'ютерів. З 1980-х років. комп'ютерні тести почали розроблятися у масових масштабах: спочатку - як комп'ютерні версії відомих бланкових методик, а 1990-ті гг. - як спеціальні методики, що враховують можливості сучасної техніки та не вживані в бланковому вигляді, оскільки розраховані на складний, змінний у просторі та часі стимульний матеріал, специфічний звуковий супровід тощо. Початок XXI ст. зазначено тим, що керування тестуванням дедалі частіше передається комп'ютеру. Якщо в минулі роки автоматизувалися окремі стадії дослідження, наприклад пред'явлення матеріалу, обробка даних, інтерпретація результатів, то на сучасному етапі все частіше можна зустріти програми, які беруть на себе все обстеження аж до встановлення діагнозу, що зводить необхідність присутності психолога до мінімуму.

Безумовними перевагами комп'ютерних тестів є: швидке проведення; висока швидкість та безпомилковість обробки; можливість невідкладного отримання результатів; забезпечення стандартних умов тестування всім випробуваних; чіткий контроль процедури тестування (неможливий пропуск питань, за потреби може фіксуватися час кожної відповіді, що особливо важливо для тестів на інтелект); можливість виключення психолога як додаткової змінної (що має особливе значення під час проведення експертизи); наочність та цікавість процесу (підтримка уваги за допомогою кольору, звуку, ігрових елементів, що найбільш важливо для навчальних програм); легка архівація результатів; можливість об'єднання тестів у батареї (пакети програм) з єдиною підсумковою інтерпретацією; мобільність експериментатора (весь інструментарій однією дискеті); можливість проведення масових досліджень (наприклад через Інтернет).

Недоліки комп'ютерних тестів: складність, трудомісткість та дорожнеча розробки програм; необхідність дорогої комп'ютерної техніки; складність використання ЕОМ у польових умовах; необхідність спеціального навчання випробуваного роботі з комп'ютерними тестами; проблеми роботи з невербальним матеріалом, особлива складність переведення у комп'ютерну форму проективних тестів; відсутність індивідуального підходу до тестованого (втрата частини психодіагностичної інформації, одержуваної у розмові та спостереженні); латентність етапів обробки та інтерпретації даних (якість цих процедур повністю залежить від розробників програм). У деяких випробуваних при взаємодії з комп'ютером можуть виникати ефекти "психологічного бар'єру" або "наддовіри". Тому дані про валідність, надійність і репрезентативність бланкових тестів не можуть бути автоматично перенесені на їх комп'ютерні аналоги, що веде до необхідності нової стандартизації тестів.

Недоліки комп'ютерних тестів викликають насторожене ставлення до них психологів. Мало використовуються такі тести у клінічній психології, де ціна помилки надто висока. Вітчизняний психолог Л.С. Виготський виділяв три рівні психодіагностики: 1) симптоматичний (виявлення симптомів); 2) етіологічний (виявлення причин); 3) типологічний (цілісна, динамічна картина особистості, основі чого будується прогноз). Комп'ютерна психодіагностика на сьогоднішній день знаходиться на нижчому рівні – рівні симптоматичного діагнозу, практично не даючи матеріалу для виявлення причин та винесення прогнозу.

Проте, мабуть, комп'ютерні випробування мають велике майбутнє. Багато з перерахованих недоліків комп'ютерної психодіагностики, напевно, будуть усунуті завдяки подальшому розвитку електронної техніки та вдосконаленню психодіагностичних технологій. Запорукою такого оптимізму є наростаючий інтерес науки і практики до комп'ютерної діагностики, в арсеналі якої вже є понад 1000 комп'ютерних тестів.

Серед існуючих комп'ютерних тестів можна назвати такі виды:[85]

1) за структурою – аналоги бланкових тестів та власне комп'ютерні тести;

2) за кількістю тестованих – тести індивідуального та групового тестування;

3) за ступенем автоматизації тестування - автоматизують один або кілька етапів обстеження та автоматизують все обстеження;

4) за завданням - діагностичні та навчальні;

5) за адресатою - професійні психологічні, напівпрофесійні та непрофесійні (розважальні).

Користувачем професійних комп'ютерних тестів є психолог, тому розробляються спеціалізованими лабораторіями чи центрами комп'ютерної психодіагностики. Ці тести мають низку специфічних особливостей: а) наявність архіву (бази даних); б) наявність пароля на вхід у тест або базу даних для забезпечення конфіденційності результатів; в) розгорнута інтерпретація результатів із використанням професійних термінів, коефіцієнтів, з побудовою графіків (профілів); г) наявність інформації про розробників методики, відомостей про валідність і надійність, довідкових матеріалів про теоретичні положення, що лежать в основі методики.

Напівпрофесійні комп'ютерні тести орієнтовані фахівців суміжних професій, наприклад педагогів, менеджерів з персоналу. Такі тести часто мають редуковану інтерпретацію без використання спеціальної лексики, прості в освоєнні та роботі. Тести такого рівня можуть бути призначені і для нефахівця, рядового користувача персонального комп'ютера, який цікавиться психологією. Нарешті, існує також велика кількість непрофесійних комп'ютерних тестів, спрямованих на популяризацію психологічних ідей або які мають розважальні цілі.

Користуючись професійними або напівпрофесійними комп'ютерними тестами, необхідно дотримуватися тих самих етичних принципів, що і при бланковому тестуванні. Важливо не розповсюджувати результати тестування та захищати свої файли паролем, особливо якщо у комп'ютера кілька користувачів. І головне - " не створити собі кумира " , т. е. пам'ятати, що комп'ютерний тест є лише засобом, помічником і має межі застосування.

6.4. Стандартизація, надійність та валідність тесту

Розглянемо поняття стандартизації, надійності та валідності тесту з позицій класичної емпірико-статистичної теорії. Відповідно до цієї теорії конструювання тестів зміни психологічних властивостей і станів грунтується на шкалі інтервалів. Вимірювана психічна властивість вважається лінійною та одновимірною. Передбачається також, що розподіл сукупності людей, які мають дану властивість, описується кривою нормального розподілу.

У основі психологічного тестування лежить класична теорія похибки вимірів. Вважається, що тест - такий самий вимірювальний прилад, як і будь-який фізичний прилад, і результати, які він показує, залежать від величини якості у випробуваного, а також від самої процедури вимірювання. Будь-яка властивість психіки має "істинний" показник, а показання тесту відхиляються від істинного на величину випадкової похибки. На показання тесту впливає і "систематична" похибка, але вона зводиться до додавання (віднімання) константи до "справжньої" величини параметра, що для інтервальної шкали значення не має.

Надійність тесту. Якщо тест проводити багато разів, то середнє значення буде характеристикою справжньої величини параметра. Під надійністю тесту прийнято розуміти стійкість результатів до впливу випадкових факторів, зовнішніх та внутрішніх. Найчастіше проводиться оцінка ретестової надійності. Чим вже корелюють результати початкового і повторного (зазвичай відстроченого кілька місяців) проведення тесту, тим він надійніше.

Передбачається, що існує необмежену кількість завдань, які можуть "працювати" на властивість, що вимірюється. Тест є лише вибірка завдань із їхньої генеральної сукупності. В ідеалі можна створити скільки завгодно еквівалентних форм тесту, тому визначення надійності тесту можна провести шляхом кореляції паралельних форм або еквівалентних рівних частин, отриманих шляхом розщеплення тестового завдання на дві частини. Оскільки в реальному тесті кількість завдань обмежена (не більше 100), оцінка надійності тесту завжди приблизна. Тест вважається надійним, якщо коефіцієнт кореляції результатів не менше 0,75.

Валідність тесту. Проблемі валідності в класичній теорії тесту приділяється багато уваги, проте теоретично вона не вирішується. Валідність означає придатність тесту вимірювати ту властивість, для виміру якого він призначений. Отже, що більше на результат виконання тесту чи окремого завдання впливає вимірювана властивість і що менше інші змінні (зокрема зовнішні), то тест валідніше.

Тест валідний (і надійний), якщо на його результати впливає лише вимірювана властивість. Тест невалідний (і ненадійний), якщо результати тестування визначаються впливом нерелевантних змінних.

Існують такі види валідності тесту.

Очевидна валідність. Тест вважається валідним, якщо у випробуваного складається враження, що він вимірює те, що має вимірювати.

Конкретна валідність (конвергентна – дивергентна валідність). Тест повинен добре корелювати з тестами, що вимірюють конкретну властивість або близьку йому за змістом, і мати низькі кореляції з тестами, які заздалегідь вимірюють інші властивості.

Прогностична валідність. Тест повинен корелювати із віддаленими за часом зовнішніми критеріями.

Змістовна валідність. Тест повинен охоплювати всю область досліджуваної поведінки.

Конструктна валідність. Передбачає повний опис вимірюваної змінної, висування системи гіпотез про зв'язки її з іншими змінними, емпіричне підтвердження (неспростування) цих гіпотез.

З теоретичної точки зору єдиним способом встановлення "внутрішньої" валідності тесту та окремих завдань є метод факторного аналізу (та аналогічні), який дозволяє: а) виявляти латентні (приховані) властивості та обчислювати значення "факторних навантажень" - коефіцієнти детермінації властивостей тих чи інших поведінкових ознак; б) визначати міру впливу кожної латентної якості на результати тестування.

Стандартизація тесту полягає у приведенні процедури оцінок до загальноприйнятих нормативів. Стандартизація передбачає перетворення нормальної чи штучно нормалізованої шкали первинних оцінок в шкільні оцінки (докладніше див. 5.2). Тестові норми, отримані в ході стандартизації, є системою шкал з характеристиками розподілу тестового бала для різних вибірок. Вони не є "внутрішніми" властивостями тесту, а лише полегшують його практичне застосування.

6.5. Вимоги до розробки, перевірки та адаптації тестових методик

Відомі два шляхи створення психодіагностичних методик: адаптація відомих методик (закордонних, застарілих, з іншими цілями) та розробка нових, оригінальних методик.

Адаптація тесту - це комплекс заходів, які забезпечують адекватність тесту за умов застосування. Вирізняють такі етапи адаптації тестів:

1) аналіз вихідних теоретичних положень автора тесту;

2) для іноземних методик – переклад тесту та інструкцій до нього на мову користувача (з обов'язковою експертною оцінкою відповідності оригіналу);

3) перевірка надійності та валідності відповідно до психометричних вимог;

4) стандартизація на відповідних вибірках.

Найбільш серйозні проблеми виникають під час адаптації вербальних тестів (опитувальників, вербальних субтестів у складі тестів інтелекту). Ці проблеми пов'язані з мовними та соціокультурними відмінностями народів різних країн. Багатоваріантність перекладу якогось терміну, неможливість точної передачі ідіоматичних оборотів - звичайне явище при перекладах з мови на мову. Іноді буває настільки складно підібрати мовні та смислові аналоги завдань тесту, що повна його адаптація стає порівнянною із розробкою оригінальної методики.

Поняття адаптації застосовується не лише до зарубіжних методик, які передбачається використовувати в умовах нашої країни, а й до застарілих вітчизняних методик. Застарівають вони досить швидко: у зв'язку з розвитком мови та мінливістю соціокультурних стереотипів методики мають коригуватися кожні 5-7 років, що має на увазі уточнення формулювань питань, корекцію нормативів, оновлення стимульного матеріалу, перегляд інтерпретаційних критеріїв.

Самостійна розробка тестової методики зазвичай складається з наступних етапів.

1. Вибір предмета (яви) та об'єкта дослідження (контингенту).

2. Вибір виду тесту (об'єктивний, суб'єктивний, проективний), типу завдань (з запропонованими відповідями, з вільними відповідями) та шкал (числові, вербальні, графічні).

3. Підбір первинного банку завдань. Він може здійснюватися двома шляхами: питання формулюються виходячи з теоретичних уявлень про вимірюване явище (факторно-аналітичний принцип) або підбираються відповідно до їх дискримінативності, тобто здатністю відокремлювати піддослідних за наявністю необхідної ознаки (критеріально-ключовий принцип). Другий принцип ефективний розробки тестів відбору (наприклад, професійного чи клінічного).

4. Оцінка завдань первинного банку (змістовної валідності тесту, тобто відповідності кожного із завдань вимірюваному явищу, та повноти охоплення досліджуваного явища тестом загалом). Проводиться за допомогою методу експертної оцінки.

5. Попереднє тестування, формування банку емпіричних даних.

6. Емпірична валідизація тесту. Проводиться за допомогою кореляційного аналізу оцінок тесту та показників за зовнішнім параметром досліджуваної властивості (наприклад, шкільної успішності при валідизації тесту інтелекту, лікарського діагнозу при валідизації клінічних тестів, даних інших тестів, валідність яких відома та ін.).

7. Оцінка надійності тесту (стійкості результатів до дії випадкових факторів, зовнішніх та внутрішніх). Найчастіше оцінюються ретестова надійність (відповідність результатам повторного тестування, зазвичай, через кілька місяців), надійність частин тесту (стійкість результатів окремих завдань чи груп завдань, наприклад методом " парне - непарне " ) і надійність паралельних форм, якщо такі існують. Методика визнається надійною, якщо коефіцієнт кореляції результатів (первинного та повторного тестування, однієї та іншої частин тесту, однієї та іншої паралельних форм) становить не менше 0,75. При нижчому показнику надійності виконуються коригування завдань тесту, переформулювання питань, що знижують надійність.

8. Стандартизація тесту, тобто приведення процедури та оцінок до загальноприйнятих нормативів. Стандартизація оцінок передбачає перетворення нормальної чи штучно нормалізованої шкали первинних оцінок (емпіричних значень досліджуваного показника) на оцінки шкальні (відбивають місце у розподілі результатів вибірки піддослідних). Види шкальних оцінок: стіни (1-10), станайни (1-9), 7-оцінки (10-100) та ін.

9. Визначення прогностичної валідності, тобто інформація про те, з яким ступенем точності методика дозволяє судити про діагностовану психологічну якість через певний час після вимірювання. Прогностична валідність також визначається за зовнішнім критерієм, але дані щодо нього збираються через деякий час після тестування.

Таким чином, надійність і валідність - це збірні поняття, що включають кілька видів показників, що відображають спрямованість методики на предмет дослідження (валідність) і об'єкт дослідження (надійність). Ступінь надійності та валідності відображають відповідні коефіцієнти, що вказуються в сертифікаті методики.

Створення методики - трудомістка робота, що вимагає розвиненої системи замовлення методики з відповідної оплатою праці розробників і гонорарами використання авторських методик.

Тема 7. Обробка даних психологічних досліджень

7.1. Загальне уявлення про обробку даних

Обробка даних психологічних досліджень - окремий розділ експериментальної психології, що тісно пов'язаний з математичною статистикою та логікою. Обробка даних спрямована на вирішення наступних завдань:

- упорядкування отриманого матеріалу;

- Виявлення та ліквідація помилок, недоліків, прогалин у відомостях;

- виявлення прихованих від безпосереднього сприйняття тенденцій, закономірностей та зв'язків;

- Виявлення нових фактів, які не очікувалися і не були помічені в ході емпіричного процесу;

- з'ясування рівня достовірності, надійності та точності зібраних даних та отримання на їх основі науково обґрунтованих результатів.

Розрізняють кількісну та якісну обробку даних. Кількісна обробка - це робота з виміряними характеристиками об'єкта, що вивчається, його "об'єктивованими" властивостями. Якісна обробка є способом проникнення в сутність об'єкта шляхом виявлення його невимірюваних властивостей.

Кількісна обробка спрямована переважно на формальне, зовнішнє вивчення об'єкта, якісна - переважно змістовне, внутрішнє його вивчення. У кількісному дослідженні домінує аналітична складова пізнання, що відображено і в назвах кількісних методів обробки емпіричного матеріалу: кореляційний аналіз, факторний аналіз тощо.

У якісній обробці переважають синтетичні методи пізнання. Узагальнення проводиться на наступному етапі дослідницького процесу – інтерпретаційному. При якісній обробці даних головне полягає у відповідному поданні відомостей про явище, що вивчається, що забезпечує подальше його теоретичне вивчення. Зазвичай результатом якісної обробки є інтегроване уявлення про безліч властивостей об'єкта або безліч об'єктів у формі класифікацій та типологій. Якісна обробка значною мірою апелює до методів логіки.

Протиставлення один одному якісної та кількісної обробки досить умовне. Кількісний аналіз без подальшої якісної обробки безглуздий, оскільки сам собою не призводить до збільшення знань, а якісне вивчення об'єкта без базових кількісних даних у науковому пізнанні неможливо. Без кількісних даних наукове пізнання - чисто умоглядна процедура.

Єдність кількісної та якісної обробки наочно представлено у багатьох методах обробки даних: факторному та таксономічному аналізі, шкалюванні, класифікації та ін. Найбільш поширені такі прийоми кількісної обробки, як класифікація, типологізація, систематизація, періодизація, казуїстика.

Якісна обробка природним чином виливається в опис і пояснення явищ, що вивчаються, що становить вже наступний рівень їх вивчення, що здійснюється на стадії інтерпретації результатів. Кількісна обробка повністю відноситься до етапу обробки даних.

7.2. Первинна статистична обробка даних

Усі методи кількісної обробки прийнято поділяти на первинні та вторинні.

Первинна статистична обробка націлена на впорядкування інформації про об'єкт та предмет вивчення. На цій стадії "сирі" відомості групуються за тими чи іншими критеріями, що заносяться до зведених таблиць. Первинно оброблені дані, представлені в зручній формі, дають досліднику в першому наближенні поняття про характер всієї сукупності даних в цілому: про їхню однорідність - неоднорідність, компактність - розкиданість, чіткість - розмитість і т. д. Ця інформація добре зчитується з наочних форм подання даних та дає відомості про їх розподіл.

У результаті застосування первинних методів статистичної обробки виходять показники, безпосередньо пов'язані з виробленими у дослідженні вимірами.

До основних методів первинної статистичної обробки належать: обчислення заходів центральної тенденції та заходів розкиду (мінливості) даних.

Первинний статистичний аналіз усієї сукупності отриманих у дослідженні даних дає можливість охарактеризувати її в гранично стислому вигляді і відповісти на два основні питання: 1) яке значення найбільш характерне для вибірки; 2) чи великий розкид даних щодо цього характерного значення, тобто яка "розмитість" даних. На вирішення першого питання обчислюються заходи центральної тенденції, на вирішення другого - заходи мінливості (чи розкиду). Ці статистичні показники використовуються щодо кількісних даних, представлених у порядковій, інтервальній або пропорційній шкалі.

Заходи центральної тенденції - це величини, навколо яких групуються інші дані. Дані величини є як би узагальнюючими всю вибірку показниками, що, по-перше, дозволяє судити по них про всю вибірку, а по-друге, дає можливість порівнювати різні вибірки, різні серії між собою. До заходів центральної тенденції у обробці результатів психологічних досліджень відносяться: вибіркове середнє, медіана, мода.

Вибіркове середнє (М) - результат розподілу суми всіх значень (X) з їхньої кількість (N).

Медіана (Me) - це значення, вище і нижче якого кількість значень, що відрізняються однаково, тобто це центральне значення в послідовному ряду даних. Медіана не обов'язково має збігатися із конкретним значенням. Збіг відбувається у разі непарного числа значень (відповідей), розбіжність - при парному їх числі. У разі медіана обчислюється як середнє арифметичне двох центральних значень у впорядкованому ряду.

Мода (Мо) - це значення, що найчастіше зустрічається у вибірці, тобто значення з найбільшою частотою. Якщо всі значення групи зустрічаються однаково часто, то вважається, що моди немає. Якщо два сусідніх значення мають однакову частоту і більше за частоту будь-якого іншого значення, мода є середнє цих двох значень. Якщо те саме стосується двох несуміжних значень, то існує дві моди, а група оцінок є бімодальною.

Зазвичай вибіркове середнє застосовується при прагненні найбільшої точності у визначенні центральної тенденції. Медіана обчислюється в тому випадку, коли в серії є нетипові дані, що різко впливають на середнє. Мода використовується в ситуаціях, коли не потрібна висока точність, але важливою є швидкість визначення заходу центральної тенденції.

Обчислення всіх трьох показників проводиться також з метою оцінки розподілу даних. При нормальному розподілі значення вибіркового середнього, медіани та моди однакові чи дуже близькі.

Заходи розкиду (мінливості) - це статистичні показники, що характеризують різницю між окремими значеннями вибірки. Вони дозволяють судити про ступінь однорідності отриманої множини, його компактності, а побічно і про надійність отриманих даних і результатів, що випливають з них. Найбільш використовуються у психологічних дослідженнях показники: середнє відхилення, дисперсія, стандартне відхилення.

Розмах (Р) – це інтервал між максимальним та мінімальним значеннями ознаки. Визначається легко і швидко, але чутливий до випадковостей, особливо при малій кількості даних.

Середнє відхилення (МД) - це середньоарифметичне різниці (за абсолютною величиною) між кожним значенням у вибірці та її середнім.

де d = | Х - М |, М - середнє вибірки, X - конкретне значення, N - число значень.

Безліч всіх конкретних відхилень від середнього характеризує мінливість даних, але якщо не взяти їх по абсолютній величині, то їх сума дорівнюватиме нулю і ми не отримаємо інформації про їх мінливість. Середнє відхилення показує рівень скупченості даних навколо вибіркового середнього. До речі, іноді щодо цієї характеристики вибірки замість середнього (М) беруть інші заходи центральної тенденції - моду чи медіану.

Дисперсія (D) характеризує відхилення від середньої величини у цій вибірці. Обчислення дисперсії дозволяє уникнути нульової суми конкретних різниць (d = Х - М) не через їх абсолютні величини, а через їх зведення у квадрат:

де d = | Х - М |, М - середнє вибірки, X - конкретне значення, N - число значень.

Стандартне відхилення (б). Через зведення квадрат окремих відхилень d при обчисленні дисперсії отримана величина виявляється далекою від початкових відхилень і тому не дає про них наочного уявлення. Щоб цього уникнути і отримати характеристику, порівнянну із середнім відхиленням, роблять зворотну математичну операцію - з дисперсії витягують квадратний корінь. Його позитивне значення і приймається за міру мінливості, що називається середньоквадратичним, або стандартним відхиленням:

де d = | Х-М |, М - середнє вибірки, X- конкретне значення, N - число значень.

МД, D і? застосовні для інтервальних та пропорційних даних. Для порядкових даних як міра мінливості зазвичай беруть напівквартильне відхилення (Q), що називається ще напівквартильним коефіцієнтом. Обчислюється цей показник в такий спосіб. Вся область розподілу даних ділиться чотирма рівні частини. Якщо відраховувати спостереження починаючи від мінімальної величини на вимірювальній шкалі, то перша чверть шкали називається першим квартилем, а точка, що відокремлює його від решти шкали, позначається символом Qv. Між третьою та четвертою чвертями розподілу розташована точка Q25. Напівквартильний коефіцієнт визначається як половина інтервалу між першим і третім квартилями:

При симетричному розподілі точка Q2 збігатиметься з медіаною (а отже, і з середнім), і тоді можна обчислити коефіцієнт Q для характеристики розкиду даних щодо середини розподілу. При несиметричному розподілі цього недостатньо. Тоді додатково обчислюють коефіцієнти для лівої та правої ділянок:

7.3. Вторинна статистична обробка даних

До вторинних відносять такі методи статистичної обробки, з допомогою яких з урахуванням первинних даних виявляють приховані у яких статистичні закономірності. Вторинні способи можна поділити на методи оцінки значущості відмінностей і методи встановлення статистичних взаємозв'язків.

Методи оцінки важливості відмінностей. Для порівняння вибіркових середніх величин, що належать до двох сукупностей даних, і для вирішення питання про те, чи середні значення статистично відрізняються достовірно один від одного, використовують t-критерій Стьюдента. Його формула виглядає так:

де М1, М2 - вибіркові середні значення порівнюваних вибірок, m1, m2 - інтегровані показники відхилень приватних значень із двох порівнюваних вибірок, обчислюються за такими формулами:

де D1, D2 - дисперсії першої та другої вибірок, N1, N2 - число значень у першій та другій вибірках.

Після обчислення значення показника t по таблиці критичних значень (див. Статистичне додаток 1), заданого числа ступенів свободи (N1 + N2 - 2) та обраної ймовірності припустимої помилки (0,05, 0,01, 0,02, 001 тощо). д.) знаходять табличне значення t. Якщо обчислене значення t більше або дорівнює табличному, роблять висновок про те, що середні значення двох вибірок, що порівнюються, статистично достовірно різняться з ймовірністю припустимої помилки, меншою або рівною обраної.

Якщо процесі дослідження постає завдання порівняти неабсолютні середні величини, частотні розподілу даних, використовується ?2критерий (див. Додаток 2). Його формула виглядає так:

де Pk – частоти розподілу у першому вимірі, Vk – частоти розподілу у другому вимірі, m – загальна кількість груп, на які розділилися результати вимірів.

Після обчислення значення показника ?2по таблиці критичних значень (див. Статистичне додаток 2), заданого числа ступенів свободи (m - 1) і обраної ймовірності припустимої помилки (0,05, 0,0 ?2t більше або дорівнює табличному) роблять висновок про те , Що порівнювані розподілу даних у двох вибірках статистично достовірно різняться з ймовірністю припустимої помилки, меншою або рівною обраною.

Для порівняння дисперсій двох вибірок використовується F-критерій Фішера. Його формула виглядає так:

де D1, D2 - дисперсії першої та другої вибірок, N1, N2 - число значень у першій та другій вибірках.

Після обчислення значення показника F за таблицею критичних значень (див. Статистичний додаток 3), заданого числа ступенів свободи (N1 – 1, N2 – 1) знаходиться Fкр. Якщо обчислене значення F більше або дорівнює табличному, роблять висновок про те, що відмінність дисперсій у двох вибірках статистично достовірна.

Методи встановлення статистичних взаємозв'язків. Попередні показники характеризують сукупність даних за якоюсь однією ознакою. Цей ознака, що змінюється, називають змінною величиною або просто змінною. Заходи зв'язку виявляють співвідношення між двома змінними чи двома вибірками. Ці зв'язки, чи кореляції, визначають через обчислення коефіцієнтів кореляції. Однак наявність кореляції не означає, що між змінними існує причинний (або функціональний) зв'язок. Функціональна залежність – це окремий випадок кореляції. Навіть якщо зв'язок причинний, кореляційні показники не можуть вказати, який із двох змінних є причиною, а який - наслідком. Крім того, будь-яка виявлена ​​в психологічних дослідженнях зв'язок, як правило, існує завдяки іншим змінним, а не тільки двом аналізованим. До того ж взаємозв'язки психологічних ознак настільки складні, що й обумовленість однією причиною навряд чи заможна, детерміновані безліччю причин.

За тісноті зв'язку можна назвати такі види кореляції: повна, висока, виражена, часткова; відсутність кореляції. Ці види кореляцій визначають залежно значення коефіцієнта кореляції.

При повній кореляції його абсолютні значення дорівнюють або дуже близькі до 1. У цьому випадку встановлюється обов'язкова взаємозалежність між змінними. Тут можлива функціональна залежність.

Висока кореляція встановлюється за абсолютного значення коефіцієнта 0,8-0,9. Виражена кореляція вважається за абсолютного значення коефіцієнта 0,6-0,7. Часткова кореляція існує за абсолютного значення коефіцієнта 0,4-0,5.

Абсолютні значення коефіцієнта кореляції менше 0,4 свідчать про дуже слабкий кореляційний зв'язок і, як правило, не приймаються до уваги. Відсутність кореляції констатується за значення коефіцієнта 0.

Крім того, в психології при оцінці тісноти зв'язку використовують так звану "приватну" класифікацію кореляційних зв'язків. Вона спрямована не так на абсолютну величину коефіцієнтів кореляції, але в рівень значимості цієї величини при певному обсязі вибірки. Ця класифікація застосовується під час статистичної оцінки гіпотез. При цьому підході передбачається, що більше вибірка, тим менше значення коефіцієнта кореляції може бути прийнято для визнання достовірності зв'язків, а для малих вибірок навіть абсолютно велике значення коефіцієнта може виявитися недостовірним.[86]

За спрямованості виділяють такі види кореляційних зв'язків: позитивна (пряма) та негативна (зворотна). Позитивний (прямий) кореляційний зв'язок реєструється при коефіцієнті зі знаком "плюс": зі збільшенням значення однієї змінної спостерігається збільшення іншої. Негативна (зворотна) кореляція має місце під час значення коефіцієнта зі знаком "мінус". Це означає зворотну залежність: збільшення значення однієї змінної тягне у себе зменшення інший.

За формі розрізняють такі види кореляційних зв'язків: прямолінійну та криволінійну. При прямолінійному зв'язку рівномірним змін однієї змінної відповідають рівномірні зміни інший. Якщо говорити не лише про кореляції, а й про функціональні залежності, то такі форми залежності називають пропорційними. У психології строго прямолінійні зв'язки – явище рідкісне. При криволінійному зв'язку рівномірна зміна однієї ознаки поєднується з нерівномірною зміною іншої. Ця ситуація для психології типова.

Коефіцієнт лінійної кореляції за К. Пірсоном (r) обчислюється за допомогою наступної формули:

де х – відхилення окремого значення X від середнього вибірки (Мх), у – відхилення окремого значення Y від середнього вибірки (Му), Ьх – стандартне відхилення для X, ? y – стандартне відхилення для Y, N – число пар значень Xі Y.

Оцінка значущості коефіцієнта кореляції проводиться у таблиці (див. Статистичне додаток 4).

При порівнянні порядкових даних застосовується коефіцієнт рангової кореляції за Ч. Спірменом (R):

де d - різницю рангів (порядкових місць) двох величин, N - число порівнюваних пар величин двох змінних (X і Y).

Оцінка значущості коефіцієнта кореляції проводиться у таблиці (див. Статистичне додаток 5).

Впровадження у наукові дослідження автоматизованих засобів обробки даних дозволяє швидко та точно визначати будь-які кількісні характеристики будь-яких масивів даних. Розроблено різні програми для комп'ютерів, якими можна проводити відповідний статистичний аналіз практично будь-яких вибірок. З маси статистичних прийомів у психології найбільшого поширення набули такі: 1) комплексне обчислення статистик; 2) кореляційний аналіз; 3) дисперсійний аналіз; 4) регресійний аналіз; 5) факторний аналіз; 6) таксономічний (кластерний) аналіз; 7) шкалювання. Познайомитися з характеристиками цих методів можна у спеціальній літературі ("Статистичні методи в педагогіці та психології" Стенлі Дж., Гласа Дж. (М., 1976), "Математична психологія" Г.В. Суходольського (СПб., 1997), "Математичні методи психологічного дослідження "А.Д. Наследова (СПб., 2005) та ін.".

Тема 8. Інтерпретація та подання результатів психологічних досліджень

8.1. Інтерпретація та узагальнення результатів дослідження

Методи інтерпретації даних коректніше називати підходами, оскільки вони є насамперед пояснювальними принципами, що визначають напрямок інтерпретації результатів дослідження. У науковій практиці набули розвитку генетичний, структурний, функціональний, комплексний та системний підходи. Використання того чи іншого методу не означає відкидання інших.

Генетичний підхід - це метод дослідження та пояснення явищ (у тому числі психічних), заснований на аналізі їх розвитку як в онтогенетичному, так і філогенетичному планах. У цьому потрібно встановлення: 1) початкових умов виникнення явища; 2) головних етапів та 3) основних тенденцій його розвитку. Мета генетичного підходу - виявлення зв'язку явищ, що вивчаються в часі, простеження переходу від нижчих форм до вищих.

Найчастіше генетичний підхід застосовується при інтерпретації результатів у психології розвитку: порівняльної, вікової, історичної. Будь-яке лонгітюдне дослідження передбачає застосування розглянутого підходу.

Генетичний підхід сприймається як методична реалізація однієї з основних принципів психології, саме принципу развития.[87] При такому баченні інші варіанти цього принципу розглядаються як модифікації генетичного підходу (історичний і еволюційний підходи).

Структурний підхід - напрямок, орієнтований виявлення та опис структури об'єктів (явлень). Для нього характерно: поглиблена увага до опису актуального стану об'єктів; з'ясування внутрішньо властивих їм позачасових властивостей; інтерес не до ізольованих фактів, а до відносин між ними. У результаті будується система взаємозв'язків між елементами об'єкта різних рівнях його организации.[88]

Перевагою структурного підходу є можливість наочного уявлення результатів як різних моделей. Ці моделі можуть даватися у формі описів, переліку елементів, графічної схеми, класифікації та ін. Приклади такого моделювання можна знайти у З. Фрейда, Г. Айзенка та ін.

Структурний підхід часто застосовується у дослідженнях, присвячених вивченню конституційної організації психіки та її матеріального субстрату – нервової системи. Цей підхід призвів до створення І.П. Павловим типології вищої нервової діяльності, який згодом був розвинений Б.М. Тепловим та В.Д. Небиліцин. Структурні моделі людської психіки у просторовому та функціональному аспектах представлені у роботах В.А. Ганзена, [89] В.В. Нікандрова [90] та ін.

Функціональний підхід спрямовано виявлення та вивчення функцій об'єктів (явлень). Він застосовується головним чином щодо зв'язків об'єкта з середовищем. Цей підхід виходить із принципу саморегуляції та підтримки рівноваги об'єктів дійсності. Прикладами реалізації функціонального підходу історія науки є такі відомі напрями, як функціональна психологія і біхевіоризм. Класичним зразком втілення функціонального підходу у психології є динамічна теорія поля К. Левіна. У сучасній психології функціональний підхід збагачується компонентами структурного та генетичного аналізу. Загальновідомим вважається уявлення про багаторівневість і багатофазність всіх психічних функцій людини, що діють одночасно на всіх рівнях як єдине ціле. Елементи структур більшість авторів відповідних моделей розглядають також як функціональні одиниці, які уособлюють певні зв'язку людини з реальністю.

Комплексний підхід - це напрямок, що розглядає об'єкт дослідження як сукупність компонентів, що підлягають вивченню за допомогою відповідної сукупності методів. Компоненти можуть бути як відносно однорідними частинами цілого, так і його різнорідними сторонами, що характеризують об'єкт, що вивчається, в різних аспектах.

Часто комплексний підхід передбачає вивчення складного об'єкта методами різних наук, т. е. організацію міждисциплінарного дослідження. Очевидно, що він передбачає застосування тією чи іншою мірою та всіх попередніх інтерпретаційних методів.

Яскравий приклад реалізації комплексного підходу у науці - концепція людинознавства, за якою людина як об'єкт вивчення підлягає скоординованому дослідженню великого комплексу наук. У психології ця ідея комплексності вивчення людини було чітко сформульовано Б.Г. Ананьєвим.[91] Людина розглядається одночасно як представник біологічного виду (індивід), носій свідомості та активний елемент пізнавальної та перетворюючої дійсність діяльності (суб'єкт), суб'єкт соціальних відносин (особистість) та унікальна єдність соціально значущих біологічних, соціальних та психологічних особливостей (індивідуальність).

Системний підхід - це методологічний напрямок у вивченні реальності, що розглядає будь-який її фрагмент як систему. Засновником системного підходу як невід'ємного методологічного та методичного компонента наукового пізнання можна вважати австрійського вченого, який переїхав до США, Л. Берталанфі, який розробив загальну теорію систем.[92] Система є деякою цілісністю, що взаємодіє з навколишнім середовищем і складається з безлічі елементів, що знаходяться між собою в деяких відносинах і зв'язках. Організація цих зв'язків між елементами називається структурою. Елемент - дрібна частина системи, що зберігає її властивості в межах цієї системи. Подальше розчленування цієї частини веде до втрати відповідних властивостей. Властивості елементів визначаються їх становищем у структурі і, своєю чергою, визначають властивості системи. Але властивості системи не зводяться до суми властивостей елементів. Система як ціле синтезує (об'єднує і узагальнює) властивості елементів і елементів, у результаті вона має властивостями вищого рівня організації, які у взаємодії коїться з іншими системами можуть бути її функції. Будь-яка система може розглядатися, з одного боку, як поєднання більш простих (дрібних) підсистем зі своїми властивостями та функціями, з другого - як підсистема складніших (великих) систем.

Системні дослідження здійснюються за допомогою системного аналізу та синтезу. У процесі аналізу система виділяється із середовища, визначаються її склад (набір елементів), структура, функції, інтегральні властивості та характеристики, системоутворюючі фактори, взаємозв'язки із середовищем. У процесі синтезу створюється модель реальної системи, підвищується рівень узагальнення та абстракції опису системи, визначаються повнота її складу та структур, закономірності розвитку та поведінки.

Опис об'єктів як систем, т. е. системні описи, виконують самі функції, як і будь-які інші наукові описи, - пояснювальну і прогнозуючу. Але ще важливіше, що системні описи виконують функцію інтеграції знання об'єктах.

Системний підхід у психології дозволяє розкрити спільність психічних явищ коїться з іншими явищами реальності. Це дає можливість збагачення психології ідеями, фактами, методами інших наук і, навпаки, проникнення психологічних даних до інших галузей знання. Він дозволяє інтегрувати та систематизувати психологічні знання, скорочувати обсяг і підвищувати наочність описів, зменшувати суб'єктивізм в інтерпретації психічних явищ, допомагає побачити прогалини у знаннях про конкретні об'єкти, визначити завдання подальших досліджень, а іноді й передбачити властивості об'єктів, інформація про які відсутня шляхом екстраполяції. та інтерполяції наявних відомостей.

Розглянуті вище підходи фактично є органічними компонентами системного підходу. Деякі автори зіставляють ці підходи з відповідними рівнями якостей людини, що становлять предмет психологічного дослідження (В.П. Кузьмін [93] та ін.).

Нині більшість наукових досліджень проходить у руслі системного підходу. Найбільш повне висвітлення стосовно психології системний підхід знайшов у роботах В.А. Ганзена, [94] А.А. Крилова, [95] Б.Ф. Ломова, [96] А. Раппопорта [97] та ін.

8.2. Форми подання результатів дослідження

Завершенням будь-якої дослідницької роботи є представлення результатів у тій формі, яку прийнято науковою спільнотою. Слід розрізняти дві основні форми подання результатів: кваліфікаційну та науково-дослідну.

Кваліфікована робота - курсова, дипломна робота, дисертація тощо. буд. - служить у тому, щоб студент, аспірант чи претендент, представивши своє наукове дослідження, отримав документ, який засвідчує рівень компетентності. Вимоги до таких робіт, способу їх оформлення та подання результатів викладено у відповідних інструкціях та положеннях, прийнятих вченими радами.

Результати науково-дослідної роботи - це результати, отримані під час дослідницької діяльності вченого. Подання наукових результатів зазвичай відбувається у трьох формах: 1) усні виклади; 2) публікації; 3) електронні версії. У будь-якій з цих форм присутній опис. У. А. Ганзен під описом розуміє будь-яку форму уявлення інформації про отримані дослідження результатах.[98]

Розрізняють такі варіанти подання інформації: вербальна форма (текст, мова), символічна (знаки, формули), графічна (схеми, графіки), предметноподібна (макети, речові моделі, фільми та ін.).

Вербальна форма - найпоширеніший варіант подання описів. Будь-яке наукове повідомлення - це текст, організований за певними правилами. Розрізняють два види текстів: природною мовою ("природною", буденною) і науковою мовою. Зазвичай уявлення результатів наукового дослідження є текстом "змішаного" виду, де в природну мовну структуру включені фрагменти, сформульовані суворо науковою мовою. Ці мови не можна строго розмежувати: наукові терміни входять у повсякденне звернення, а наука черпає з природної мови слова позначення нововідкритих сторін реальності. Але на відміну від звичайного вживання кожен науковий термін має однозначний предметний зміст. У психології як наукові терміни вживаються такі слова, як "особистість", "увага", "почуття" і т. п. Тут межа між науковою та повсякденною термінологією дуже тонка, що породжує додаткову труднощі для автора-психолога.

Головна вимога до наукового тексту – послідовність та логічність викладу. Автор повинен по можливості не завантажувати текст надмірною інформацією, але може використовувати метафори, приклади, для того, щоб привернути увагу до особливо значущої для розуміння суті ланки міркувань. Науковий текст на відміну літературного тексту чи повсякденної промови дуже клішований - у ньому переважають стійкі структури та обороти (у цьому він подібний до " канцеляритом " - бюрократичною мовою ділових паперів). Роль таких штампів надзвичайно важлива, оскільки увага читача не відволікається на літературні вишукування або неправильність викладу, а зосереджується на значній інформації: судженнях, висновках, доказах, цифрах, формулах. "Наукоподібні" штампи насправді відіграють важливу роль "рамок", стандартної установки для нового наукового змісту.

Текст складається із висловлювань. Кожен вислів має певну логічну форму. Існують основні логічні форми висловлювання: 1) індуктивне – узагальнююче певний емпіричний матеріал; 2) дедуктивне – логічний висновок від загального до приватного або опис алгоритму; 3) аналогія – "трансдукція"; 4) тлумачення чи коментар - " переклад " , розкриття змісту одного тексту у вигляді створення іншого.

Геометричні (просторово-подібні) описи є традиційним способом кодування наукової інформації. Оскільки геометричний опис доповнює та пояснює текст, він "прив'язаний" до опису мовного. Геометричне опис наочно. Воно дозволяє одночасно уявити систему відносин між окремими змінними, що досліджуються в експерименті. Інформаційна ємність геометричного опису дуже велика.

У психології використовують кілька основних форм графічного представлення наукової інформації. Для первинного представлення даних використовуються такі графічні форми: діаграми, гістограми та полігони розподілу, а також різні графіки.

Початковим способом представлення даних є зображення розподілу. Для цього використовують гістограми та полігони розподілу. Часто для наочності розподіл показника експериментальної та контрольної групах зображують однією малюнку.

Гістограма - це "стовпчаста" діаграма частотного розподілу ознаки на вибірці. При побудові гістограм на осі абсцис відкладають значення вимірюваної величини, а на осі ординат - частоти або відносні частоти даного діапазону величини у вибірці.

У полігоні розподілу кількість піддослідних, які мають дану величину ознаки (або потрапили в певний інтервал величини), позначають крапкою з координатами. Крапки з'єднуються відрізками прямої. Перед тим як будувати полігон розподілу або гістограму, дослідник повинен розбити діапазон вимірюваної величини, якщо ознака дана в шкалі інтервалів або відносин на рівні відрізки. Рекомендують використовувати не менше ніж п'ять, але не більше десяти градацій. У разі використання шкали найменувань чи порядкової шкали такої проблеми не виникає.

Якщо дослідник хоче наочніше уявити співвідношення між різними величинами, наприклад частки піддослідних з різними якісними особливостями, йому вигідніше використовувати діаграму. У секторній круговій діаграмі величина кожного сектора пропорційна величині народження кожного типу. Величина кругової діаграми може відображати відносний обсяг вибірки або значення ознаки.

Перехідним від графічного до аналітичного варіантом відображення інформації є насамперед графіки, що представляють функціональну залежність ознак. Ідеальний варіант завершення експериментального дослідження - виявлення функціонального зв'язку незалежного та залежного змінних, який можна описати аналітично.

Можна виділити два різні за змістом типи графіків: 1) що відображають залежність зміни параметрів у часі; 2) що відображають зв'язок незалежної та залежної змінних (або будь-яких двох інших змінних). Класичним варіантом зображення тимчасової залежності є виявлена ​​Г. Еббінгауз зв'язок між обсягом відтвореного матеріалу і часом, що пройшов після заучування ("крива забування"). Аналогічні численні "криві заучування" або "криві втоми", що свідчать про зміну ефективності діяльності в часі.

У психології часто зустрічаються і графіки функціональної залежності двох змінних: закони Г. Фехнера, С. Стівенса (у психофізиці), закономірність, що описує залежність ймовірності відтворення елемента від його місця в ряду (у когнітивній психології) тощо.

Л.В. Куликов дає початківцям низку простих рекомендацій щодо побудови графиков.[99]

1. Графік та текст повинні взаємно доповнювати одне одного.

2. Графік повинен бути зрозумілий "сам собою" і включати всі необхідні позначення.

3. На одному графіку не дозволяється зображати більше чотирьох кривих.

4. Лінії на графіку повинні відображати значущість параметра, найважливіші параметри необхідно позначати цифрами.

5. Написи на осях слід розташовувати внизу та зліва.

6. Точки на різних лініях прийнято позначати кружками, квадратами та трикутниками.

Якщо необхідно на тому ж графіку представити величину розкиду даних, їх слід зображати у вигляді вертикальних відрізків, щоб точка, що позначає середнє, знаходилася на відрізку (відповідно до показника асиметрії).

Видом графіків є діагностичні профілі, які характеризують середню вираженість показників, що вимірюються у групи або певного індивіда.

При поданні інформації з використанням топологічних характеристик використовуються графи. Наприклад, як графа представлена ​​ієрархічна модель інтелекту Д. Векслера.

Поряд із графами в психології застосовуються просторово-графічні описи, в яких враховуються структура параметрів та відносини між елементами. Прикладом є опис структури інтелекту – "куб" Д. Гілфорда. Інший варіант застосування просторового опису - простір емоційних станів за В. Вундтом або опис типів особистості за Г. Айзенком ("коло Айзенка").

У випадку, якщо в просторі ознак визначена метрика, використовується більш суворе представлення даних. Положення точки у просторі, зображеному малюнку, відповідає її реальним координатам у просторі ознак. Таким способом надаються результати багатовимірного шкалювання, факторного та латентно-структурного аналізу, а також деяких варіантів кластерного аналізу.

Найбільш важливий спосіб представлення результатів наукової роботи – числові значення величини, зокрема:

1) показники центральної тенденції (середня, мода, медіана);

2) абсолютні та відносні частоти;

3) показники розкиду (стандартне відхилення, дисперсія, відсотковий розкид);

4) значення критеріїв, використаних у порівнянні результатів різних груп;

5) коефіцієнти лінійного та нелінійного зв'язку змінних тощо.

Стандартний вид таблиць для представлення первинних результатів такий: рядками розташовуються випробувані, стовпчиками - значення виміряних параметрів. Результати математичної статистичної обробки також зводяться до таблиць. Існуючі комп'ютерні пакети статистичної обробки даних дозволяють вибрати будь-яку стандартну форму таблиць для представлення їх у науковій публікації.

Додатки

1. Етичні принципи проведення дослідження людині (American Psychological Association, 1973)[100]

Рішення проводити дослідження має ґрунтуватися на усвідомленому бажанні кожного психолога зробити відчутний внесок у психологічну науку та сприяти благополуччю людини. Відповідальний психолог обмірковує різні напрями, де потрібні енергія та можливості людини.

Прийнявши рішення про проведення досліджень, психологи повинні здійснювати свої задуми з повагою до людей, які беруть у них участь, та з турботою про їхню гідність та благополуччя.

Принципи, про які йдеться нижче, пояснюють досліднику етичне відповідальне ставлення до учасників експериментів у ході проведення досліджень - від початкового задуму до кроків, необхідних для захисту конфіденційності даних досліджень. Ці принципи повинні розглядатися в контексті документів, що додаються як доповнення до принципів.

1. При плануванні досвіду дослідник відповідає за складання точної оцінки його етичної прийнятності, спираючись на принципи досліджень. Якщо, спираючись на цю оцінку і зваживши наукові та людські цінності, дослідник пропонує відхилитися від принципів, то він додатково бере на себе серйозні зобов'язання щодо розробки етичних рекомендацій та вжиття більш суворих заходів щодо захисту прав учасників досліджень.

2. На кожному досліднику завжди лежить відповідальність за встановлення та підтримку прийнятної етики дослідження. Дослідник також несе відповідальність за етичне звернення колег, асистентів, студентів та всіх інших службовців із випробуваними.

3. Етика вимагає, щоб дослідник інформував досліджуваних про всі сторони експерименту, які можуть вплинути на їхнє бажання брати в ньому участь, а також відповідав на всі питання про інші подробиці дослідження. Неможливість ознайомлення з картиною експерименту додатково посилює відповідальність дослідника за добробут і гідність піддослідних.

4. Чесність і відкритість - важливі риси відносин між дослідником та випробуваним. Якщо приховування та обман необхідні за методологією дослідження, то дослідник повинен пояснити випробуваному причини таких дій для відновлення їхніх взаємин.

5. Етика вимагає, щоб дослідник ставився з повагою до права клієнта скоротити чи перервати свою участь у процесі досліджень у час. Зобов'язання щодо захисту цього права вимагає особливої ​​пильності, коли дослідник перебуває у позиції, яка домінує над учасником. Рішення щодо обмеження цього права збільшує відповідальність дослідника за гідність та благополуччя учасника.

6. Етично прийнятне дослідження починається із встановлення чіткої та справедливої ​​угоди між дослідником та учасником експерименту, що роз'яснює відповідальність сторін. Дослідник зобов'язаний шанувати всі обіцянки та домовленості, включені до цієї угоди.

7. Етичний дослідник захищає своїх клієнтів від фізичного та душевного дискомфорту, шкоди та небезпеки. Якщо ризик таких наслідків існує, то дослідник зобов'язаний проінформувати про це піддослідних, досягти згоди на початок роботи та вжити всіх можливих заходів для мінімізації шкоди. Процедура досліджень не повинна застосовуватися, якщо є ймовірність, що вона завдасть серйозної та тривалої шкоди учасникам.

8. Етика роботи вимагає, щоб після збору даних дослідник забезпечив учасникам повне роз'яснення суті експерименту та усунув будь-які непорозуміння. Якщо наукові чи людські цінності виправдовують затримку чи приховування інформації, то дослідник несе особливу відповідальність за те, щоб для його клієнтів не було тяжких наслідків.

9. Якщо процедура дослідження може мати небажані наслідки для учасників, то дослідник несе відповідальність за виявлення, усунення або коригування таких результатів (у тому числі довгострокових).

Інформація, отримана під час дослідження, є конфіденційною. Якщо існує ймовірність, що інші люди можуть отримати доступ до цієї інформації, то етика практики досліджень вимагає, щоб ця ймовірність, а також плани забезпечення конфіденційності були пояснені учасникам як частина процесу досягнення взаємної інформаційної згоди.

2. Статистичні додатки

1. Значення t-розподілу Стьюдента

2. Таблиця значимості критерію?

3. Граничні значення F-критерію Фішера для ймовірності припустимої помилки 0,05 та числа ступенів свободи N1 та N2

4. Таблиця значимості коефіцієнта кореляції (за Пірсоном)

5. Таблиця значимості коефіцієнта кореляції рангів (за Ч. Спірменом)

Примітки

1. Нікандров В.В. Експериментальна психологія СПБ., 2003.
2. Ананьєв Б.Г. Про проблеми сучасного людинознавства. М., 1977.
3. Психологічний словник/За ред. В.В. Давидова та ін. М., 1983.
4. Психологія Словник/За ред. А.В. Петровського, М.Г. Ярошевського; Упоряд. Л.А. Карпенка. М., 1990.
5. Експериментальна психологія Вип. 1, 2/За ред. П. Фресса та Ж. Піаже. М., 1966.
6. Психологічний словник-довідник керівника/За ред. А.А. Крилова та В.П. Сочивко. Л., 1982.
7. Експериментальна психологія Вип. 1, 2/За ред. П. Фресса та Ж. Піаже. М., 1966.
8. Готтсданкер Р. Основи психологічного експерименту. М., 2005.
9. Кемпбелл Д. Моделі експериментів у соціальній психології та прикладних дослідженнях. СПб., 1996.
10. Дружинін В.М. Експериментальна психологія СПб., 2000.
11. Нікандров В.В. Експериментальна психологія СПб., 2003.
12. Фехнер Г.Т. Про формулу виміру відчуттів // Проблеми та методи психофізики. М., 1974. С. 13-19.
13. Дружинін В.М. Експериментальна психологія СПб., 2000.
14. Зінченко В.П., Смірнов С.Д. Методологічні питання психології М., 1982.
15. Нємов Р.С. Психологія Кн. 3. М., 1995.
16. Дружинін В.М. Експериментальна психологія СПб., 2000.
17. Дружинін В.М. Експериментальна психологія СПб., 2000.
18. Фейєрабенд П. Вибрані праці з методології науки. М., 1986.
19. Філософський енциклопедичний словник. М., 1989.
20. Готтсданкер Р. Основи психологічного експерименту. М., 2005.
21. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. М., 1946.
22. Цит. за: Ананьєв Б.Г. Про проблеми сучасного людинознавства. М., 1977.
23. Там же.
24. Роговін М.С, Залевський Г.В. Теоретичні основи психологічного та патопсихологічного дослідження. М., 1988.
25. Дружинін В.М. Експериментальна психологія СПб., 2000.
26. Там же.
27. Горбунова В.В. Експериментальна психологія у схемах та таблицях. Ростов н/Д., 2005.
28. Басов М.Я. Вибрані психологічні твори. М., 1975.
29. Вікові та індивідуальні особливості молодших підлітків / За ред. Д.Б. Ельконіна, Т.В. Драгуновий. М., 1967.
30. Піаже Ж. Вибрані психологічні праці. М., 1969.
31. Bales RF Personality and Interpersonal Behavior. NY, 1970.
32. Стріляу Я. Роль темпераменту у психологічному розвитку. М., 1982.
33. Басов М.Я. Вибрані психологічні твори. М., 1975.
34. Болтунов О.П. Педагогічна характеристика дитини. М.; Л., 1926.
35. Анастазі А. Психологічне тестування. Т. 1, 2. М., 1982.
36. Цит. по: Діти-сироти. Консультування та діагностика. М., 1998.
37. Лешли Д. Працювати з маленькими дітьми. М., 1991.
38. Лешли Д. Працювати з маленькими дітьми. М., 1991.
39. Атватер І. ​​Я вас слухаю ... М., 1988.
40. Роджерс К.Р. Погляд психотерапію. Становлення людини. М., 1994.
41. Атватер І. ​​Я вас слухаю ... М., 1988.
42. Атватер І. ​​Я вас слухаю ... М., 1988.
43. Активні методи у роботі шкільного психолога / За ред. І.В. Дубровиною. М., 1990.
44. Нікандров В.В. Експериментальна психологія СПб., 2003.
45. Методи соціальної психології/За ред. О.С. Кузьміна, В.Є. Семенова. Л., 1977.
46. Шванцара Й. та ін. Діагностика психічного розвитку. Прага, 1978.
47. Там же.
48. Шванцара Й. та ін. Діагностика психічного розвитку. Прага, 1978.
49. Флейвелл Дж. Генетична психологія Жана Піаже. М., 1967.
50. Роджерс К.Р. Погляд психотерапію. М., 1994.
51. Міхал В. Діагностичне інтерв'ю // Й. Шванцара та ін. Діагностика психічного розвитку. Прага, 1978.
52. Цит. по: Практична психологія освіти/За ред. І.В. Дубровиною. СПб., 2004.
53. Дружинін В.М. Експериментальна психологія СПб., 2000.
54. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. М., 1946. З. 37.
55. Нікандров В.В. Спостереження та експеримент у психології. СПб., 2002.
56. Фрес П. Експериментальний метод // Експериментальна психологія/За ред. П. Фресс, Ж. Піаже. Вип. 1, 2. М., 1966.
57. Експериментальна психологія/За ред. П. Фресс, Ж. Піаже. Вип. 1,2. М., 1966.
58. Дружинін В.М. Експериментальна психологія СПб., 2000.
59. Кемпбелл Д. Моделі експериментів у соціальній психології та прикладних дослідженнях. М., 1980.
60. Готтсданкер Р. Основи психологічного експерименту. М., 1982.
61. Гудвін Дж. Дослідження в психології: методи та планування. СПб., 2004.
62. Мартін Д. Психологічні досліди. СПб., 2002.
63. Готтсданкер Р. Основи психологічного експерименту. М., 1982.
64. Корнілова Т.В. Експериментальна психологія: теорія та методи. М., 2002.
65. Мартін Д. Психологічні досліди. СПб., 2002.
66. Кемпбелл Д. Моделі експериментів у соціальній психології та прикладних дослідженнях. М., 1980.
67. Дружинін В.М. Експериментальна психологія СПб., 2000.
68. Горбунова В.В. Експериментальна психологія у схемах та таблицях. Ростов н/Д., 2005.
69. Кемпбелл Д. Моделі експериментів у соціальній психології та прикладних дослідженнях. М., 1980.
70. Стівенс С. Математика, вимір та психофізика. Т. 1// Експериментальна психологія/За ред. С. Стівенса. М., 1950.
71. Стівенс С. Математика, вимір та психофізика. Т. 1// Експериментальна психологія. М., 1950.
72. БурлачукЛ.Ф., Морозов С.М. Словник-довідник із психологічної діагностики. Київ, 1989.
73. Мельников В.М., ЯмпільськийЛ.Т. Введення в експериментальну психологію особистості. М., 1985.
74. Мейлі Р. Структура особистості// Експериментальна психологія/За ред. П. Фресса, Ж. Піаже. Вип. 5. М., 1975.
75. Дружинін В.М. Експериментальна психологія СПб., 2000.
76. Психологічна діагностика/За ред. К.М. Гуревича, Є.М. Борисовій. М., 2000.
77. Нікандров В.В., Новочадов В.В. Метод тестування у психології. СПб., 2003.
78. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словник-довідник із психодіагностики. СПб., 1999.
79. Лічко О.Є. Психопатії та акцентуації характеру у підлітків. СПб., 1999.
80. Нікандров В.В., Новочадов В.В. Метод тестування у психології. СПб., 2003.
81. Проективна психологія/За ред. Р. Римської, І. Кириллова. М., 2000.
82. Проективна психологія/За ред. Р. Римської, І. Кириллова. М., 2000.
83. Нікандров В.В., Новочадов В.В. Метод тестування у психології. СПб., 2003.
84. Проективна психологія/За ред. Р. Римської, І. Кириллова. М., 2000.
85. Нікандров В.В., Новочадов В.В. Метод тестування у психології. СПб., 2003.
86. Сидоренко О.В. Методи математичної обробки у психології. СПб., 2001.
87. Принцип розвитку на психології / Відп. ред. Л.І. Анциферова. М., 1978.
88. Роговін М.С. Структурно-рівневі теорії у психології. Ярославль, 1977.
89. Ганзена В.А. Системні описи у психології. Л., 1984.
90. Нікандров В.В. Екпериментальна психологія СПб., 2003.
91. Ананьєв Б.Г. Про проблеми сучасного людинознавства. М., 1977.
92. Берталанфі Л. Загальна теорія систем - огляд проблем та результатів // Системні дослідження. М., 1969.
93. Кузьмін В.П. Різні напрями розробки системного підходу та його гносеологічні підстави // Питання філософії. 1983. № 3. С. 18-29.
94. Ганзена В.А. Системний підхід у психології. Л., 1983.
95. Крилов А.А. Системний підхід як основа досліджень в інженерній психології та психології праці // Методологія досліджень з інженерної психології та психології праці. Ч. 1. Л., 1974. С. 5-11.
96. Ломов Б.Ф. Про системний підхід у психології // Питання психології. 1975. № 2. С. 31-45.
97. Раппопорт А. Системний підхід у психології // Психологічний журнал. 1994. № 3. С. 3-16.
98. Ганзена В.А. Системні описи у психології. Л., 1984.
99. Куликов Л.В. Психологічне дослідження. СПб., 1994.
100. Цит. по: Дружинін В.М. Експериментальна психологія СПб., 2000.

Автор: Коновалова М.Д.

Рекомендуємо цікаві статті розділу Конспекти лекцій, шпаргалки:

▪ Спільна гігієна. Конспект лекцій

▪ Страхування. Шпаргалка

▪ Історія культури. Конспект лекцій

Дивіться інші статті розділу Конспекти лекцій, шпаргалки.

Читайте та пишіть корисні коментарі до цієї статті.

<< Назад

Останні новини науки та техніки, новинки електроніки:

Новий спосіб управління та маніпулювання оптичними сигналами 05.05.2024

Сучасний світ науки та технологій стрімко розвивається, і з кожним днем ​​з'являються нові методи та технології, які відкривають перед нами нові перспективи у різних галузях. Однією з таких інновацій є розробка німецькими вченими нового способу керування оптичними сигналами, що може призвести до значного прогресу фотоніки. Нещодавні дослідження дозволили німецьким ученим створити регульовану хвильову пластину всередині хвилеводу із плавленого кремнезему. Цей метод, заснований на використанні рідкокристалічного шару, дозволяє ефективно змінювати поляризацію світла через хвилевід. Цей технологічний прорив відкриває нові перспективи розробки компактних і ефективних фотонних пристроїв, здатних обробляти великі обсяги даних. Електрооптичний контроль поляризації, що надається новим методом, може стати основою створення нового класу інтегрованих фотонних пристроїв. Це відкриває широкі можливості для застосування. ...>>

Приміальна клавіатура Seneca 05.05.2024

Клавіатури – невід'ємна частина нашої повсякденної роботи за комп'ютером. Однак однією з головних проблем, з якою стикаються користувачі, є шум, особливо у випадку преміальних моделей. Але з появою нової клавіатури Seneca від Norbauer & Co може змінитися. Seneca – це не просто клавіатура, це результат п'ятирічної роботи розробників над створенням ідеального пристрою. Кожен аспект цієї клавіатури, починаючи від акустичних властивостей до механічних характеристик, був ретельно продуманий і збалансований. Однією з ключових особливостей Seneca є безшумні стабілізатори, які вирішують проблему шуму, характерну для багатьох клавіатур. Крім того, клавіатура підтримує різні варіанти ширини клавіш, що робить її зручною для будь-якого користувача. І хоча Seneca поки не доступна для покупки, її реліз запланований на кінець літа. Seneca від Norbauer & Co є втіленням нових стандартів у клавіатурному дизайні. Її ...>>

Запрацювала найвища у світі астрономічна обсерваторія 04.05.2024

Дослідження космосу та її таємниць - це завдання, яка привертає увагу астрономів з усього світу. У свіжому повітрі високих гір, далеко від міських світлових забруднень, зірки та планети розкривають свої секрети з більшою ясністю. Відкривається нова сторінка в історії астрономії із відкриттям найвищої у світі астрономічної обсерваторії – Атакамської обсерваторії Токійського університету. Атакамська обсерваторія, розташована на висоті 5640 метрів над рівнем моря, відкриває нові можливості для астрономів у вивченні космосу. Це місце стало найвищим для розміщення наземного телескопа, надаючи дослідникам унікальний інструмент вивчення інфрачервоних хвиль у Всесвіті. Хоча висотне розташування забезпечує більш чисте небо та менший вплив атмосфери на спостереження, будівництво обсерваторії на високій горі є величезними труднощами та викликами. Однак, незважаючи на складнощі, нова обсерваторія відкриває перед астрономами широкі перспективи для дослідження. ...>>

Випадкова новина з Архіву Автомобілі підморгують зустрічним 14.08.2002 Водії нерідко блимають фарами зустрічним машинам, попереджаючи, наприклад, про засідку з радарним вимірювачем швидкості. На думку німецького винахідника Гейнца Мюллера, сучасні ксенонові лампи у фарах дозволять передавати більш осмислену інформацію. Нові лампи – газорозрядні і тому позбавлені інерційності. Блимаючи з непомітною частотою ока, до мільярда разів на секунду, вони можуть передавати повідомлення, наприклад, про затори на дорозі, про аварії, про ділянки з ожеледицею, а якщо знадобиться - і про технічний стан автомобіля. Сприйняті відомості відтворюватимуться на екранчику перед водієм або прочитуватиметься вголос синтезатором мови.

Стрічка новин науки та техніки, новинок електроніки

Цікаві матеріали Безкоштовної технічної бібліотеки:

▪ розділ сайту Блоки живлення. Добірка статей

▪ стаття Анні Безант. Знамениті афоризми

▪ стаття Чому хмари мають різну форму? Детальна відповідь

▪ стаття Обслуговування парових котлів на рідкому та газоподібному паливі. Типова інструкція з охорони праці

▪ стаття ІМС FSK модему. Енциклопедія радіоелектроніки та електротехніки

▪ стаття Морозний візерунок на желатиновий холодець. Хімічний досвід

Залишіть свій коментар до цієї статті:

All languages ​​of this page

Arabic	Hebrew	Polish
Bengali	Hindi	Portuguese
Chinese	Italian	Spanish
English	Japanese	Turkish
French	Korean	Ukrainian
German	Malay	Vietnamese

Головна сторінка | Бібліотека | Статті | Карта сайту | Відгуки про сайт

www.diagram.com.ua
2000-2024