Безкоштовна технічна бібліотека

Вікова психологія. Конспект лекцій: коротко, найголовніше

Довідник / Конспекти лекцій, шпаргалки

Коментарі до статті

Зміст

1. Вікова психологія як наука (Предмет та завдання вікової психології. Фактори, що визначають розвиток вікової психології. Методи дослідження у віковій психології. Історичний аналіз поняття "дитинство")
2. Теорії психічного розвитку (Біогенетичні та соціогенетичні концепції. Теорія конвергенції двох факторів дитячого розвитку. Психоаналітичні теорії дитячого розвитку. Епігенетична теорія особистості Еріка Еріксона. Теорія соціального навчання. Проблема розвитку мислення в ранніх роботах Жана Піаже. Теорія когнітивного розвитку (концепція Ж.). концепція.Концепція психічного розвитку дитини Д.Б.Ельконіна)
3. Психологічні проблеми розвитку особистості (Особливості процесу розвитку. Рушійні сили, умови та джерела розвитку особистості. Закономірності психічного розвитку. Механізми розвитку особистості. Самосвідомість особистості. Структурні ланки самосвідомості. Їх генезис)
4. Періодизація психічного розвитку (Підходи до періодизації психічного розвитку у віковій психології. Поняття віку. Параметри віку. Поняття сензитивності. Критичні та кризові періоди)
5. Психічний розвиток новонародженої дитини (Криза новонародженості. Психічний розвиток дитини в період новонародженості. Новоутворення періоду новонародженості. Криза першого року життя. Провідний вид діяльності. Новоутворення дитячого віку)
6. Раннє дитинство (від 1 до 3 років) (Соціальна ситуація розвитку. Розвиток пізнавальної сфери дитини. Особистісні освіти. Криза трьох років. Провідний вид діяльності у ранньому дитинстві)
7. Дошкільне дитинство (від 3 до 6-7 років) (Соціальна ситуація розвитку. Провідний вид діяльності. Гра та іграшки. Психічний розвиток дошкільника. Новоутворення дошкільного віку. Психологічна готовність до школи)
8. Молодший шкільний вік (від 6-7 до 10-11 років) (Соціальна ситуація розвитку. Навчальна діяльність. Інші види діяльності. Криза семи років. Проблеми переходу від молодшого шкільного віку до підліткового)
9. Підлітковий вік (від 10-11 до 14-15 років) (Соціальна ситуація розвитку. Фізіологічні зміни. Психологічні зміни. Криза підліткового віку. Провідна діяльність у підлітковому віці. Новоутворення підліткового віку)
10. Юнацтво (від 15-16 до 20 років) (Когнітивні зміни. Навчально-професійна діяльність. Процес становлення самосвідомості. Взаємини з оточуючими)
11. Психологічні основи навчально-виховної роботи з дітьми, які виявляють відхилення у розумовому розвитку (Діти з відхиленнями у розвитку. Психологія розумово відсталої дитини. Психологічні особливості обдарованих дітей)
12. Розвиток особистості в екстремальних ситуаціях та ситуаціях депривації
13. Методи розвитку психолога (Зміст та організація розвиваючої та корекційної роботи. Традиційні форми групової корекційно-розвивальної роботи (тренінги). Нетрадиційні форми групової розвиваючої роботи. Індивідуальна робота психолога)
14. Психологія дорослої людини (Рання дорослість (20-40 років). Середня дорослість (від 40 до 60 років). Період пізньої дорослості (60 років і старше))

Тема 1. ВІКОВА ПСИХОЛОГІЯ ЯК НАУКА

1.1. Предмет та завдання вікової психології

Вікова психологія - це галузь психологічної науки, що вивчає закономірності етапів психічного розвитку та формування особистості протягом онтогенезу людини від народження до старості.

Предметом вікової психології є вікова динаміка психіки людини, онтогенез психічних процесів і якостей особистості людини, що розвивається, закономірності розвитку психічних процесів.

Вікова психологія вивчає вікові особливості психічних процесів, вікові можливості засвоєння знань, провідні чинники розвитку особистості, вікові зміни тощо.

Вікові зміни поділяються на еволюційні, революційні та ситуаційні. До еволюційних змін відносяться кількісні та якісні перетворення, що відбуваються в психіці людини при переході з однієї вікової групи до іншої. Такі зміни протікають повільно, але ґрунтовно, і охоплюють значні періоди життя, від кількох місяців (для немовлят) до кількох років (для дітей старшого віку). Вони зумовлені такими факторами:

а) біологічним дозріванням та психофізіологічним станом організму дитини;

б) його місцем у системі соціальних відносин;

в) рівнем інтелектуального та особистісного розвитку.

Революційні зміни здійснюються швидко, за стислі терміни, вони глибші, ніж еволюційні. Дані зміни відбуваються в момент кризи вікового розвитку, що виникає на межі віку між порівняно спокійно протікаючими періодами еволюційних змін психіки та поведінки.

Ситуаційні зміни пов'язані з впливом психіку дитини конкретної соціальної ситуації. Дані зміни відображають процеси, що відбуваються в психіці та поведінці дитини під впливом навчання та виховання.

Вікові еволюційні та революційні зміни психіки та поведінки стійкі, незворотні, не вимагають систематичного підкріплення. Вони перетворюють психологію людини як особистості. Ситуаційні зміни нестійкі, оборотні та вимагають закріплення у наступних вправах. Такі зміни спрямовані на перетворення приватних форм поведінки, знань, умінь та навичок.

Теоретичним завданням вікової психології вивчення закономірностей психічного розвитку на онтогенезі, встановлення періодів розвитку та причин переходу від одного періоду до іншого, визначення можливостей розвитку, і навіть вікових особливостей психічних процесів, вікових можливостей засвоєння знань, провідних чинників розвитку особистості тощо.

Об'єктом вивчення виступають дитина, підліток, юнак, доросла людина, людина похилого віку.

1.2. Чинники, що визначають розвиток вікової психології

Дитяча психологія як наука про психічний розвиток дитини зародилася наприкінці ХІХ ст. Початком цього послужила книга німецького вченого-дарвініста В. Преєра "Душа дитини" (СПб, 1891). У ній Прейєр описував результати щоденних спостережень над розвитком своєї дочки, звертаючи увагу до розвитку органів чуття, моторики, волі, розуму і мови. Заслуга Прейєра полягає в тому, що він вивчив, як розвивається дитина в ранні роки життя, і ввів у дитячу психологію метод об'єктивного спостереження, розроблений за аналогією з методами природничих наук. Він першим здійснив перехід від інтроспективного дослідження психіки дитини до об'єктивного.

До об'єктивних умов становлення дитячої психології, що склалися наприкінці ХІХ століття, насамперед слід віднести бурхливий розвиток промисловості та, відповідно, якісно новий рівень життя. Це спричинило необхідність переглянути підходи до виховання і навчання дітей. Батьки та вчителі перестали вважати фізичні покарання ефективним методом виховання – з'явилися більш демократичні сім'ї та педагоги. Завдання розуміння дитини стало одним із першочергових. Крім того, вчені дійшли висновку, що тільки через вивчення психології дитини лежить шлях до розуміння того, що собою являє психологія дорослої людини.

Як і будь-яка галузь знань, дитяча психологія починалася зі збору та накопичення інформації. Вчені просто описували прояви та подальший розвиток психічних процесів. Накопичені знання зажадали систематизації та аналізу, а саме:

▪ пошуку взаємозв'язків між окремими психічними процесами;

▪ осмислення внутрішньої логіки цілісного психічного розвитку;

▪ визначення послідовності етапів розвитку;

▪ дослідження причин та шляхів переходу з одного етапу на інший.

У дитячої психології стали використовуватися знання суміжних наук: генетичної психології, що вивчає виникнення окремих психічних функцій у дорослого та дитини в історії та онтогенезі, та педагогічної психології. Дедалі більше уваги приділялося психології навчання. Свій внесок у становлення дитячої психології зробив видатний російський педагог, засновник наукової педагогіки в Росії К.Д. Ушинський (1824-1870). У роботі "Людина як предмет виховання" він писав, звертаючись до вчителів: "Вивчайте закони тих психічних явищ, якими ви хочете керувати, і чиніть відповідно до цих законів і тих обставин, до яких ви їх хочете докласти".

Розвитку вікової психології сприяли еволюційні ідеї англійського дослідника природи Чарльза Дарвіна (1809-1882), які послужили основою розуміння рефлекторної сутності психічних факторів. Цією проблемою займався і російський фізіолог І.М. Сєченов (1829-1905). У класичному праці " Рефлекси мозку " (1866) він дав повне наукове обгрунтування рефлекторної теорії.

На початку XX століття у практику стали впроваджуватися методи експериментального дослідження розумового розвитку дітей: тестування, використання вимірювальних шкал тощо. Дитяча психологія стає нормативною дисципліною, що описує досягнення дитини в процесі розвитку.

Згодом вчені дійшли висновку, що необхідно виділити стадії розвитку особистості онтогенезі. Цією проблемою займалися До. Бюлер, З. Фрейд, Ж. Піаже, Еге. Еріксон, П.П. Блонський, Л.С. Виготський та інших. Вони намагалися осмислити закономірності зміни періодів розвитку та проаналізувати причинно-наслідкові зв'язки психічного розвитку дітей. Всі ці дослідження породили безліч теорій розвитку особистості, серед яких можна назвати, наприклад, теорію трьох щаблів дитячого розвитку (К. Бюлер), психоаналітичну концепцію (З. Фрейд), когнітивну теорію (Ж. Піаже).

Вікова психологія піднялася на новий щабель із запровадженням методу формуючого експерименту, розробленого вітчизняним психологом Л.С. Виготським (1896-1934). Цей метод дозволяв визначити закономірності розвитку психічних функций. Його використання також призвело до появи низки теорій розвитку особистості. Розглянемо деякі з них.

Кул'турно-історична концепція Л.С. Виготського. Вчений стверджував, що інтерпсихічне стає інтрапсіхічним. Виникнення та розвитку вищих психічних функцій пов'язані з використанням символів двома людьми у процесі їх спілкування. В іншому випадку знак не може стати засобом індивідуальної психічної діяльності.

Теорія діяльності О.М. Леонт'єва. Він вважав, що діяльність спочатку постає як свідома дія, потім - як операція і тільки потім, у міру формування стає функцією.

Теорія формування розумових процесів П.Я. Гальперіна. На його думку, формування психічних функцій відбувається на основі предметної дії: починається з матеріального виконання дії, а закінчується розумовою діяльністю, торкаючись мовної функції.

Концепція навчальної діяльності – дослідження Д.Б. Ельконіна і В.В Давидова, у яких розроблялася стратегія формування особистості над лабораторних умовах, а реальному житті - шляхом створення експериментальних шкіл.

Теорія "початкового олюднення" І.А. Соколянського та А.І. Мещерякова, в якій відзначені початкові етапи формування психіки у сліпоглухонімих дітей.

1.3. Методи дослідження у віковій психології

Комплекс методів дослідження, якими користуються у віковій психології, складається з кількох блоків методик, запозичених із загальної, диференціальної та соціальної психології.

Із загальної психології взято методи дослідження когнітивних процесів та особистості дитини. Вони адаптовані до віку дитини та досліджують сприйняття, увагу, пам'ять, уяву, мислення та мовлення. За допомогою даних методів можна отримати інформацію про вікові особливості пізнавальних процесів дітей та перетворення цих процесів при дорослішанні дитини, тобто про специфіку переходу з однієї вікової групи в іншу.

Методи вивчення індивідуальних та вікових відмінностей дітей запозичені з диференціальної психології. Великою популярністю користується так званий "метод близнюків", що вивчає подібність та відмінності між гомозиготними та гетерозиготними близнюками. На основі отриманих даних робляться висновки про органічну (генотипову) та середову обумовленість психіки та поведінки дитини.

Соціальна психологія забезпечила вікову психологію методами, що дозволяють вивчати міжособистісні стосунки у різних дитячих групах, і навіть взаємовідносини між дітьми та дорослими. До цих методів належать: спостереження, опитування, бесіда, експеримент, метод зрізів, тестування, анкетування, аналіз продуктів діяльності. Всі ці методи адаптовані до віку дитини. Розглянемо їх докладніше.

спостереження - основний метод під час роботи з дітьми (особливо дошкільного віку), оскільки тести, експеримент, опитування складні вивчення дитячого поведінки. Починати спостереження потрібно з постановки мети, складання програми спостереження, розробки плану действий. Мета спостереження полягає в тому, щоб визначити, заради чого воно здійснюється і яких результатів очікується на виході.

Щоб отримати достовірні результати, спостереження необхідно вести регулярно. Це пов'язано з тим, що діти ростуть дуже швидко і зміни, що відбуваються в поведінці та психіці дитини, так само швидкоплинні. Наприклад, поведінка немовляти змінюється на очах, тому, пропустивши один місяць, дослідник позбавляється можливості отримати цінні дані про його розвиток у цей період.

Чим молодша дитина, тим меншим має бути інтервал між спостереженнями. У період від народження до 2-3 місяців спостереження за дитиною слід проводити щодня; у віці від 2-3 місяців до 1 року – щотижня; від 1 року до 3 років – щомісячно; від 3 до 6-7 років – один раз на півроку; у молодшому шкільному віці – один раз на рік і т.д.

Метод спостереження при роботі з дітьми ефективніший за інші, з одного боку, тому, що вони поводяться безпосередньо і не грають соціальних ролей, властивих дорослим. З іншого боку, діти (особливо дошкільнята) мають недостатньо стійку увагу і можуть часто відволікатися від справи. Тому, по можливості, слід вести приховане спостереження, щоб діти не бачили спостерігача.

Опитування може бути усним та письмовим. З використанням цього можуть виникати проблеми наступного характеру. Діти розуміють поставлене їм питання по-своєму, тобто вкладають у нього інший зміст, ніж доросла людина. Це тому, що система понять в дітей віком істотно відрізняється від тієї, якою користуються дорослі. Це явище відзначається і в підлітків. Тому перш ніж отримати відповідь на запитання, треба переконатися в правильності його розуміння дитиною, роз'яснюючи і обговорюючи неточності, і тільки після цього інтерпретувати відповіді.

Експеримент є одним із найнадійніших методів отримання інформації про поведінку та психологію дитини. Суть експерименту полягає в тому, що в процесі дослідження у дитини викликаються дослідника, що цікавлять психічні процеси і створюються умови, необхідні і достатні для прояву цих процесів.

Дитина, входячи в експериментальну ігрову ситуацію, поводиться безпосередньо, емоційно відгукуючись на запропоновані ситуації, не грає жодних соціальних ролей. Це дозволяє отримати його справжні реакції на стимули, що впливають. Результати найбільш достовірні у разі, якщо експеримент проводиться у вигляді гри. При цьому важливо, щоб у грі висловлювалися безпосередні інтереси та потреби дитини, інакше вона не зможе повною мірою виявити свої інтелектуальні здібності та необхідні психологічні якості. Крім того, включаючись в експеримент, дитина діє миттєво і спонтанно, тому протягом усього експерименту необхідно підтримувати в нього інтерес до заходу, що проводиться.

Зрізи - Ще один метод дослідження у віковій психології. Вони діляться на поперечні та поздовжні (лонгітюдні).

Суть методу поперечних зрізів у тому, що у групі дітей (клас, кілька класів, діти різного віку, але які за однією програмі) з допомогою певних методик досліджується якийсь параметр (наприклад, інтелектуальний рівень). Перевага даного методу полягає в тому, що за короткий час можна отримати статистичні дані про вікові відмінності психічних процесів, встановити, як впливає вік, стать або інший фактор на основні тенденції психічного розвитку. Недолік методу в тому, що при дослідженні дітей різного віку неможливо отримати інформацію про сам процес розвитку, його природу і рушійні сили.

При використанні методу поздовжнім (лонгітюдних) зрізів простежується розвиток групи тих самих дітей протягом тривалого часу. Даний метод дозволяє встановити якісні зміни у розвитку психічних процесів та особистості дитини та виявити причини цих змін, а також вивчити тенденції розвитку, незначні зміни, які не можуть бути охоплені поперечними зрізами. Недолік методу полягає в тому, що отримані результати базуються на вивченні поведінки невеликої групи дітей, тому поширювати подібні дані на велику кількість дітей є некоректним.

Тестування дозволяє виявити рівень інтелектуальних здібностей та особистісних якостей дитини. Необхідно підтримувати у дітей інтерес до цього методу привабливими для них способами, наприклад, заохоченнями або якоюсь нагородою. При тестуванні дітей використовуються такі ж тести, що і для дорослих, але адаптовані для кожного віку, наприклад, дитячий варіант тесту Кеттела [1], тесту Векслера [2] та ін.

Бесіда - це отримання відомостей про дитину при безпосередньому спілкуванні з нею: дитині задають цілеспрямовані питання та очікують відповіді на них. Цей метод відноситься до емпіричних. Важливою умовою ефективності розмови є сприятлива обстановка, доброзичливість, тактовність. Питання необхідно підготувати заздалегідь і фіксувати відповіді, наскільки можна не привертаючи уваги випробуваного.

анкетування - це метод отримання інформації про людину на підставі її відповідей на заздалегідь підготовлені питання. Анкетування може бути усним, письмовим, індивідуальним чи груповим.

Аналіз продуктів діяльності - це метод вивчення людини за допомогою аналізу продуктів її діяльності: малюнків, креслень, музичних творів, творів, навчальних зошитів, особистих щоденників і т. д. Завдяки даному методу можна отримати інформацію про внутрішній світ дитини, її ставлення до навколишньої дійсності та людей, особливості його сприйняття та інші сторони психіки. В основу цього методу покладено принцип єдності свідомості та діяльності, згідно з яким психіка дитини не тільки формується, а й проявляється у діяльності. Малюючи або щось створюючи, дитина надає дослідникам можливість розкрити такі сторони його психіки, про які важко було б дізнатися за допомогою інших методів. З малюнків можна вивчати пізнавальні процеси (відчуття, уяву, сприйняття, мислення), творчі здібності, особистісні прояви, ставлення дітей до оточуючих людей.

1.4. Історичний аналіз поняття "дитинство"

Дитинство - це термін, що означає початковий період онтогенезу від народження до підліткового віку. Дитинство охоплює дитинство, раннє дитинство, дошкільний вік та молодший шкільний вік, тобто триває від народження до 11 років.

Напевно, у когось дитинство пов'язане з безтурботністю, безтурботністю, іграми, витівками, навчанням, а для інших дитинство - це час активного розвитку, змін та навчання. Насправді, дитинство - це період парадоксів та протиріч, без яких не може бути розвитку. Отже, чим характеризується даний період?

Помічено, що чим стоїть жива істота у ряді тварин, тим довше триває її дитинство і тим безпорадніша ця істота при народженні. Безперечно, людина - найбільш досконала істота у природі. Це підтверджується його фізичною будовою, організацією нервової системи, типами діяльності та способами її регуляції. Проте, з'являючись світ, людина наділена лише елементарними механізмами підтримки життя. Він безпорадний і не може постояти за себе, за ним потрібен догляд, який здійснюється протягом багато часу. Такий один із парадоксів природи, який визначає історію дитинства.

Історії дитинства приділяли увагу багато вчених. Визначний спеціаліст у галузі дитячої та педагогічної психології Д.Б. Ельконін писав: " Протягом всієї людської історії вихідний пункт дитячого розвитку залишався незмінним. Дитина вступає у взаємодію Космосу з деякою ідеальної формою, т. е. з досягнутим суспільством рівнем розвитку, у якому народився. Ця ідеальна форма постійно розвивається, і розвивається стрибкоподібно, тобто змінюється якісно "(Ельконін Д.Б., 1995). Його слова підтверджуються тим, що люди різних епох не схожі один на одного. Отже, докорінно має змінюватися та розвитку психіки в онтогенезі.

Час не стоїть на місці. З розвитком науково-технічного прогресу ускладнюється життя нашого суспільства та змінюється становище дитини у ньому. Раніше діти опановували примітивні знаряддя праці, допомагаючи батькам обробляти землю; вони навчалися цьому у дорослих, спостерігаючи за ними та повторюючи їх дії. З розвитком науково-технічного прогресу та появою нових виробничих відносин знаряддя праці стали складнішими, і для оволодіння ними одного спостереження за дорослими виявилося замало. Тому виникла необхідність спочатку вивчити процес оволодіння цими знаряддями і лише потім розпочати їх використання. Отже, новий етап навчання було зумовлено складністю знарядь праці.

Д.Б. Ельконін пов'язав періоди дитячого розвитку з періодизацією розвитку суспільства (табл. 1)

Таблиця 1

Періоди дитячого розвитку за Д.Б. Ельконіну

Можливо, найближчим часом обов'язковою для розвитку суспільства стане наявність у всіх вищої освіти. Це пов'язано насамперед із розвитком комп'ютерних технологій. Але нескінченно розсувати вікові рамки дитинства неможливо, тому перед педагогічною та віковою психологією швидше за все постане завдання вдосконалення способів навчання з метою скорочення часу освоєння шкільної програми.

Виходить, що тривалість дитинства знаходиться у прямій залежності від рівня матеріального та духовного розвитку суспільства і навіть окремих його верств. Багато в чому тривалість дитинства залежить і від матеріального благополуччя сім'ї: чим бідніша сім'я, тим раніше діти починають працювати.

Тема 2. ТЕОРІЇ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ

2.1. Біогенетичні та соціогенетичні концепції

Прибічники біогенетичної концепції розвитку вважають, що основні психічні властивості особистості закладено у самій природі людини (біологічному початку), що визначає її життєву долю. Вони вважають генетично запрограмованими інтелект, аморальні властивості особистості та ін.

Першим кроком по дорозі виникнення біогенетичних концепцій була теорія Ч. Дарвіна у тому, що розвиток - генезис - підпорядковується певному закону. Надалі будь-яка велика психологічна концепція завжди була з пошуком законів дитячого розвитку.

Німецький дослідник Еге. Геккель (1834-1919) і німецький фізіолог І. Мюллер (1801-1958) сформулювали біогенетичний закон, згідно з яким тварина і людина під час внутрішньоутробного розвитку коротко повторюють ті стадії, які проходить даний вид у філогенезі. Цей процес було перенесено на процес онтогенетичного розвитку. Американський психолог З. Холл (1846-1924) вважав, що у своєму розвитку коротко повторює розвиток людського роду. Підставою появи цього закону послужили спостереження дітей, у результаті було виділено такі стадії розвитку: печерна, коли дитина риється у піску, стадія полювання, обміну та інших. Холл припускав також, що розвиток дитячого малюнка відбиває ті стадії, які проходило образотворче мистецтво історія людства.

Теорії психічного розвитку, пов'язані з ідеєю повторюваності у цьому розвитку історії людства, називають теоріями рекапітуляції.

Визначний російський фізіолог І.П. Павлов (1849-1936) довів, що є набуті форми поведінки, основу яких лежать умовні рефлекси. Це породило думку про те, що розвиток людини зводиться до прояву інстинкту і дресурі. Німецький психолог В. Келер (1887-1967), проводячи досліди на людиноподібних мавпах, відкрив у них наявність інтелекту. Цей факт ліг в основу теорії, згідно з якою психіка у своєму розвитку проходить три етапи:

1) інстинкт;

2) дресура;

3) інтелект.

Австрійський психолог К. Бюлер (1879-1963), спираючись на теорію В. Келера та під впливом праць засновника психоаналізу, австрійського психіатра та психолога 3. Фрейда (1856-1939), як основний принцип розвитку всього живого висунув принцип задоволення. Він пов'язував етапи інстинкту, дресури та інтелекту не лише з дозріванням мозку та ускладненням відносин з навколишнім середовищем, а й з розвитком афективних станів – переживанням задоволення та пов'язаної з ним дії. Бюлер стверджував, що у першому етапі розвитку - етапі інстинкту - завдяки задоволенню інстинктивної потреби настає так зване "функціональне задоволення", що є наслідком виконання дії. А на етапі інтелектуального вирішення завдання виникає стан, що передбачає задоволення.

В. Келер, вивчаючи розвиток дитини за допомогою зоопсихологічного експерименту, помітив схожість у примітивному застосуванні знарядь праці в людини та мавпи.

Діаметрально протилежного підходу до розвитку психіки дитини дотримуються прихильники соціогенетичної концепції. Вони вважають, що у поведінці людини немає нічого вродженого і кожна його дія – лише продукт зовнішнього впливу. Тому, маніпулюючи зовнішніми впливами, можна досягти будь-яких результатів.

Ще XVII в. англійський філософ Джон Локк (1632-1704) вважав, що дитина народжується на світ із чистою душею, подібною до білого аркуша паперу, на якому можна написати все що завгодно, і дитина виросте таким, яким його хочуть бачити батьки та близькі. Відповідно до цієї точки зору спадковість не відіграє жодної ролі у розвитку психіки та поведінки дитини.

Американський психолог Дж. Б. Вотсон (1878-1958) висунув гасло: "Досить вивчати те, що людина думає, давайте вивчати те, що людина робить!". Він вважав, що у поведінці людини немає нічого вродженого і кожна його дія є продуктом зовнішньої стимуляції. Отже, маніпулюючи зовнішніми подразниками, можна "створити" людину будь-якого складу. У дослідженнях навчання, у яких враховувалися експериментальні результати, отримані І.П. Павловим, на перший план вийшла ідея поєднання стимулу та реакції, умовних та безумовних стимулів, було виділено тимчасовий параметр цього зв'язку. Це лягло в основу асоціаністичної концепції навчання Дж. Вотсона та Е. Газрі, яка стала першою програмою біхевіоризму. Біхевіоризм - це напрямок в американській психології XX ст., що заперечує свідомість як предмет наукового дослідження і зводить психіку до різних форм поведінки, зрозумілого як сукупність реакцій організму на стимули довкілля. За словами Дж. Вотсона, "всі такі терміни, як свідомість, відчуття, сприйняття, уява або воля, можуть бути виключені при описі людської діяльності". Поведінка людини він ототожнював із поведінкою тварини. Людина, на думку Вотсона, - це біологічна істота, яка може бути вивчена подібно до будь-якої іншої тварини. Таким чином, у класичному біхевіоризм акцент робиться на процесі навчання на основі наявності або відсутності підкріплення під впливом середовища.

Представники необіхевіоризму, американські психологи Е. Торндайк (1874-1949) та Б. Скіннер (1904-1990) створили концепцію навчання, яке отримало назву "оперантне навчання". Цей різновид навчання характеризується тим, що у встановленні нового асоціативного стимульно-реактивного зв'язку важливу роль відіграють функції безумовного стимулу, тобто головний акцент робиться на значенні підкріплення.

М. Міллер та американський психолог К.Л. Халл (1884-1952) - автори теорії, у якій було дано відповідь питанням: чи залежить навчання, т. е. встановлення зв'язок між стимулом і реакцією, від таких станів випробуваного, як голод, спрага, біль.

За підсумками існуючий теорій можна дійти невтішного висновку, що у соціогенетичних теоріях як основний чинник розвитку психіки розглядається середовище, а активність дитини враховується.

2.2. Теорія конвергенції двох факторів дитячого розвитку

Теорію конвергенції, або, як її ще називають, теорію двох факторів, розробив німецький психолог В. Штерн (1975-1938), який був фахівцем у галузі диференціальної психології, що розглядає взаємини біологічного та соціального факторів. Суть цієї теорії полягає в тому, що психічний розвиток дитини розглядається як процес, що складається під впливом спадковості та середовища. Основне питання теорії конвергенції полягає в тому, щоб встановити, як виникають набуті форми поведінки і який вплив на них надає спадковість та довкілля.

У цей час у психології існували дві теоретичні концепції, емпіризм ( " людина - чиста дошка " ) і нативізм ( існують вроджені ідеї). Штерн вважав, що якщо є підстави для існування цих двох протилежних точок зору, то істина полягає в їхньому поєднанні. Він вважав, що психічний розвиток є поєднання внутрішніх даних із зовнішніми умовами, але провідне значення все одно залишається за вродженим фактором. Прикладом тому може бути наступний факт: навколишній світ постачає дитині матеріал для гри, а те, як і коли вона гратиме, залежить від уроджених компонентів інстинкту гри.

В. Штерн був прихильником концепції рекапітуляції і говорив, що дитина в перші місяці дитинства знаходиться на стадії ссавця: це підтверджується неосмисленою рефлекторною та імпульсивною поведінкою; у другому півріччі життя він досягає стадії вищого ссавця (мавпи) завдяки розвитку схоплювання предметів та наслідування; надалі, опанувавши прямоходіння і промовою, досягає початкових ступенів людського стану; у перші п'ять років гри та казок він стоїть на щаблі первісних народів; Новий етап - вступ до школи - пов'язані з оволодінням соціальними обов'язками вищого рівня. Перші шкільні роки пов'язані з простим змістом античного та старозавітного світів, середні класи – з християнською культурою, а роки зрілості – з культурою нового часу.

Теорію конвергенції розвитку підтверджують висловлювання про те, що "яблуко від яблуні недалеко падає" і "з ким поведешся, від того й наберешся". Англійський психолог Г. Айзенк (1916-1997) вважав, що інтелект на 80% визначається впливом спадковості та на 20% - впливом середовища.

Австрійський психолог 3. Фрейд створив структурну теорію особистості, основу якої становив конфлікт між інстинктивною сферою душевного життя і вимогами суспільства. Він вважав, що кожна людина народжується з уродженими сексуальними потягами, які згодом перебувають під контролем "Над-Я" та "Воно". "Воно" - це внутрішня психічна інстанція, яка під впливом заборон виділяє із себе маленький шматочок "Я". "Над-Я" - інстанція, що обмежує людські потяги. Виходить, що на "Я" тиснуть "Воно" та "Над-Я". Це типова схема двох чинників розвитку.

Психологи змогли встановити вплив біологічного та соціального аспектів на процес розвитку, спостерігаючи за близнюками та порівнюючи отримані результати. Цей метод назвали методом близнюків. Як показав Д.Б. Ельконін, з методологічної точки зору, у дослідженні близнюків є один серйозний недолік: проблема спадкового фонду розглядається з позицій тотожності чи нетотожності, а проблема середовищних впливів завжди розглядається з позиції тотожності. Але не існує одного (однакового) соціального середовища, в якому виховуються близнюки - обов'язково треба враховувати, з якими елементами середовища дитина активно взаємодіє. Тому для отримання достовірних результатів треба обирати такі ситуації, в яких рівняння містить не одне, а два невідомі. Звідси випливає висновок, що з цього методу можуть вивчатися індивідуальні відмінності, а чи не проблеми розвитку.

2.3. Психоаналітичні теорії дитячого розвитку

Психоаналіз спочатку виник як метод лікування, але незабаром був сприйнятий як засіб отримання психологічних фактів, які лягли в основу нової психологічної системи.

3. Фрейд, аналізуючи вільні асоціації пацієнтів, дійшов висновку, що хвороби дорослої людини зводяться до переживань дитинства. Основу теоретичної концепції психоаналізу становить відкриття несвідомого та сексуального початку. До несвідомого вчений відніс нездатність пацієнтів розуміти справжнє значення те, що вони кажуть і що роблять. Дитячі переживання, за Фрейдом, мають сексуальну природу. Це почуття любові та ненависті до батька чи матері, ревнощі до брата чи сестри тощо.

У моделі особистості Фрейд виділив три основні компоненти: "Воно", "Я" та "Над-Я". "Воно" - це носій інстинктів, "вируючий котел потягів". Будучи ірраціональним та несвідомим, "Воно" підкоряється принципу задоволення. "Я" слідує принципу реальності і враховує особливості зовнішнього світу, його властивості та відносини. "Над-Я" - це критик, цензор та носій моральних норм. Вимоги до "Я" з боку "Воно", "Над-Я" та реальності несумісні, тому виникає внутрішній конфлікт, який може вирішитися за допомогою "захисних механізмів", таких, як витіснення, проекція, регресія, сублімація.

У розумінні Фрейда особистість - це взаємодія спонукаючих і стримуючих сил. Усі стадії психічного розвитку, на його думку, пов'язані із сексуальним розвитком. Розглянемо ці стадії.

Оральна стадія (Від народження до 1 року). Фрейд вважав, що у цій стадії основне джерело задоволення зосереджується на зоні активності, що з годуванням. Оральна стадія складається з двох фаз - ранньої та пізньої, що займають перше та друге півріччя життя. На ранній фазі присутня дія ссання, на пізній – укус. Джерело невдоволення пов'язане з неможливістю матері відразу задовольнити бажання дитини. На цій стадії "Я" поступово від'єднується від "Воно". Ерогенною зоною є рот.

Анальна стадія (1-3 роки). Вона складається із двох фаз. Лібідо концентрується навколо ануса, який стає об'єктом уваги дитини, яка привчається до охайності. "Я" дитини навчається вирішувати конфлікти, знаходячи компроміси між прагненням до насолоди та дійсністю. На цій стадії повністю утворено інстанцію "Я", і вона може контролювати імпульси "Воно". Соціальний примус, покарання батьків і страх втратити їхнє кохання змушують дитину подумки уявляти собі заборони. Починає формуватися "Над-Я".

Фалічна стадія (3-5 років). Це найвищий ступінь дитячої сексуальності, головною ерогенною зоною виступають генітальні органи. Батьки протилежної з дитиною статі стають першими, хто привертає їхню увагу як об'єкт кохання. 3. Фрейд таку прихильність у хлопчиків назвав "едіповим комплексом", а у дівчаток "комплексом Електри". На думку Фрейда, в грецькому міфі про царя Едіпа, якого вбив власний син і згодом одружився зі своєю матір'ю, знаходиться ключ до сексуального комплексу: хлопчик відчуває любов до своєї матері, сприймаючи батька як суперника, що викликає і ненависть, і страх. Але наприкінці цієї стадії відбуваються звільнення від "едіпового комплексу" через страх кастрації, дитина змушена відмовитися від потягу до матері та ідентифікувати себе з батьком. Після цього повністю диференціюється інстанція "Над-Я".

Латентна стадія (5-12 років). Зазначається зниження статевого інтересу, інстанція "Я" повністю контролює потреби "Вона". Енергія лібідо (потягу) переноситься на встановлення дружніх відносин з однолітками та дорослими, на освоєння загальнолюдського досвіду.

Генітальна стадія (12-18 років). 3. Фрейд вважав, що підліток прагне однієї мети - нормальному сексуальному спілкуванню; у цей період усі ерогенні зони об'єднуються. Якщо здійснення нормального сексуального спілкування утруднене, тоді можна спостерігати феномен фіксації або регресу до однієї з попередніх стадій. На цій стадії інстанція "Я" повинна боротися проти агресивних імпульсів "Воно", яке знову дається взнаки.

Нормальний розвиток відбувається за допомогою механізму сублімації [3]. Інші механізми породжують патологічні характери.

Концепція розвитку 3. Фрейда - це динамічна концепція, у якій показано, що у розвитку людини головну роль грає інша людина, а чи не предмети, що його оточують. У цьому - одна з головних її переваг.

Визначний вітчизняний психолог Л.С. Виготський (1896-1934) у цій концепції вважав цінним встановлення факту підсвідомої визначення ряду психічних явищ (наприклад, неврозів) і факту прихованої сексуальності, але критикував перетворення сексуальності на метафізичний принцип, який проник у різні гілки психології.

Психоаналіз займалися такі вчені, як К. Юнг, А. Адлер, К. Хорні. С.Д. Смирнов провів аналіз рушійних зусиль і умов розвитку особистості зарубіжних концепціях. Були отримані такі дані:

▪ по 3. Фрейду, основою індивідуального та особистісного розвитку є вроджені потяги та інстинкти, де єдиним джерелом психічної енергії визнають біологічний потяг (лібідо);

▪ за К. Юнгом, розвиток є "індивідуалізацією" як диференціація від спільності. Кінцева мета індивідуалізації - досягнення найвищої точки "самості", цілісності та повної єдності всіх психічних структур;

▪ за А. Адлером, людині від народження притаманне "почуття спільності", або "суспільне почуття", яке спонукає його увійти в суспільство, подолати почуття власної неповноцінності, що зазвичай виникає в перші роки життя, і домогтися переваги за рахунок різного роду компенсацій;

▪ за К. Хорні, основним джерелом енергії для розвитку особистості є почуття занепокоєння, незатишності, "корінної тривоги" і прагнення до безпеки, що породжується ним, і т.д.

Дочка 3. Фрейда Анна Фрейд (1895-1982) продовжила та розвинула класичну теорію та практику психоаналізу. В інстинктивній частині особистості вона виділила сексуальну та агресивну складові. Вона вважала також, що кожна фаза розвитку дитини є результатом вирішення конфлікту між внутрішніми інстинктивними потягами та обмеженнями соціального оточення. Дитячий розвиток, на її думку, - це процес поступової соціалізації дитини, що підкоряється закону переходу від принципу задоволення принципу реальності. Просування від одного принципу до іншого можливе лише тоді, коли різні функції "Я" досягнуть певних щаблів розвитку. Прикладом цьому може бути таке: з розвитком пам'яті дитина може діяти з урахуванням досвіду і передбачення, здобуття промови робить його членом суспільства, логіка сприяє розумінню причини і наслідки, і тому пристосування до світу стає усвідомленим і адекватним. Становлення принципу реальності та розумових процесів відкриває шлях до появи нових механізмів соціалізації: імітації (наслідування), ідентифікації (прийняття ролі), інтроекції (прийняття він почуттів іншу людину). Ці механізми сприяють утворенню "Над-Я". Виникнення цієї інстанції означає для дитини вирішальний прогрес у її соціалізації.

Було доведено також, що на розвиток дитини впливають індивідуальні уподобання та антипатії матері.

На думку А. Фрейда, негармонійний особистісний розвиток ґрунтується на наступних причинах: нерівномірний прогрес по лінії розвитку, нерівномірно тривають регресії, особливості відокремлення внутрішніх інстанцій один від одного і формування зв'язків між ними та ін. людьми такі великі, відхилення від прямої лінії розвитку заходять так далеко і визначення суворої норми настільки незадовільні.

2.4. Епігенетична теорія особистості Еріка Еріксона

Виникненню теорії особистості американського психоаналітика Еге. Еріксона (1904-1994) сприяли праці з психоаналізу. Еріксон прийняв структуру особистості 3. Фрейда та створив психоаналітичну концепцію про відносини "Я" та суспільства. Особливу увагу він звернув на роль "Я" у розвитку особистості, вважаючи, що основи людського "Я" криються у соціальній організації суспільства.

Цього висновку він дійшов, спостерігаючи за особистісними змінами, що сталися з людьми у післявоєнній Америці. Люди стали більш тривожними, жорсткими, схильними до апатії, сум'яття. Взявши ідею неусвідомленої мотивації, Еріксон у своїх дослідженнях особливу увагу приділяв процесам соціалізації.

Роботи Еріксона знаменують собою початок нового методу дослідження психіки - психоісторичного, який є застосування психоаналізу до вивчення розвитку особистості з урахуванням того історичного періоду, в якому вона живе. За допомогою цього методу Еріксон проаналізував біографії Мартіна Лютера, Махатми Ганді, Бернарда Шоу, Томаса Джефферсона та інших видатних людей, а також історії життя сучасників – дорослих та дітей. Психоісторичний метод вимагає рівної уваги як до психології індивіда, так і характеру суспільства, в якому живе людина. Основне завдання Еріксона полягала у розробці нової психоісторичної теорії розвитку особистості з урахуванням конкретного культурного середовища.

Проводячи польові етнографічні дослідження виховання дітей двох індіанських племенах і порівнюючи їх із вихованням дітей у міських сім'ях США, Еріксон виявив, що у кожній культурі є свій особливий стиль материнства, який кожна мати сприймає як єдино правильний. Однак, як підкреслював Еріксон, стиль материнства завжди визначається тим, що саме очікує від дитини в майбутньому та соціальна група, до якої вона належить, - її плем'я, клас чи каста. Кожній стадії розвитку відповідають свої, властиві даному суспільству очікування, які індивід може виправдати чи виправдати, і він або входить у суспільство, або відкидається їм. Ці міркування Е. Еріксона лягли в основу двох найбільш важливих понять його концепції - групової ідентичності та егоїдності.

Групова ідентичність заснована на тому, що з першого дня життя виховання дитини орієнтоване на включення його до цієї соціальної групи і на вироблення властивої цій групі світовідчуття.

Его-ідентичність формується паралельно з груповою і створює у суб'єкта почуття стійкості та безперервності свого "Я", незважаючи на ті зміни, які відбуваються з людиною в процесі її зростання та розвитку.

Маючи свої праці, Еге. Еріксон виділив стадії життєвого шляху особистості. Для кожної стадії життєвого циклу характерне специфічне завдання, яке висувається суспільством. Суспільство визначає також зміст розвитку різних етапах життєвого циклу. Проте вирішення завдання, згідно з Еріксона, залежить і від вже досягнутого рівня психомоторного розвитку індивіда, і від загальної духовної атмосфери суспільства, в якому живе цей індивід.

У табл. 2 представлені стадії життєвого шляху особистості за Е. Еріксона.

Таблиця 2

Стадії життєвого шляху особистості за Е. Еріксоном

Кризою розвитку супроводжується формування всіх форм ідентичності. На думку Е. Еріксона, основна криза ідентичності посідає юнацький вік. Якщо процеси розвитку йдуть успішно, відбувається здобуття " дорослої ідентичності " , а при виникненні труднощів у розвитку відзначається затримка ідентичності.

Інтервал між юністю та дорослим станом Еріксон назвав "психосоціальним мораторієм". Це час, коли молода людина методом спроб і помилок прагне знайти своє місце у житті. Бурхливість перебігу даної кризи залежить від цього, наскільки успішно дозволили попередні кризи (довіри, незалежності, активності та інших.) і зажадав від духовної атмосфери у суспільстві. Якщо криза на ранніх етапах не була успішно подолана, може відзначатися затримка ідентичності.

Е. Еріксон ввів у психологію поняття ритуалізації. Ритуалізація в поведінці - це побудована на угоді взаємодія двох і більше людей, яка може поновлюватися через певні інтервали часу в обставинах, що повторюються (ритуал взаємного впізнавання, вітання, критики та ін.). Ритуал, одного разу виникнувши, послідовно входить у систему, що виникає більш високих рівнях, стаючи частиною наступних стадій.

Концепція Е. Еріксона називається епігенетичною концепцією життєвого шляху особистості, згідно з якою все, що росте, має загальний план. Виходячи з цього загального плану, розвиваються окремі частини, причому кожна з них має найсприятливіший період для розвитку. Так відбувається доти, доки всі частини, розвинувшись, не сформують функціональне ціле.

Еріксон вважав, що послідовність стадій - це результат біологічного дозрівання, а зміст розвитку визначається тим, що очікує від людини суспільство. Він визнавав, що його періодизацію не можна розглядати як теорію особистості, це лише ключ до побудови такої теорії.

2.5. Теорія соціального навчання

Концепція соціального навчання показує, як дитина пристосовується у світі, як і засвоює звички і норми сучасного суспільства. Представники цього напряму вважають, що поряд із класичним обумовленням та оперантним навчанням існує також навчання шляхом імітації та наслідування. Таке навчання стало розглядатися в американській психології як нова, третя форма навчання. Слід зазначити, що у теорії соціального навчання проблема розвитку поставлено з позиції початкового антагонізму дитини та суспільства, запозиченої від фрейдизму.

Вченими було запроваджено таке поняття, як соціалізація. Соціалізація - це процес і результат засвоєння та активного відтворення індивідом соціального досвіду, який здійснюється у спілкуванні та діяльності. Соціалізація може відбуватися як за умов стихійного на особистість різних обставин життя у суспільстві, мають іноді характер різноспрямованих чинників, і у умовах виховання, т. е. цілеспрямованого формування личности. Виховання є провідним та визначальним початком соціалізації. Дане поняття було введено в соціальну психологію у 1940-1950-ті рр. в роботах А. Бандури, Дж. Кольмана та ін. У різних наукових школах поняття соціалізація набуло різної інтерпретації: у необіхевіоризмі воно трактується як соціальне навчання; у школі символічного інтеракціонізму – як результат соціальної взаємодії; у "гуманістичній психології" - як самоактуалізація "Я-концепції". Явище соціалізації багатоаспектне, тому кожен із зазначених напрямів акцентує увагу на одній із сторін феномена, що вивчається.

Проблемою соціального навчання займалися американські психологи А. Бандура, Р. Сірс, Б. Скіннер та інші вчені. Розглянемо деякі висунуті ними теорії докладніше.

А. Бандура (1925) вважав, що для того, щоб сформувати нову поведінку, недостатньо нагороди та покарання. Тому він виступав проти перенесення результатів, отриманих на тваринах, на аналіз поведінки людини. Він вважав, що діти набувають нову поведінку завдяки спостереженню та імітації, тобто наслідуючи значимих для них людей, і ідентифікації, тобто шляхом запозичення почуттів та дій іншої авторитетної особи.

Бандура проводив дослідження дитячої та юнацької агресивності. Групі дітей демонстрували фільми, в яких були представлені різні зразки поведінки дорослого (агресивні та неагресивні), які мали різні наслідки (винагорода чи покарання). Так, у фільмі показували, як дорослий агресивно поводиться з іграшками. Після перегляду фільму діти залишалися одні та гралися з іграшками, схожими на ті, які вони бачили у фільмі. В результаті агресивна поведінка у дітей, які дивилися фільм, збільшилася і виявлялася частіше, ніж у дітей, які не дивилися на нього. Якщо у фільмі агресивна поведінка винагороджувалася, агресивність у поведінці дітей також зростала. В іншої групи дітей, які дивилися фільм, де агресивна поведінка дорослих була карається, вона зменшувалася.

Бандура виділив діаду "стимул - реакція" і ввів у цю схему чотири проміжні процеси для пояснення того, як наслідування моделі призводить до формування у дітей нової поведінки:

1) увага до дії моделі;

2) пам'ять про дії моделі;

3) рухові навички, що дозволяють відтворити побачене;

4) мотивація, визначальна бажання дитини відтворити побачене.

Таким чином, А. Бандура визнавав роль пізнавальних процесів у становленні та регуляції поведінки на основі наслідування.

Відомий американський психолог Р. Сірс (1908–1998) запропонував принцип діадичного аналізу розвитку особистості. Цей принцип полягає в тому, що багато властивостей особистості спочатку формуються в так званих "діадичних ситуаціях", тому що дії людини залежать від іншої людини та орієнтовані на неї. До діадичним відносинам можна віднести відносини матері та дитини, вчителя і учня, сина та батька та інших. Сирс виділив три фази розвитку дитини:

1) фаза рудиментарної поведінки - базується на вроджених потребах та навчанні у ранньому дитинстві, у перші місяці життя);

2) фаза первинних мотиваційних систем – навчання всередині сім'ї (основна фаза соціалізації);

3) фаза вторинних мотиваційних систем – навчання поза сім'єю (виходить за межі раннього віку та пов'язана з вступом до школи).

Очевидно, що головним у процесі соціалізації Сірс вважав вплив батьків на виховання дітей.

Центральним компонентом навчання Сирс вважав залежність, т. е. потребу дитини, яку не можна ігнорувати. Відомо, що перша залежність, що виникає у дитини, це залежність від матері, пік якої посідає раннє дитинство. Сірс виділив п'ять форм залежної поведінки.

1. "Пошук негативної уваги" - дитина намагається привернути увагу дорослих за допомогою сварок, непокори, розриву стосунків. Причиною цього можуть бути низькі вимоги і недостатність обмежень щодо дитини.

2. "Пошук постійного підтвердження" - це вибачення, прохання, зайві обіцянки чи пошук захисту, комфорту, втіхи. Причина - завищені вимоги до дитини, особливо щодо її досягнень з обох батьків.

3. "Пошук позитивної уваги" - виявляється у пошуку похвали, бажання включитися до групи чи вийти із неї.

4. "Перебування поблизу" - постійна присутність біля іншої дитини або групи дітей, дорослих. Цю форму можна назвати "незрілою", пасивною формою прояву у поведінці позитивної залежності.

5. "Дотик і утримання" - це неагресивний дотик, обіймання чи утримання інших. Тут можна говорити про "незрілу" залежну форму поведінки.

Р. Сірс вважав, що батькам необхідно знайти середній шлях у вихованні. Треба дотримуватись наступного правила: не надто сильна, не надто слабка залежність; не надто сильна, не надто слабка ідентифікація.

Роль заохочення та покарання у формуванні нової поведінки розглядав американський психолог-необіхевіорист Б. Скіннер (1904-1990). Головним поняттям його концепції є підкріплення, тобто зменшення чи збільшення ймовірності того, що ця поведінка повториться. Він розглядав і роль нагороди в даному процесі, але поділяв роль підкріплення та нагороди у формуванні нової поведінки, вважаючи, що підкріплення посилює поведінку, а нагорода не завжди сприяє цьому. На його думку, підкріплення буває позитивним та негативним, первинним (їжа, вода, холод) та умовним (гроші, знаки кохання, уваги тощо).

Б. Скіннер виступав проти покарання і вважав, що воно не може дати стійкого та тривалого ефекту, а ігнорування поганої поведінки може замінити покарання.

Американський психолог Дж. Гевірц велику увагу приділяв вивченню умов виникнення соціальної мотивації та прихильності немовляти до дорослого, а дорослого – до дитини. Він ґрунтувався на досягненнях у галузі соціальної психології та ідеях Сірса та Скіннера. Гевірц дійшов висновку, що джерелом мотивації поведінки дитини виступають стимулюючий вплив середовища та навчання на основі підкріплення, а також різноманітні реакції дитини, наприклад, сміх, сльози, посмішка тощо.

Американський психолог У. Бронфенбреннер вважав, що результати лабораторних досліджень необхідно перевіряти у природних умовах, тобто у сім'ї чи групі однолітків. Особливу увагу він приділяв структурі сім'ї та інших соціальних інститутів як найважливішим чинникам розвитку дітей. Тому свої дослідження він проводив, спостерігаючи за сім'ями.

Бронфенбреннер вивчив походження феномена "вікової сегрегації" в американських сім'ях. Цей феномен полягає в тому, що молоді люди не можуть знайти своє місце у суспільстві. У результаті людина почувається відірваною від оточуючих її людей і навіть відчуває ворожість по відношенню до них. Знайшовши зрештою справу до душі, не отримує задоволення від роботи, і інтерес до неї незабаром згасає. Цей факт відірваності молодих людей від інших людей та справжньої справи в американській психології отримав назву відчуження.

Коріння відчуження Бронфенбреннер бачить у таких особливостях сучасних сімей:

▪ робота матерів;

▪ зростання кількості розлучень і відповідно кількості дітей, які ростуть без батьків;

▪ дефіцит спілкування дітей із батьками через зайнятість останніх на роботі;

▪ недостатнє спілкування з батьками через появу телевізорів та окремих кімнат;

▪ рідкісне спілкування з родичами та сусідами.

Всі ці та багато інших, ще більш несприятливі умови позначаються на психічному розвитку дитини, що призводить до відчуження, причини якого - у дезорганізації сім'ї. Проте, як вважає Бронфенбреннер, дезорганізуючі сили зароджуються спочатку над самій сім'ї, а спосіб життя всього нашого суспільства та об'єктивних обставин, із якими сім'ї зіштовхуються.

2.6. Проблема розвитку мислення у ранніх роботах Жана Піаже

Завдання, яке поставив собі видатний швейцарський психолог Ж. Піаже (1896-1980), полягала у тому, щоб розкрити психологічні механізми цілісних логічних структур. Але раніше він вивчив приховані розумові тенденції та намітив механізми їх виникнення та зміни.

За допомогою клінічного методу Ж. Піаже досліджував зміст та форми дитячої думки:

1) своєрідні за своїм змістом уявлення дитини про світ;

2) якісні особливості дитячої логіки;

3) егоцентричний характер дитячої думки.

Основне досягнення Піаже – відкриття егоцентризму дитини як центральної особливості мислення, прихованої розумової позиції. Своєрідність дитячої логіки, дитячої мови, дитячих уявлень про світ є лише наслідком цієї егоцентричної розумової позиції.

Своєрідність уявлення дитини про світ у тому, що у певному щаблі свого розвитку вона розглядає предмети такими, якими їх дає сприйняття, і бачить речі у тому внутрішніх відносинах. Наприклад, дитина думає, що місяць слідує за ним під час його прогулянок, зупиняється, коли він зупиняється, біжить за ним, коли він біжить. Це явище Ж. Піаже назвав реалізмом. Саме такий реалізм і заважає дитині розглядати речі незалежно від суб'єкта, у їхньому внутрішньому взаємозв'язку. Своє миттєве сприйняття дитина вважає абсолютно істинною. Це тому, що діти що неспроможні відокремити своє " Я " від навколишнього світу, від речей.

Реалізм буває двох типів: інтелектуальний та моральний. Наприклад, дитина впевнена, що гілки дерев роблять вітер. Це інтелектуальний реалізм. Моральний реалізм виявляється у тому, що дитина не враховує в оцінці вчинку внутрішній намір і судить про вчинок лише за зовнішнім ефектом, матеріальним результатом.

Піаже вважав, що розвиток уявлень про світ йде у трьох напрямках:

1) від реалізму до об'єктивності;

2) від реалізму до реципрокності (взаємності);

3) від реалізму до релятивізму.

Розвиток дитячих уявлень, що походить від реалізму до об'єктивності, полягає в тому, що даний розвиток проходить кілька етапів: партиципації (причастя), анімізму (загальне одухотворення) та артифікалізму (розуміння природних явищ за аналогією з діяльністю людини), на яких егоцентричні відносини між " Я і світом поступово редукуються. Тільки після усвідомлення свого власного стану серед речей внутрішній світ дитини виділяється та протиставляється зовнішньому світу.

Паралельно еволюції дитячих поглядів на світі, спрямованої від реалізму до об'єктивності, йде розвиток дитячих ідей від реалізму до реципрокності (взаємності). На цьому етапі дитина відкриває для себе точки зору інших людей, приписує їм те саме значення, що і своєю, встановлює між ними певну відповідність. З цього моменту він починає бачити реальність не тільки як безпосередньо дану йому самому, а й ніби встановлену завдяки координації всіх точок зору, взятих разом.

Ідея дитини розвивається й у третьому напрямі - від реалізму до релятивізму. Спочатку дитина думає, що існують абсолютні субстанції та абсолютні якості. Пізніше він розуміє, що явища пов'язані між собою, а наші оцінки відносні. Наприклад, спочатку дитина думає, що в кожному предметі, що рухається, є мотор, завдяки якому цей предмет рухається, але потім розуміє, що переміщення окремого тіла є вплив зовнішніх сил.

Поряд з якісною своєрідністю змісту дитячої думки егоцентризм зумовлює наступні особливості дитячої логіки: синкретизм (тенденцію пов'язувати все з усім), положення (відсутність причинного зв'язку між судженнями), трансдукцію (перехід у міркуванні від приватного до приватного, минаючи загальне становище), нечутливість до суперечностей та ін У всіх цих особливостей дитячого мислення є одна загальна риса, яка також внутрішньо залежить від егоцентризму. Вона полягає в тому, що дитина до 7-8 років не вміє виконувати логічні операції додавання та множення класу. Логічне складання - це знаходження класу, найменш загального для двох інших класів, але містить обидва ці класи в собі, наприклад:

"тварини = хребетні + безхребетні".

Логічне множення - це операція, яка полягає в тому, щоб знайти найбільший клас, що міститься одночасно у двох класах, тобто знайти сукупність елементів, загальну для двох класів, наприклад:

"женівці + протестанти = женевські протестанти".

Це невміння відбивається у тому, як діти дають визначення поняттям. Було експериментально встановлено, що кожне дитяче поняття визначається великою кількістю різнорідних елементів, які пов'язані ієрархічними відносинами. Наприклад, дитина, даючи визначення сили, каже: "Сила – це коли можна нести багато речей". Особливо важко йому дається визначення відносних понять – таких, як брат, права та ліва рука, сім'я та ін.

Невміння виробляти логічне додавання та множення призводить не тільки до того, що діти дають неправильні визначення поняттям, а й до суперечливості цих визначень. Причину цього Піаже бачив у відсутності рівноваги: ​​поняття позбавляється суперечності, коли досягається рівновага. Критерієм стійкої рівноваги він вважав появу оборотності думки. На його думку, кожній розумовій дії відповідає симетрична дія, яка дозволяє повернутися до відправного пункту.

У ранніх роботах Піаже пов'язував відсутність оборотності думки з егоцентризмом дитини. Але перш ніж звернутися до характеристики цього центрального явища, зупинимося ще на одній важливій особливості дитячої психіки – феномен егоцентричної мови.

Піаже вважав, що дитяча мова егоцентрична тому, що дитина говорить лише "зі свого погляду" і не намагається зрозуміти позицію співрозмовника. Для нього будь-який зустрічний – співрозмовник. Дитині важлива лише видимість інтересу. Вербальний егоцентризм виявляється в тому, що дитина говорить, не намагаючись впливати на іншого і не усвідомлюючи відмінності своєї точки зору з поглядом співрозмовника.

Егоцентрична мова не охоплює всієї мови дитини, її частка залежить, по-перше, від активності самої дитини, по-друге, від типу соціальних відносин, які встановилися як між дитиною та дорослою, так і між дітьми-ровесниками. Там, де панують авторитет дорослого та відносини примусу, егоцентрична мова займає значне місце. У середовищі однолітків, де можуть вестись дискусії та суперечки, відсоток такої мови знижується. Але з віком коефіцієнт егоцентричного мовлення зменшується незалежно від середовища. У три роки він досягає найбільшої величини - 75%, від трьох до шести років егоцентрична мова поступово зменшується, а після семи років зовсім зникає.

Значення експериментальних фактів, отриманих у дослідженнях Піаже, полягає в тому, що завдяки їм відкривається найважливіше психологічне явище, що залишалося довгий час маловивченим і невизнаним, - розумова позиція дитини, що визначає його ставлення до дійсності.

Особливу увагу Піаже приділив егоцентризму пізнання. Він розглядав егоцентризм як нездатність індивіда змінити свою пізнавальну позицію стосовно деякого об'єкта, думки чи уявлення. Коріння егоцентризму, за його уявленням, лежить у нерозумінні суб'єктом існування точки зору, відмінної від його погляду. Це відбувається тому, що суб'єкт упевнений у тотожності психологічної організації інших людей та своєї власної.

Егоцентризм може бути пізнавальним, моральним, комунікативним. Пізнавальний егоцентризм характеризує процеси сприйняття та мислення. Моральними егоцентризмом відображає нездатність сприйняття моральних дій і вчинків інших людей. Комунікативний егоцентризм спостерігається при передачі інформації іншим людям і заперечує існування іншого сенсу в переданій інформації.

Початковий егоцентризм пізнання - це гіпертрофія усвідомлення " Я " , а, навпаки, безпосереднє ставлення до об'єктів, де суб'єкт, ігноруючи " Я " , неспроможна вийти з " Я " , щоб знайти своє місце у світі відносин, звільнених від суб'єктивних зв'язків. Піаже вважав, що зниження егоцентризму пов'язані не зі збільшенням знань, і з можливістю суб'єкта співвідносити свою думку з іншими.

Перехід від егоцентризму (чи, як його називав Піаже, центрації) до децентрації характеризує пізнання всіх рівнях розвитку. Загальність та неминучість даного процесу дозволили Піаже назвати його законом розвитку.

Щоб подолати егоцентризм, необхідно:

1) усвідомити своє "Я" як суб'єкт і відокремити суб'єкт від об'єкта;

2) координувати свою власну думку з іншими.

По Піаже, розвиток знання себе виникає в суб'єкта лише за соціальної взаємодії, т. е. під впливом що розвиваються соціальних взаємовідносин індивідів. Суспільство Піаже розглядає таким, як воно виступає для дитини, тобто як суму соціальних відносин, серед яких можна виділити два крайні типи: відносини примусу та відносини кооперації.

Відносини примусу сприяють зміні розумових позицій. Для того щоб усвідомити своє "Я", слід звільнитися від примусу, крім того, потрібна взаємодія думок. Але дорослий і дитина спочатку не можуть досягти такої взаємодії - надто велика нерівність між ними. Тільки індивіди, які вважають себе рівними, можуть здійснювати "взаємний контроль, що розвиває". Такі взаємини можливі серед представників одного віку, наприклад, у дитячому колективі, де відносини починають формуватися з урахуванням кооперації.

Відносини кооперації будуються на основі взаємної поваги. Відразу виникає потреба пристосуватися до іншої людини та необхідність усвідомити існування іншої точки зору. Внаслідок цього формуються раціональні елементи у логіці та етиці.

Ще одне важливе поняття, що існує в системі психологічних поглядів, – соціалізація. За Піаж, соціалізація - це процес адаптації до соціального середовища, що полягає в тому, що дитина, досягнувши певного рівня розвитку, стає здатною до співпраці з іншими людьми завдяки поділу та координації своєї точки зору та точок зору інших людей. Соціалізація обумовлює вирішальний поворот у психічному розвитку дитини - перехід від егоцентричної позиції до об'єктивної. Такий перехід відбувається до 7-8 років.

2.7. Теорія когнітивного розвитку (концепція Ж. Піаже)

При вивченні психології дитини, що розвивається, завжди приділялася велика увага мисленню і мовленню, тому що вони складають основу інтелекту. Цією проблемою займалися Л.С. Виготський, Н.Б. Шумакова, Ж. Піаже, Дж. Брунер та ін. Зупинимося докладніше на теорії Ж. Піаже.

Піаже детально вивчив розвиток мислення аж до того моменту, коли він з'єднується з промовою, особливо мислення наочно-дієвого та наочно-образного. Він вважав, що мислення складається задовго до того, як воно стає мовним. Піаже було виділено логічні структури мислення, названі операціями. Операція - це розумова дія, що має властивість оборотності, тобто якщо дитина виконав потрібне завдання, то вона може повернутися до її початку шляхом здійснення зворотної дії. (До оборотних можна віднести парні математичні операції.) На думку Піаже, суть інтелектуального розвитку дитини полягає у оволодінні операціями.

Знання для Піаже - це процес. Знати означає діяти відповідно до наявних знань. Дії можуть здійснюватися в умі або практично.

Основною метою розумної поведінки, чи мислення, Піаже вважав адаптацію до довкілля. Способи адаптації названі ним схемами. Схема - це структура, що повторюється, або організація дій у певних ситуаціях. Це можуть бути прості рухи, комплекс рухових умінь, навичок чи розумових дій.

Основними механізмами, завдяки яким дитина переходить з однієї стадії розвитку на іншу, Піаже назвав асиміляцію, акомодацію та рівновагу. Асиміляція - це дія з новими предметами на основі умінь і навичок, що вже склалися. Акомодація - прагнення змінити свої вміння та навички внаслідок змінених умов та відповідно до них. Акомодація, відновлюючи порушену рівновагу в психіці та поведінці, усуває невідповідність між наявними навичками, вміннями та умовами виконання дій.

Піаже вважав, що треба прагнути до того, щоб асиміляція і акомодація завжди перебували в рівновазі, тому що коли асиміляція домінує над акомодацією, мислення стає ригідним, поведінка - негнучким. А якщо акомодація превалює над асиміляцією, поведінка дітей стає непослідовною і неорганізованою, спостерігається затримка у формуванні стійких та економних пристосувальних розумових дій та операцій, тобто виникають проблеми у навчанні. Рівновага між асиміляцією та акомодацією забезпечує розумну поведінку. Досягнення рівноваги – важке завдання. Успішність її вирішення залежатиме від інтелектуального рівня суб'єкта, нових проблем, з якими він зіткнеться. До рівноваги необхідно прагнути, і важливо, щоб вона була присутня на всіх рівнях інтелектуального розвитку.

Завдяки асиміляції, акомодації та рівновазі відбувається когнітивний розвиток, що триває протягом усього життя людини.

На підставі теорії розвитку, в якій основним законом є прагнення суб'єкта до рівноваги з реальністю, Піаже висунув гіпотезу про існування стадій інтелектуального розвитку. Це наступне (після егоцентризму) велике досягнення Піаже у сфері дитячої психології. За Піаж, існує чотири такі стадії: сенсомоторна, доопераційна, стадія конкретних операцій, стадія формальних операцій.

Сенсомоторна стадія тривалістю протікає від народження до 18-24 місяців. У цей період дитина стає здатною до елементарних символічних дій. Відбувається психологічне відокремлення себе від зовнішнього світу, пізнання себе як суб'єкта дії, починає здійснюватися вольове управління своєю поведінкою, з'являється розуміння стійкості та сталості зовнішніх об'єктів, усвідомлення того, що предмети продовжують існувати та перебувати на своїх місцях і тоді, коли не сприймаються через органи почуттів .

Доопераційна стадія охоплює період від 18-24 місяців до 7 років. Діти цього віку починають користуватися символами та мовою, можуть уявити предмети та образи словами, описати їх. В основному дитина використовує ці предмети та образи у грі, в процесі наслідування. Йому важко уявити, як інші сприймають те, що спостерігає та бачить він сам. У цьому виражається егоцентризм мислення, тобто дитині важко стати на позицію іншої людини, побачити явища та речі її очима. У цьому віці діти можуть класифікувати об'єкти за окремими ознаками, справляються з вирішенням конкретних проблем, пов'язаних із реальними відносинами людей, - складність полягає лише в тому, що їм важко висловлювати все це у словесній формі.

Стадія конкретних операцій відбувається з 7 до 12 років. Цей вік називається так оскільки дитина, користуючись поняттями, пов'язує їх із конкретними об'єктами.

Дана стадія характеризується тим, що діти можуть виконувати гнучкі та оборотні операції, що здійснюються відповідно до логічних правил, логічно пояснювати виконані дії, розглядати різні точки зору, вони стають більш об'єктивними у своїх оцінках, приходять до інтуїтивного розуміння наступних логічних принципів: якщо А = і В = З, то А = З; А + В = В + А. У 6 років засвоюються уявлення про збереження числа, в 7 років – маси, близько 9 років – ваги предметів. Діти починають класифікувати об'єкти за окремими суттєвими ознаками, виділяти їх підкласи.

Розглянемо освоєння дитиною серіації на прикладі. Дітям пропонують розкласти палички за розміром, починаючи від найкоротшої і закінчуючи найдовшою. Діти ця операція формується поступово, проходячи ряд етапів. На початковому етапі діти стверджують, що всі ці палички однакові. Потім вони ділять їх на дві категорії – великі та маленькі, без подальшого впорядкування. Потім діти відзначають, що серед паличок є великі, маленькі та середні. Далі дитина методом спроб та помилок намагається впорядкувати палички, спираючись на свій досвід, але знову невірно. І тільки на останній стадії він вдається до методу серіації: спочатку вибирає найбільшу паличку і кладе її на стіл, потім шукає найбільшу з тих, що залишилися і т. д., правильно вибудовуючи серію.

У цьому віці діти можуть упорядковувати об'єкти за різними ознаками (висота або вага), представляти в розумі і називати серію виконуваних, виконаних дій або тих, які ще треба виконати. Семирічна дитина може запам'ятати складний шлях, але графічно здатна відтворити його лише у 8 років.

Стадія формальних операцій починається після 12 років і продовжується протягом усього життя людини. На цій стадії стає більш гнучким мислення, усвідомлюється оборотність розумових операцій та міркувань, з'являється здатність міркувати, використовуючи абстрактні поняття; розвивається здатність до системного пошуку способів вирішення завдань із переглядом багатьох варіантів вирішення та оцінкою ефективності кожного з них.

Піаже вважав, що на розвиток інтелекту дитини впливають дозрівання, досвід та дійсне соціальне оточення (навчання, виховання). Він вважав, що біологічне дозрівання організму грає певну роль інтелектуальному розвитку, а сам ефект дозрівання полягає у відкритті нових можливостей організму у розвиток.

Піаже вважав також, що навчання залежить від рівня інтелектуального розвитку, вже досягнутого дитиною.

2.8. Культурно-історична концепція

Розробкою цієї концепції займався Л.С. Виготський із групою вчених - таких, як О.М. Леонтьєв, А.Р. Лурія, Л.І. Божович, А.В. Запорожець та ін. Їхні експериментальні дослідження лягли в основу культурно-історичної теорії, згідно з якою розвиток психічних функцій (уваги, пам'яті, мислення та інших) має соціальне, культурне, прижиттєве походження та опосередковане особливими засобами - знаками, що виникають у ході людської історії. На думку Л.С. Виготського, знак є для людини соціальним засобом, "психологічним знаряддям". Він писав: "...знак, що знаходиться поза організмом, як і знаряддя, віддалений від особистості і служить, по суті, громадським органом або соціальним засобом". (Тут і далі 2.8 цит. по: Солодилова О.П., 2004).

На початковому етапі створення цієї теорії Л.С. Виготський вважав, що "елементарні функції" дитини мають природно-спадковий характер, тобто ще не опосередковані культурними засобами - знаками, але пізніше зробив такий висновок: "...Функції, які зазвичай вважалися найбільш елементарними, підпорядковуються у дитини зовсім іншим законам , ніж на більш ранніх щаблях філогенетичного розвитку, і характеризуються тією ж опосередкованою психологічною структурою... Детальний аналіз структури окремих психічних процесів. Дає можливість переконатися в цьому і показує, що навіть вчення про структуру окремих елементарних процесів дитячої поведінки потребує докорінного перегляду".

Л.С. Виготський сформулював генетичний закон існування будь-якої психічної функції людини, будь-якого психологічного механізму її поведінки чи діяльності: ". Будь-яка функція в культурному розвитку дитини з'являється на сцену двічі, у двох планах: спершу - соціальному, потім - психологічному, спершу між людьми. потім усередині дитини . Функції спочатку складаються у колективі як відносин дітей, потім стають психічними функціями особистості " .

Виготський вважав, що є два типи психічного розвитку: біологічне та історичне (культурне). Він вважав, що ці типи реально існують у злитому вигляді та утворюють єдиний процес в онтогенезі. У цьому вчений бачив найбільшу та основну своєрідність психічного розвитку дитини. Він писав: "Вростання нормальної дитини в цивілізацію представляє зазвичай єдиний сплав із процесами його органічного дозрівання".

За Виготським, ідея дозрівання є основою особливих періодів підвищеного реагування - сензитивних періодів. Сензитивним періодом розвитку називається період, коли найрозумніше починати і вести навчання і виховання дітей, оскільки саме в цей час найкраще формуватимуться психологічні та поведінкові властивості - розвиток пам'яті, мислення, уваги, вольових якостей та ін. Наприклад, інтенсивний розвиток мови йде у віці від одного до восьми років, причому інтонаційний і граматичний лад мови добре розвивається у віці від 1,5 до 3 років, а фонетичний слух - у віці 5 років.

Положення Виготського про освіту вищих психічних функцій завдяки мовленнєвому спілкуванню людей спростовувало уявлення класичної психології про внутрішню природу психічної діяльності. Положення про "вростання ззовні всередину" вищих психічних функцій, намітило новий шлях їхнього об'єктивного вивчення та призвело до створення нового методу - експериментально-генетичного. Його застосовував Л.С. Виготський щодо походження та розвитку довільної уваги, розвитку понять.

2.9. Концепція психічного розвитку Д.Б. Ельконіна

Існує безліч підходів до періодизації психічного розвитку, але найбільш прийнятна періодизація розвитку, запропонована видатним фахівцем у сфері дитячої та педагогічної психології Д.Б. Ельконіним. Вона являє собою щось середнє між емпіричною періодизацією, що склалася на основі реального життєвого досвіду, та періодизацією теоретичної, потенційно можливої ​​за ідеальних умов навчання та виховання дітей. Розглянемо концепцію Д.Б. Ельконіна докладніше.

Період від народження до закінчення школи Ельконін поділив на сім етапів.

1. Немовля: від народження до 1 року життя.

2. Раннє дитинство: від 1 року до 3 років.

3. Молодший та середній дошкільний вік: від 3 до 4-5 років.

4. Старший дошкільний вік: від 4-5 до 6-7 років.

5. Молодший шкільний вік: від 6-7 до 10-11 років.

6. Підлітковий вік: від 10-11 до 14-15 років.

7. Ранній юнацький вік: від 14-15 до 16-17 років.

Весь процес розвитку можна поділити на три етапи:

дошкільне дитинство – від народження до 6-7 років; молодший шкільний вік – від 6-7 до 10-11 років; середній та старший шкільний вік – від 10-11 до 16-17 років.

Кожен період розвитку має свої особливості та межі, які можна помітити, спостерігаючи за дитиною. У кожному психологічному віці необхідно застосовувати особливі прийоми та методи навчання та виховання, будувати спілкування з дитиною, враховуючи її вікові особливості. Вікові періоди супроводжуються розвитком міжособистісного спілкування, спрямованого в основному на особистісний та інтелектуальний розвиток, що характеризується формуванням знань, умінь та навичок, реалізацією операційно-технічних можливостей дитини.

Перехід від одного етапу розвитку до іншого відбувається в ситуаціях, що нагадують вікову кризу, тобто при невідповідності між рівнем досягнутого особистісного розвитку та операційно-технічними можливостями дитини.

Особистісний розвиток дітей здійснюється через відтворення і моделювання міжособистісних відносин дорослих людей і якостей особистості, що виявляються в них, а також у процесі спілкування дитини з іншими дітьми під час сюжетно-рольових ігор. Тут він стикається з необхідністю оволодіння новими предметними діями, без яких важко бути зрозумілим однолітками і більш дорослим.

Процес розвитку починається в дитячому віці з того, що дитина починає впізнавати батьків і пожвавлюватися з їхньою появою. У такий спосіб відбувається спілкування дитини з дорослим.

На початку раннього віку відбувається маніпулювання предметами та починає формуватися практичний, сенсомоторний інтелект. Одночасно йде інтенсивний розвиток вербального (мовленнєвого) спілкування. Дитина користується мовою для встановлення контакту та співпраці з оточуючими, але не як інструментом мислення. Предметні дії є способом налагодження міжособистісних контактів.

У дошкільному віці провідною діяльністю стає рольова гра, у якій дитина моделює відносини для людей, ніби виконуючи їх соціальні ролі, копіюючи поведінка дорослих. У процесі рольової гри йде особистісний розвиток дитини, він оволодіває предметною діяльністю та початковими навичками спілкування.

У молодшому шкільному віці основною діяльністю стає вчення, внаслідок якого формуються інтелектуальні та пізнавальні здібності. Через навчання будується вся система відносин дитини з дорослими людьми.

У підлітковому віці виникають та розвиваються трудова діяльність та інтимно-особистісна форма спілкування. Трудова діяльність полягає у появі спільного захоплення будь-якою справою. Підлітки починають замислюватися про майбутню професію. Спілкування у тому віці виходить перший план і будується з урахуванням так званого " кодексу товариства " . "Кодекс товариства" включає ділові та особистісні взаємини, схожі на ті, які є у дорослих.

У старшому шкільному віці продовжують розвиватися процеси підліткового віку, але провідним стає інтимно-особистісне спілкування. Старшокласники починають міркувати про сенс життя, своє становище в суспільстві, професійне та особистісне самовизначення.

Такими є основні положення концепції розвитку Д.Б. Ель-коніна. Вона набула подальшого розвитку на роботах Д.І. Фельдштейн.

Тема 3. ПСИХОЛОГІЧНІ ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ

3.1. Особливості процесу розвитку

Розвиток є якісні зміни - поява новоутворень, нових механізмів, нових процесів, нових структур. Їх характерні такі закономірності:

▪ поступальний характер, коли пройдені вже щаблі хіба що повторюють відомі риси та властивості нижчих, але більш рівні;

▪ незворотність, тобто рух на новому рівні, де реалізуються результати попереднього розвитку;

▪ розвиток є єдністю протилежностей, що борються, які є рушійною силою процесу розвитку. Саме вирішення внутрішніх протиріч призводить до нового етапу розвитку.

До основних ознак розвитку належать:

▪ диференціація, тобто розчленування явища, що раніше було єдиним;

▪ поява нових сторін, нових елементів у розвитку;

▪ перебудова зв'язків між сторонами об'єкта. Сучасне уявлення про психічний розвиток особистості вбачає його причини у різних біологічних та соціальних факторах, у неповторності шляху становлення кожної особистості. Поступово відбуваються розширення та уточнення понятійного апарату, необхідного для розкриття закономірностей розвитку людини. З'являється ряд понять, що уточнюють термін "розвиток".

1. Еволюційний розвиток, тобто поява нового порівняно з попереднім етапом – сюди можна віднести новоутворення вікових періодів.

2. Інволюційні зміни. Це втрата раніше сформованих психічних якостей і якостей, що мали місце у попередньому періоді. Такі зміни відбуваються у старості, а й у підлітковому, юнацькому віці - внаслідок накопичення змін, які у новоутворення.

3. Гетерохромний розвиток. Це прояв психічних якостей у час: одні функції випереджають у розвитку інші функції.

4. Біологічний розвиток. Вважається, що розвиток визначається спадковими та вродженими факторами. Вроджене визначається внутрішньоутробним розвитком, а спадкове – появою нового за рахунок генного апарату.

5. Соціальний розвиток. Відбувається під одночасним впливом природного та соціального середовища, історичного розвитку суспільства, національної приналежності та інших факторів.

6. Спеціальний розвиток. Це розвиток психічних функцій, процесів, властивостей особистості рамках професійної підготовки, наприклад, розвиток професійної пам'яті, мислення, уваги, здібностей та інших.

Становлення особистості - складний процес, що має свої тенденції, перспективи самовизначення, самореалізації і включає всі вищезгадані етапи.

3.2. Рушійні сили, умови та джерела розвитку особистості

Під рушійними силами розвитку особистості розуміють потреби самої дитини, її мотивацію, зовнішні стимули діяльності та спілкування, цілі та завдання, які ставлять дорослі у навчанні та вихованні дітей. Якщо цілі виховання і навчання відповідають мотивації дитини, то розвитку будуть створені сприятливі умови з погляду рушійних сил.

Потреби людини поділяються за рівнем виразності та необхідності, починаючи від найпростіших, нижчих, і закінчуючи вищими.

1. Біогенні: потреба у безпеці та самозбереженні, емоційному контакті, орієнтовна потреба, потреба у руховій активності, грі.

2. Психофізичні: потреби у емоційному насиченні, свободі, відновленні енергії.

3. Соціальні: потреба у самоповазі, спілкуванні, пізнанні, самовираженні.

4. Вищі: потреба бути особистістю, моральні та естетичні потреби, потреба у пошуку сенсу життя, підготовленості та подолання труднощів, потреба у творенні та творчій праці.

Кожному віку відповідають свої потреби, задоволення яких є важливим для нормального особистісного розвитку. Затримка задоволення тих чи інших потреб чи неповне задоволення можуть негативно позначитися розвитку особистості.

Одним із важливих моментів рушійної сили є мотивація. Вона виконує кілька функцій:

▪ спонукає поведінку;

▪ спрямовує та організує його;

▪ надає йому особистісний зміст і значущість (смислоутворююча мотивація).

Для того щоб мотивація була стійкою та позитивною, необхідна наявність усіх трьох функцій. Остання функція - найважливіша, вона має центральне значення характеру мотиваційної сфери. Від того, який сенс має для дитини діяльність, залежать прояви спонукаючої та спрямовуючої функцій. Отже, від того, наскільки буде сформовано сенсоутворюючу функцію, залежить успішність діяльності. Тому саме на цю функцію насамперед треба звертати увагу під час виховання.

Дані мотиваційні функції реалізуються багатьма спонуканнями, серед них такі, як ідеали та ціннісні орієнтації, потреби, мотиви, цілі, інтереси та ін. На різних вікових етапах їх значущість проявляється по-різному. Цей факт теж необхідно враховувати під час виховання.

p align="justify"> Процес розвитку дитини відбувається в певних умовах, в оточенні предметів матеріальної та духовної культури, людей і відносин між ними. Іншими словами, розвиток дитини залежить від соціальної ситуації. Соціальна ситуація є вихідним моментом для всіх змін, що відбуваються у розвитку дитини протягом періоду дорослішання. Вона визначає форми та шляхи розвитку дитини, види діяльності, що набувають їм нові психічні властивості та якості. Все це і є умовами психологічного розвитку дитини. Справді, одні й самі діти, рушійні сили розвитку яких однакові, у різних умовах можуть розвиватися по-різному. Чим більш сприятливі умови для розвитку дитини, тим більшої може досягти за короткий проміжок часу. Тому на соціальні умови розвитку слід звертати особливу увагу.

Джерелами розвитку є провідна діяльність, провідний тип спілкування та криза розвитку.

Провідний тип спілкування - це спілкування, в результаті якого формуються та закріплюються основні позитивні риси особистості.

Провідна діяльність - це діяльність, у результаті якої досягаються найбільші успіхи у розвитку пізнавальних процесів та відбувається формування новоутворень на певному щаблі розвитку.

Кожен віковий період характеризується особливим видом діяльності. При переході з одного періоду до іншого змінюється і провідна діяльність. Сучасні психологи виділили такі види провідної діяльності.

1. У віці від народження до 1 року відзначається безпосереднє емоційне спілкування дитини з дорослими. Новоутворення - потреба у спілкуванні та хапанні.

2. У віці від 1 до 3 років присутня предметно-маніпулятивна діяльність. Новоутворення – самосвідомість ("Я сам").

3. Дітям дошкільного віку (від 3 до 6 років) властива ігрова діяльність, сюжетно-рольова гра. Новоутворення - утворюється внутрішня позиція школяра, з'являються довільна поведінка, особистісне свідомість, підпорядкування мотивів, первинні етичні інстанції, перший схематичний абрис цілісного дитячого світогляду.

4. Навчальна діяльність відзначається в дітей віком молодшого шкільного віку (від 6 до 10 років). Новоутворення - йде інтенсивний інтелектуальний розвиток, "пам'ять стає мислячою, а сприйняття тим, хто думає", створюються передумови до розвитку почуття дорослості.

5. Підлітковий вік (від 10-11 до 14-15 років) характеризується спілкуванням, яке поширюється на різні види діяльності: трудову, навчальну, спортивну, художню та ін. протилежній статі, статеве дозрівання, підвищена збудливість, часта зміна настрою; йде розвиток вольових якостей, з'являється потреба у самоствердженні, самовизначенні. Зміна провідної діяльності веде до кризи у розвитку. Це пов'язано з тим, що потреби дитини змінюються, але вона ще не в змозі їх задовольнити.

Криза розвитку в трактуванні Л.С. Виготського - це зосередження різких і капітальних зрушень і зміщень, змін і переломів дитині. Криза - це переломний пункт у нормальному перебігу психічного розвитку. Він виникає тоді, "коли внутрішній хід дитячого розвитку завершив якийсь цикл і перехід до наступного циклу обов'язково буде переломним..." (Виготський Л.С., 1991).

Л.С. Виготський вважав, що сутністю кожної кризи є перебудова внутрішніх переживань, відносин дитини та оточуючих, змін потреб та спонукань. Криза відбувається на стику двох вікових періодів і характеризує закінчення одного періоду та початок іншого.

3.3. Закономірності психічного розвитку

До закономірностей психічного розвитку належать нерівномірність та гетерохронність, нестійкість, сензитивність, кумулятивність, дивергентність – конвергентність.

Нерівномірність та гетерохронність. Нерівномірність - це нерівномірний розвиток різних психічних функцій, властивостей та утворень. Цей процес характеризується підйомом, стабільним перебігом і спадом, носить коливальний характер. Коли говорять про нерівномірність психічного розвитку, мають на увазі темп, спрямованість, тривалість змін, що відбуваються. Було помічено, що найбільша частота коливань у розвитку будь-якої функції посідає період найвищих досягнень цієї функції. Є.Ф. Рибалко говорив, що чим вищий рівень продуктивності (досягнень) у розвитку, тим більший коливальний характер її вікової динаміки.

Гетерохронність означає розбіжність у часі розвитку окремих органів прокуратури та функцій. Якщо причиною нерівномірності є нелінійна природа системи розвитку, то гетерохронність пов'язана з особливостями її структури та неоднорідністю її елементів.

Вітчизняний фізіолог П.К. Анохін (1898-1974) вважав, що гетерохронність полягає у нерівномірному розгортанні спадкової інформації. Як приклад він наводив такий факт: спочатку формуються давніші аналізатори, а потім молодші.

Німецький педагог і психолог Е. Мейман (1862-1915) показав наступне: чим потрібніша та чи інша функція, тим швидше вона розвивається. Наприклад, дитина швидше вчиться орієнтуватися у просторі, ніж у часі.

Нестійкість розвитку. Ця закономірність, тісно пов'язана з нерівномірністю та гетерохронністю, яскраво проявляється у кризах розвитку. Це пов'язано з тим, що розвиток завжди відбувається через нестійкі періоди, зокрема кризові. Стійкість можлива при виконанні двох умов:

1) при частих дрібноаплітудних коливаннях;

2) при розбіжності у часі розвитку різних психічних процесів, функцій та якостей. Звідси випливає, що стійкість можлива завдяки нестійкості.

Сензитивність розвитку. Як говорилося вище, сензитивним періодом розвитку називається період, коли найрозумніше починати та вести навчання та виховання дітей (див. 2.8). Вітчизняний психолог Б.Г. Ананьєв розумів під сензитивністю тимчасові комплексні характеристики функцій, що корелюються, сенсибілізованих до певного моменту навчання.

Дані періоди обмежені в часі, і якщо в сензитивний період розвитку певної якості не приділялося належної уваги, потім процес його розвитку буде більш тривалим.

Кумулятивність. Ця закономірність розвитку у тому, що результати розвитку попереднього вікового періоду входять у наступний, але з певними змінами. Наприклад, у розвитку мислення спочатку розвивається наочно-действенное, потім наочно-образное і нарешті словесно-логическое мислення. Такий процес свідчить про якісне перетворення психічного розвитку.

Дивергентність – конвергентність. Це дві суперечливі, але взаємопов'язані тенденції. Дивергентність полягає у підвищенні різноманітності у процесі психічного розвитку, конвергентність – у посиленні вибірковості.

3.4. Механізми розвитку особистості

Особистість - це людина, взята в системі таких його психологічних характеристик, які соціально зумовлені, проявляються в суспільних за природою зв'язках та відносинах, є стійкими, визначають моральні вчинки людини, що мають істотне значення для неї самої та оточуючих (Р.С. Немов).

Питання розвитку особистості цікавило багатьох учених. В результаті численних досліджень та експериментів було виявлено механізми розвитку особистості. До них належать присвоєння, відокремлення та ідентифікація.

У вітчизняній психології утвердилося положення про те, що особистість розвивається через привласнення своєї " всебічної сутності " : особистість людини теж " виробляється " , т. е. створюється суспільними відносинами, у яких індивід входить у своєї діяльності. Тим самим у психології створюється проблема зовнішньої детермінації, що зумовлює розвиток та становлення особистості.

Ідея "привласнення" сама по собі була б механічною, якби вона не була представлена ​​в діалектичній єдності з ідеєю про внутрішню сутність людини, її активність та залежність обставин від "самоздійснення індивіда". Люди творять обставини та один одного. Навіть стосовно самої себе людина виступає із суб'єкт-суб'єктних позицій.

відокремлення - це відстоювання окремим індивідом своєї природної та людської сутності. Іншими словами, це прагнення виділитися з-поміж інших. Відокремлення постає як процес індивідуалізації.

Відокремлення буває зовнішнім та внутрішнім. До зовнішнього відокремлення відносяться фізичні параметри, зовнішні дані, національність, статева приналежність та ін, до внутрішнього - індивідуальні психологічні особливості, інтелектуальний розвиток, риси характеру, темперамент та ін. Приватним випадком відокремлення є відчуження.

ідентифікація - це процес емоційного та іншого самоототожнення людини з іншою людиною, групою, зразком, переживання суб'єктом своєї схожості (тотожності) з бажаним об'єктом. Тому ідентифікація виступає як механізм " присвоєння " індивідом своєї людської сутності, як і механізм соціалізації особистості.

Діти засвоюють норми, відносини та форми поведінки, властиві їхнім батькам, одноліткам, оточуючим людям. Процес ідентифікації себе із нею протікає спонтанно. Дитина переймає їхні погляди та життєвий досвід. Для дітей раннього віку основним джерелом ідентифікації є батьки, пізніше - однолітки та інші дорослі.

Процес ідентифікації продовжується все життя. Її джерелом можуть бути інші люди, які є носіями тих якостей і форм поведінки, які людина хоче виробити.

3.5. Самосвідомість особистості

Самосвідомість - це сукупність психічних процесів, з яких індивід усвідомлює себе як суб'єкт діяльності (І.С. Кон).

Самосвідомість відображає реальне буття людини, і важливо, щоб вона навчилася реально, адекватно оцінювати себе. Але людині це властиво далеко не завжди. Навіть намагаючись дати пояснення своїх вчинків іншим людям і собі, він не обов'язково щирий. В результаті мотиви, що спонукали його до дії, залишаються невідомими оточуючим, а іноді й йому. Тому самосвідомість можна назвати процесом пізнання, під час якого людина усвідомлює свої переживання та спонукання.

Самосвідомість не дається від народження, це один із процесів розвитку. З роками, з накопиченням життєвого досвіду, людина переосмислює своє життя. Переосмислення визначає мотиви його діяльності та внутрішній зміст завдань, з якими він стикається на життєвому шляху. Здатність зрозуміти, в чому полягає сенс життя, розпізнати, що в ньому справді важливо, а що ні, визначити життєву мету і прагнути до її здійснення, успішно вирішувати завдання, які ставить життя, - це те, що називають мудрістю і чого необхідно прагнути . Це можливо лише за нормального розвитку самосвідомості.

При формуванні самосвідомості дуже важливо, щоб людина могла виробити позитивне ставлення до себе як до особистості. Цього можна досягти при узагальненні практичних знань інших людей. Дитина рано починає відокремлювати у своїй свідомості людей від навколишнього світу, а потім і відрізняти одну людину від іншої, розрізняти їх жести, рухи, розуміти, що взаємини людей будуються за певними правилами, і т. д. Завдяки цьому вона починає опановувати рухи і виробляти дії, усвідомлюючи їх з допомогою оцінок дорослих. Але потрібно кілька років життя, щоб у дитини почали розвиватися часткові форми самосвідомості. Це виявляється у усвідомленні себе у різних ситуаціях, у відношенні до різних речей. Дане розуміння веде до становлення самосвідомості особистості.

Будь-яка зміна життєвого стану в суспільному, трудовому, особистому житті веде до зміни ставлення до себе як до діяча та суб'єкта цього положення. Б.Г. Ананьєв вважав, що усвідомити себе - це означає усвідомити себе як психофізичне істота, а й передусім трудящого, сім'янина, батька, вихователя, товариша, як частина колективу.

3.6. Структурні ланки самосвідомості. Їхній генезис

Структурними ланками самосвідомості є:

1) ідентифікація людини зі своїм тілом, ім'ям, тобто ціннісне ставлення до тіла та імені; що відзначається вже в дітей віком місячного віку, коли немовля починає відрізняти відчуття, які від його власного тіла, від відчуттів, викликаних зовнішніми предметами;

2) самооцінка, виражена у тих домагань визнання;

3) усвідомлення себе як представника певної статі, статева ідентифікація;

4) уявлення себе в аспекті психологічного часу, індивідуальне минуле, сьогодення та майбутнє;

5) соціально-моральна самооцінка, яка формується в підлітковому та юнацькому віці.

Розвиток самооцінки в онтогенезі здійснюється в такий спосіб. Спочатку відбувається стихійне, не спрямовується самосвідомістю формування особистості, що характеризується появою полімотивованості та супідрядності дій. Розвиток самосвідомості особистості починається з двох років - у цей час дитина вже виділяє себе як персону і носія певного імені (власне ім'я, займенник "Я", певний фізичний образ). Цей процес триває протягом раннього та дошкільного віку. З емоційного ставлення до людей починає формуватися психологічний образ Я. Емоційне забарвлення цього образу може бути як позитивним, так і негативним. "Образ Я" формується і шляхом виявлення своєї волі ("Я хочу", "Я сам"), яка постає як конкретна потреба дитини. Потім починає проявлятися домагання визнання. Воно може мати як позитивний, так і негативний напрямок. Потім у дитини починає формуватись почуття статевої приналежності, далі виникає відчуття себе в часі. У нього з'являється психологічне минуле, сьогодення та майбутнє. Він по-іншому починає ставитись до себе, перед ним відкривається перспектива розвитку самого себе.

Розглянемо етапи розвитку самосвідомості.

В ранньому дитинстві (від 1 до 3 років) відбувається становлення самосвідомості. Дитина починає впізнавати себе у дзеркалі, відгукуватися своє ім'я, активно користуватися займенником " Я " - т. е. він усвідомлює себе як особистість.

Розвиток самосвідомості введе формування самооцінки. Саме після усвідомлення себе як особистості дитини виникає потреба порівнювати себе з іншими людьми, на основі чого і формується самооцінка. У цьому віці самооцінка - суто емоційна освіта, вона не містить раціональних компонентів і ґрунтується на потребі дитини в емоційній безпеці та прийнятті. Оскільки батьки часто захоплюються дитиною і хвалять її, то самооцінка в дітей віком у ранньому дитинстві зазвичай, завищена.

В дошкільному дитинстві (від 3 до 6-7 років) продовжується формування самосвідомості, що вважається основним новоутворенням даного віку. Змінюється уявлення дитини про себе, своє "Я", місце в системі суспільних відносин. При усвідомленні себе, виділенні себе з навколишнього світу у дитини з'являється прагнення активно впливати на ситуації та змінювати їх так, як хочеться їй самому. Він починає усвідомлювати свої переживання ("Я веселий", "Я злий" і т. д.), відбувається і усвідомлення себе в часі ("Я маленький" і т. д.). (Докладніше про формування самосвідомості див у темі 7.)

В молодшому шкільному віці (Від 6-7 до 10-11 років) на розвиток самосвідомості дитини великий вплив надає оцінка, яку ставить вчитель за виконання роботи або оцінюючи її поведінку. Орієнтуючись на вчителя, дитина починає вважати себе "відмінником", "трієчником", "двієчником", хорошим або середнім учнем, наділяючи себе набором якостей, що відповідають тій групі, до якої він сам себе відніс.

Звідси можна дійти невтішного висновку, що оцінка успішності стає оцінкою особистості впливає соціальний статус дитини. Тому у відмінників і "хорошистів" складається завищена самооцінка, а у неуспішних - занижена, оскільки постійні невдачі та погані оцінки зменшують віру у свої сили, знижують впевненість у собі.

Щоб самооцінка була адекватною, треба розвивати у будь-якій дитині незалежно від успішності почуття компетентності, власної гідності, відповідальності.

В підлітковому віці (З 10-11 до 14-15 років) розвиток самосвідомості, формування ідеалу особистості спрямоване на усвідомлення людиною своїх особистих особливостей. Це визначається особливим, критичним ставленням підлітка до своїх недоліків. "Я" підлітка зазвичай складається з якостей та переваг інших людей, особливо цінних в його очах. Але оскільки зразком для наслідування у підлітка може бути як дорослі, і однолітки, ідеальний образ виходить суперечливим. Можливо, це є причиною невідповідності підлітка своєму ідеалу, що є приводом для переживань.

У цьому віці у підлітків виникає схильність до самопізнання (рефлексії). Він починає порівнювати себе з іншими людьми (дорослими та однолітками), критично ставитися до себе, проходить через масу душевних переживань, в результаті яких відбувається формування його самооцінки та визначення своєї помсти у суспільстві.

Як правило, у молодших підлітків самооцінка суперечлива, тому їхня поведінка відрізняється невмотивованими вчинками. (Докладніше про це див. у темі 9.)

В юності (з 15-16 до 20 років) відбувається становлення самосвідомості та стійкого образу "Я". Вчені вважають, що причина даного становлення полягає в тому, що в цьому віці відбуваються розвиток абстрактно-логічного мислення, відкриття внутрішнього світу, змінюється образ людини, що сприймається, з'являється почуття самотності, перебільшення своєї унікальності та стійкості в часі.

І.С. Кон зазначав, що образ " Я " - це соціальна установка, що з трьох взаємозалежних компонентів:

1) пізнавального (знання себе, уявлення про свої якості та властивості);

2) емоційного (оцінка цих якостей і пов'язане з нею самолюбство, самоповагу тощо);

3) поведінкового (практичне ставлення себе). Процес становлення самосвідомості дуже складний, і не всі вони проходять гладко і безболісно. (Докладніше цей процес описаний у темі 10.)

В період ранньої дорослості (від 20 до 40 років) продовжується розвиток самосвідомості, самооцінки та "Я-концепції". На цей процес впливають самовизначення особистості як сексуального партнера, чоловіка, батька, професіонала та громадянина (докладніше про це див. тему 12).

В період середньої дорослості (від 40 до 60 років) самосвідомість збагачується новими образами, самооцінки набувають узагальненого характеру, тому що "Я-образ" особистості, що розвивається, перетворюється на "Я-образ", пов'язаний з розвитком дітей, учнів, товаришів по службі та інших людей (див. також тему 12).

В період пізньої зрілості (60 років і більше) людина інтегрує своє минуле, сьогодення та майбутнє. І якщо його "Я-концепція" позитивна і діяльна, то його особистісний розвиток продовжуватиметься (див. також тему 12)

Тема 4. ПЕРІОДИЗАЦІЯ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ

4.1. Підходи до періодизації психічного розвитку у віковій психології

Існують різні погляди на процес розвитку дитини в цілому. Одні вчені вважають, що цей процес є безперервним, інші вважають його дискретним.

Прихильники безперервного розвитку стверджують, що йде, не зупиняючись, не прискорюючись і сповільнюючись; кордонів, які відокремлюють один етап від іншого, немає. На думку прихильників дискретного розвитку, воно йде нерівномірно, то прискорюється, то сповільнюється і має головний фактор розвитку. Саме тому необхідно виділяти стадії та етапи розвитку, які якісно відрізнятимуться один від одного. Вважається, що діти послідовно проходять через всі стадії розвитку, не пропускаючи жодного етапу та не забігаючи наперед.

В даний час перевага надається дискретній позиції розвитку дітей, тому розглянемо її докладніше.

Відомі два підходи до періодизації розвитку: стихійний та нормативний. Прихильники стихійного підходу вважають, що розвитку складається стихійно, під впливом безлічі випадкових чинників та обставин, які у житті дітей. Нормативним вважається ідеальний процес розвитку з урахуванням всіх факторів, що впливають при правильній організації навчання та виховання.

На думку Л.С. Виготського, всі періодизації можна поділити на три групи.

Перша група включає періодизації, побудовані на основі зовнішнього критерію, пов'язаного з процесом розвитку. До неї можна віднести періодизацію, створену за біогенетичним принципом, періодизацію К. Бюлера - автора теорії трьох ступенів розвитку (інстинкт, дресура (навички), інтелект), який вважав, що дитина починає щось усвідомлювати після дошкільного віку.

Французький психолог Р. Заззо побудував свою періодизацію таким чином, що системи виховання та навчання збігаються з етапами дитинства: 0-3 роки – раннє дитинство; 3-5 років – дошкільне дитинство; 6-12 років – початкова шкільна освіта; 12-16 років – навчання у середній школі; 17 років і старше – вища та університетська освіта.

Багато вчених пропонували при побудові періодизації виділяти якусь ознаку, наприклад, П.П. Блонський запропонував будувати періодизацію зміни зубів: беззубе дитинство, молочнозубе, період постійних зубів.

до другій групі відносяться періодизації, засновані на одному внутрішньому критерії, обраному довільно. Ось деякі з них.

3. Фрейд побудував періодизацію з урахуванням статевого дозрівання та запропонував наступні стадії: оральну, анальну, фалічну, латентну, генітальну, що відповідають безстатевому, нейтральностатевому, двостатевому та статевому дитинству.

Американський психолог Л. Колберг (1927-1987) зробив акцент на моральний розвиток і виділив наступні три рівні.

1. Страх покарання (до 7 років): страх перед правом сили, страх бути ошуканим і недоотримати благ.

2. Сором перед оточуючими людьми (13 років): перед товаришами, найближчим оточенням; сором громадського осуду, негативної оцінки великих соціальних груп.

3. Совість (після 16 років): бажання відповідати своїм моральним принципам, власній системі моральних цінностей.

Періодизація Е. Еріксона включає вісім етапів:

1) довіра – недовіра (1 рік);

2) досягнення рівноваги: ​​самостійність та нерішучість (2-4 роки);

3) підприємливість та почуття провини (4-6 років);

4) вмілість та неповноцінність (6-11 років;

5) ідентифікація особистості та плутанина ролей (12-15 років – дівчатка та 13-16 років – хлопчики);

6) близькість та самотність (початок зрілості та сімейного життя);

7) загальнолюдяність та самопоглиненість (зрілий вік);

8) цілісність та безнадійність.

На кожному етапі формується нова, необхідна для соціального життя якість, протилежні риси характеру та йде підготовка до наступного життєвого етапу.

Ж. Піаже за основу своєї періодизації взяв інтелектуальний розвиток та виділив такі чотири стадії:

1) сенсомоторна стадія (від народження до 18-24 місяців);

2) доопераційна стадія (від 1,5-2 до 7 років);

3) стадія конкретних операцій (від 7 до 12 років);

4) стадія формальних операцій (від 12 до 17 років).

третя група виділяє періоди розвитку на основі суттєвих критеріїв, ознак. До цієї групи можна віднести такі періодизації. Періодизація Л.С. Слободчикова:

1 ступінь – пожвавлення (від народження до 1 року);

2 ступінь – одухотворення (від 1 року до 5-6 років);

3 ступінь – персоналізація (від 6 до 18 років);

4 ступінь – індивідуалізація (від 17 до 42 років). А. Дистервег встановив три вікові стадії:

1 стадія - панування відчуття:

2 стадія - панування пам'яті;

3 стадія - панування розуму.

Проблема виділення основної вікової періодизації досі залишається актуальною, оскільки жодна із запропонованих періодизацій не отримала підтвердження у конкретних результатах вивчення психічного розвитку людини.

Л.С. Виготський, працюючи над проблемою періодизації, писав: " Тільки внутрішні зміни самого розвитку, лише переломи і повороти у його течії можуть дати надійну основу визначення основних епох побудови дитині " (Выготский Л.С., 1991). Він запропонував при створенні періодизації використовувати аналіз соціальної ситуації розвитку дитини та психічні новоутворення, враховувати перехідні критичні періоди розвитку від народження до юнацтва.

Ця проблема цікавила і О.М. Леонтьєва, який у статті "До теорії розвитку психіки дитини" запровадив поняття "провідний тип діяльності". Він зазначив, що з віком змінюється місце дитини в системі суспільних відносин, що супроводжується діяльністю дитини, яка є визначальною у її розвитку.

Ідеї ​​Л.С. Виготського та О.М. Леонтьєва послужили основою до створення Д.Б. Ельконін вікової періодизації розвитку дитини, яка зараз вважається загальноприйнятою у віковій психології (табл. 3). Ельконін виходив із таких положень:

▪ віковий розвиток - це загальна зміна особистості, формування нового плану відображення, зміна діяльності та життєвої позиції, встановлення особливих взаємин з оточуючими, формування нових мотивів поведінки та ціннісних установок;

▪ розвиток – це діалектичний процес, який визначається внутрішніми протиріччями, цілеспрямований, нерівномірний, з критичними періодами;

▪ природу дитинства слід розглядати у її конкретно-історичному розумінні;

▪ в основі періодизації лежать закономірності розвитку діяльності та зростаючої людини.

Вся психічна діяльність людини сприймається як процес безперервної зміни діяльності. Виділяються провідна діяльність та новоутворення даного віку.

Таблиця 3

Вікова періодизація за Д.Б. Ельконіну

4.2. Поняття віку

Із психологічним розвитком дітей тісно пов'язане поняття віку. Р.С. Нємов визначив вік як якісно своєрідний період фізичного, психологічного та поведінкового розвитку, що характеризується властивими лише йому особливостями.

За Л.С. Виготському, вік – це відносно замкнутий цикл дитячого розвитку, що має свою структуру та динаміку.

У психології вік поділяють на фізичний (хронологічний) та психологічний.

Фізичний вік - це час життя дитини в днях, місяцях, роках, що минули з його народження. Його можна назвати зовнішньою сіткою, і натомість якої проходить процес психічного розвитку, становлення його особистості.

Психологічний вік, за Виготським, - це якісно своєрідний період психічного розвитку, що характеризується насамперед появою новоутворення, підготовленого всім перебігом попереднього розвитку. Інакше кажучи, він свідчить про досягнутий до певного віку рівень психологічного розвитку.

Іноді буває так, що дитині фізично п'ять років, а по психологічному розвитку вона відповідає шести-або семирічному, а буває і навпаки, але тут вже йтиметься про відставання в розумовому розвитку.

Вік – це тимчасова характеристика онтогенетичного розвитку людини. Б.Г. Ананьєв, розглядаючи "фактор віку", вказував на єдність впливів зростання, загальносоматичного та нервово-психічного дозрівання у процесі виховання та життєдіяльності людини. У часі відбувається індивідуальний розвиток людини. Тому вік - це кількість прожитих років, а й внутрішній зміст, духовний розвиток людини, зміни у його внутрішньому світі, що відбулися ці роки. Саме внутрішнім світом люди відрізняються один від одного, завдяки йому можна говорити про несхожість, неповторність та оригінальність людей.

Як людина загалом, і його часові показники (мається на увазі вік) є взаємопроникнення природи та історії, біологічного і соціального. Тому вікові зміни окремих властивостей людини є одночасно онтогенетичними та біографічними.

4.3. Параметри віку

Серед параметрів віку виділяють дві групи: основи розвитку та результати розвитку.

Підстави розвитку включають:

▪ соціальну ситуацію розвитку;

▪ коло відносин;

▪ провідний тип діяльності;

▪ сензитивність.

Результати розвитку включають:

▪ новоутворення особистості;

▪ форми спілкування;

▪ емоційно-вольову сферу;

▪ можливості спілкування;

▪ новий вид діяльності.

Складаючи опис особи з урахуванням даних параметрів, можна отримати повну характеристику її віку.

4.4. Концепція сензитивності. Критичні та кризові періоди

Сензитивність - це характерологічна особливість людини, що проявляється в підвищеній чутливості до подій, що відбуваються з ним; зазвичай супроводжується підвищеною тривожністю, острахом нових ситуацій, людей, різноманітних випробувань тощо.

Особливостям сензитивного періоду (див. 2.8) приділяли увагу багато вчених. Так, Ц. Стоккард вважав, що під час ембріонального розвитку тварин та людини є періоди посиленого росту та підвищеної чутливості окремих органів та систем до зовнішніх впливів. І якщо з якихось причин відбувається гальмування розвитку, це веде до його уповільнення у майбутньому. Відповідно до цієї точки зору, якщо в дитинстві в сензитивний період якась функція не розвивається, то її корекція надалі неможлива.

М.М. Кольцова, Д.Б. Ельконін, Б.Г. Ананьєв дотримуються протилежної точки зору. На їхню думку, надолужити втрачене в сензитивний період можна в пізнішому віці, хоча при цьому доведеться зіткнутися з деякими труднощами. Б.Г. Ананьєв у лабораторних умовах встановив сприятливі періоди у розвиток уваги, мислення, різних видів пам'яті і рухових функцій в дітей віком і дорослих. Вони мають хвилеподібний характер, тобто періоди активного розвитку змінюються невеликим спадом.

Л.С. Виготський ввів у психологію поняття "критичний період". Під ним він розумів глобальні перебудови лише на рівні індивіда й особистості, які у певний час. Критичний період буває спокійним щодо розвитку (лізис) та переломним (криза). Л.С. Виготський зазначав, що дані періоди виступають як "поворотні пункти в дитячому розвитку, що набувають іноді форми кризи... розвиток іноді набуває бурхливого, стрімкого, іноді катастрофічного характеру" і вважав, що "розвиток тут на відміну від стійких періодів робить швидше руйнівну, ніж творчу роботу "(Виготський Л.С., 1991). Але він наголошував і на позитивних тенденціях розвитку, які становлять головний і основний зміст будь-якого критичного періоду. Наприкінці кожного перехідного періоду формуються нові властивості та якості, яких не було у попередньому періоді, - їх називають новоутвореннями.

Протягом усього життя відзначається не один критичний період. Виготський виділив кілька таких періодів: період новонародженості, одного року, трьох років, шести-семи років, підлітковий період. Деякі дослідники виділяють критичні періоди дорослості.

У фізіології критичні періоди отримали назву вікових криз. Вікові кризи! - Це реакції організму людини на перебудову фізіологічних процесів у різні вікові періоди. Це швидкі зрушення, кожен із яких кладе початок новій фазі життєвого циклу. Переходи з одного вікового періоду в інший пов'язані зі зміною фізичних даних та психологічних характеристик дитини, з цілісною перебудовою її організму та поведінки. Поведінка дітей під час такого переходу зазвичай змінюється не на краще, багато хто стає замкнутим, дратівливим, що викликає занепокоєння дорослих. Таким чином, вікова криза свідчить про те, що в організмі та психології дитини відбуваються істотні зміни, що на шляху фізичного та психологічного розвитку виникли труднощі, з якими дитина сама не може впоратися. А подолання кризи є підтвердженням того, що дитина вже перебуває на вищому рівні та перейшла у наступний психологічний вік.

Тема 5. ПСИХІЧНИЙ РОЗВИТОК новонародженого, немовля

5.1. Криза новонародженості

Перший рік життя дитини можна розділити на два періоди: новонародженості та дитинства. Періодом новонародженості називається проміжок часу, коли дитина відокремлена від матері фізично, але пов'язана з нею фізіологічно, і триває від народження до появи "комплексу пожвавлення" (4-6 тижнів). Період дитинства триває від 4-6 тижнів до одного року.

Криза новонародженості - Це безпосередньо процес народження. Психологи вважають його важким та переломним моментом у житті дитини. Причини цієї кризи такі:

1) фізіологічні. Дитина, народжуючись, фізично відокремлюється від матері, що вже є травмою, а на додаток до цього потрапляє в інші умови (холод, повітряне середовище, яскрава освітленість, необхідність зміни харчування);

2) психологічні. Відокремлюючись від матері, дитина перестає відчувати її тепло, що веде до появи відчуття незахищеності та тривоги.

Психіка новонародженої дитини має в своєму розпорядженні набір вроджених безумовних рефлексів, які допомагають йому в перші години життя. До них відносяться смоктальний, дихальний, захисний, орієнтовний, хапальний ("чіпляльний") рефлекси. Останній рефлекс дістався нам від предків-тварин, але, будучи не дуже потрібним, він незабаром зникає.

Криза новонародженості є проміжним періодом між внутрішньоутробним та позаутробним способом життя. Цей період характеризується тим, що у віці дитина переважно спить. Тому, якби поряд не було дорослих, він через деякий час міг би загинути. Дорослі оточують його турботою та задовольняють усі його потреби: у їжі, питві, теплі, спілкуванні, спокійному сні, догляді, гігієні та ін.

Дитина вважається не пристосованою до життя не тільки тому, що не може задовольнити свої потреби, а й тому, що в неї поки немає жодного сформованого поведінкового акту. Спостерігаючи за ним, можна помітити, що навіть ссання дитини доводиться вчити. Відсутня у нього і терморегуляція, натомість розвинений інстинкт самозбереження: прийнявши внутрішньоутробну позу, він зменшує площу теплообміну.

Період новонародженості вважається часом адаптації до нових умов життя: поступово збільшується час неспання; розвивається зорове та слухове зосередження, тобто можливість зосередитися на зоровому та слуховому сигналах (докладно про це див. 6.2); розвиваються перші сполучні та умовні рефлекси, наприклад на положення при годуванні. Йде розвиток сенсорних процесів - зору, слуху, дотику, причому воно відбувається значно швидше, ніж розвиток моторики.

5.2. Психічний розвиток дитини в період новонародженості

У цей час дитина вміє розрізняти солоний, гіркий, солодкий смак і реагувати на звукові подразники. Однак найважливішим моментом у його психічному розвитку є виникнення слухового та зорового зосередження. Слухове зосередження виникає у 2-3 тижні. Дитина завмирає і замовкає при різкому звуку, наприклад дверей, що грюкнули. На третьому-четвертому тижні він уже реагує на голос людини. Виявляється це так: він не тільки завмирає, а ще й повертає голову у бік його джерела. На третьому-п'ятому тижні з'являється зорове зосередження. Це відбувається так: дитина завмирає і ненадовго затримує погляд на яскравому предметі, що потрапив у його поле зору.

Таким чином, завдяки розвитку слухового та зорового зосередження у дитини до 5-6 тижнів починає закладатися основа для переходу від відчуттів до сприйняття. Він вже може сприймати предмет не частинами, а в цілому, простежити поглядом за предметом, що рухається, або повернути голову за джерелом звуку, що переміщається. На подразник він реагує в такий спосіб: завмирає і зосереджується лише з джерелі звуку чи об'єкті, й інші реакції на даний момент припиняються.

Згодом, після набуття здатності впізнавати голос матері, що доглядає дитину, бачити її обличчя, відбувається встановлення емоційного контакту з нею. З'являється так званий "комплекс пожвавлення" (див. 5.3).

5.3. Новоутворення періоду новонародженості

З перших годин життя дитини дорослі є для неї джерелами звукових та слухових сигналів. Вони дивляться на новонародженого, показують йому різні предмети, розмовляють із ним, активізуючи в такий спосіб його орієнтовні реакції.

При спостереженні за народженням та першими тижнями життя дитини було отримано такі результати.

Дитина починає своє життя з крику, і це вважається нормальним. Потім крик стає виявом негативних емоцій. Новонароджений кричить, коли виникають неприємні відчуття, пов'язані з потребою уві сні, в їжі, теплі, крик є реакцією на мокрі пелюшки тощо. буд. Крик супроводжується мімічними змінами: зморщуванням обличчя, почервонінням шкіри, крім того, дитина починає здійснювати некоординовані рухи.

У перший тиждень життя на обличчі новонародженого під час сну відзначаються рухи, схожі на посмішку. Так як це відбувається уві сні, дослідники вважали їх спонтанним та рефлекторним скороченням м'язів. Також у перший тиждень життя неусвідомлена усмішка виникає на обличчі дитини при високих звуках та різних звукових стимулах, але вже до п'ятого тижня життя просто людський голос не викликають посмішки, дитині потрібні зорові стимули, зокрема вид людської особи. Реакція на образ і голос дорослого проходить так: у дитини виникає гальмування загальних рухів, через 10 секунд на обличчі з'являється виразна посмішка, яка через 35 секунд зникає. Так відбувається спілкування з дорослим, яке вважається проявом першої соціальної потреби дитини.

Поступово, приблизно до одного місяця, у новонародженого виробляється особлива емоційно-рухова реакція: побачивши обличчя матері, він зупиняє на ньому погляд, простягає до неї ручки, швидко рухає ніжками, видає радісні звуки і починає посміхатися. Така реакція називається комплексом пожвавлення. Поява комплексу пожвавлення є новоутворенням даного періоду, що вважається завершенням періоду новонародженості та свідчить про перехід до дитинства.

Д.Б. Ельконін писав: "Посмішка на обличчі дитини ... є кінцем кризи новонародженості. З цього моменту у нього починається самостійне психічне життя. Подальший психічний розвиток дитини є насамперед розвиток засобів його спілкування з дорослими" (Ельконін Д.Б., 1989).

М.І. Лісіна вважала, що комплекс пожвавлення свідчить про появу потреби дитини у спілкуванні з дорослими.

Р. Шпітц і Ф. А. Вольф у своїх дослідженнях довели, що у віці від 2 до 5 місяців дитина посміхається будь-якій людині, а з 4-5 місяців починає посміхатися матері та побачивши інших знайомих осіб. За допомогою посмішки між дитиною та батьками встановлюється позитивний емоційний контакт, який призводить до прихильності та ніжних, теплих стосунків.

Комплекс пожвавлення виходить першому плані, як у зору дитини потрапляє дорослий, - тоді інші потреби втрачають своє значення. Дитина починає усміхатися та рухатися, бажаючи привернути увагу дорослих. Така реакція на близьких людей говорить про те, що вони є для дитини не тільки необхідною умовою для розвитку, а й її джерелом. Також встановлено, що часте, доброзичливе спілкування дорослого з дитиною сприяє розвитку комплексу пожвавлення, а рідкісне та байдуже – перешкоджає, що може призвести до затримки психічного розвитку дитини.

5.4. Криза першого року життя

У перший рік життя дитини, в дитинстві (від 1 місяця до року), розвиваються зір, сприйняття, мовлення, пам'ять, мислення, відбувається становлення емоційних контактів із оточуючими. Розглянемо як це відбувається.

Зір одна із головних органів чуття людини. Тому розвиватися воно починає насамперед. Спочатку дитина може тільки зосереджувати погляд на предмет протягом дуже малого проміжку часу. Після другого місяця життя зорове зосередження стає тривалішим і з'являється здатність до розрізнення найпростіших кольорів. У 2 місяці під час неспання дитина займається розглядом навколишніх предметів, особливо коли вона нагодована і перебуває у спокійному стані. У цьому віці немовля починає відрізняти людей від навколишніх предметів, але зір поки що залишається слабким.

До трьох місяців відзначається досить добрий рівень розвитку руху очей, тривалість зосередження сягає 7-8 хвилин. Дитина починає розрізняти форму предметів, може стежити їх переміщенням. Рухи очей немовляти розвиватимуться швидше і ставатимуть досконалішими, якщо в поле зору почнуть потрапляти яскраві, привабливі предмети або люди, які здійснюють різноманітні рухи, за якими воно спостерігатиме.

У 4 місяці дитина дивиться активно: емоційно реагує на побачене, рухається, верескує.

Різноманітні враження, які отримує немовля, сприяють його пізнавальному розвитку. Тому для задоволення його потреб у нових враженнях навколишню обстановку необхідно зробити привабливою та цікавою – інакше пізнавальний розвиток уповільнюватиметься.

Розглянемо розвиток сприйняття. До року виникає така властивість сприйняття, як предметність. Предметність - це співвіднесеність своїх відчуттів та образів із предметами навколишньої дійсності. Дитина може розрізняти тембр, гучність і висоту звуку, у нього розвивається здатність запам'ятовувати та зберігати у пам'яті образи у своїх первинних формах. До трьох-чотиримісячного віку він може зберігати образ предмета, що сприймається, не більше однієї секунди, пізніше час збереження збільшується, і поступово немовля стане впізнавати свою матір у будь-який час. У 8-12 місяців він починає виділяти предмети в зоровому полі, і не тільки в цілому вигляді, а й частинами.

Вітчизняний психолог О.В. Запорожець вважав, що процес пізнавального розвитку у немовляти йде так. У віці трьох місяців сприйняття форми та величини предмета починається одночасно з формуванням хапальних рухів. Подальший розвиток сприйняття починається з переміщення предмета у просторі.

Під час вивчення зорового сприйняття дітей встановлено, що предмети, розташовані близько друг до друга, сприймаються дитиною як ціле. Наприклад, беручи башту з кубиків за верх, дитина дивується, чому в руках опинилася не вся вежа, а лише її частина. Немовля може довго намагатися взяти квітку з сукні матері, не розуміючи, що та намальована.

Через війну спостережень дітей було встановлено, що з сприйнятті предметів вони спочатку орієнтуються з їхньої форму, потім - на величину, і потім - на колір (у віці близько 2 років).

У немовлят дуже розвинений пізнавальний інтерес. Вони можуть довго розглядати предмети, виділяючи в них контури, контрасти, прості форми, переходячи від горизонтальних елементів малюнка до вертикальних, особливу увагу приділяючи кольору. Також у них виражена орієнтовно-дослідницька реакція на все нове.

У перший рік життя дитини йде активний розвиток пам'яті. Розвиваються її генетичні види: емоційна, моторна, образна, вербальна. Емоційна пам'ять допомагає йому орієнтуватися насправді, фіксуючи увагу і спрямовуючи органи чуття на найважливіші в емоційному відношенні об'єкти. Двигун з'являється в 7-9 тижнів. Дитина може повторити будь-який рух, з'являються характерні йому жести. Потім у немовлят починає розвиватись образна пам'ять. Якщо 4 місяці може просто дізнатися предмет, то 8-9 місяців здатний відтворити його з пам'яті. Якщо у дитини запитати, де знаходиться певний предмет, вона починає активно шукати її, переміщуючи погляд, повертаючи голову, тулуб. Розвиток образної пам'яті впливає його спілкування і формування мотиваційної сфери. Коли дитина навчається впізнавати, вона починає ділити дорослих на приємних та неприємних. Приємним він усміхається, а побачивши неприємних виявляє негативні емоції. Вербальна пам'ять починає розвиватися з 3-4 місяців, коли дитина починає впізнавати голос матері. Потім з 6 місяців він може правильно вказати званий предмет або знайти його, якщо він знаходиться поза увагою.

Розвиток відтворення веде до появи перших мотивів. Вони сприяють становленню його особистості та розвитку незалежності від оточуючих. З'являються спонукання та мотиви, які починають спрямовувати діяльність дитини.

У цьому віці відбувається розвиток мислення немовля. Поки що це наочно-дієве мислення, яке виявляється у маніпулятивних рухах рук та формуванні операційних структур. Як правило, чим довше дитина розглядає іграшку, чим більше різних якостей вона в ній відкриває, тим вищий її інтелектуальний рівень.

Розвивається мова. До одного місяця відзначається пасивна мова: дитина просто слухає та розрізняє звуки. У віці близько одного місяця він починає вимовляти прості звуки, наприклад, а-а, у-у, е-е. До кінця першого - початку другого місяця життя у дитини з'являється особлива увага до мови, що називається слуховим зосередженням. Потім, у 2-4 місяці, виникає гукання, а 4-6 місяців - гуление, повторення простих складів. У 4 місяці немовля розрізняє мовлення дорослих за інтонацією, що свідчить про вміння користуватися мовою як засобом емоційної комунікації. З 6 місяців відзначається лепет, у якому можна розрізнити деякі звукові поєднання, що повторюються, пов'язані в основному з діями дитини. Також він орієнтується на емоційний тон, характер висловлювання та ритміку. У 9-10 місяців немовля вимовляє перші слова. До кінця першого року життя він розуміє 10-20 слів, які вимовляють дорослими.

Л.С. Виготський назвав мову немовляти автономною, оскільки вона дуже відрізняється від мови дорослої людини, хоча за своїм звучанням іноді нагадує "дорослі" слова.

У цьому віці йде розвиток психіки дитини. е. Еріксон вважав, що у дитячому віці формується почуття довіри чи недовіри світові, т. е. закритості чи відкритості навколишнього світу. Основну роль виникнення даного почуття грають батьки, зокрема мати. Саме це почуття згодом допоможе дітям адаптуватися у навколишньому світі, встановлювати контакти з людьми та вірити у краще.

Цієї ж думки дотримувався англійський психолог і психіатр Д. Боулбі, автор так званої "теорії прихильності". Він вважав, що близька емоційна зв'язок, яка встановлюється між дитиною і матір'ю з перших днів її життя, формує у дитини відчуття захищеності та безпеки. Якщо встановлення цієї зв'язку порушується, можуть виникнути проблеми у психічному розвитку дитини, передусім у структурі його особистості. Щоб у нього не було проблем надалі, у перші роки життя треба дарувати дітям тепло та ласку, які, на думку Д. Боулбі, важливіші за будь-який правильний догляд за ним і навчання.

Дані зміни у розвитку дитини призводять до виникнення критичного періоду, що супроводжується впертістю, агресією, негативізмом, уразливістю. Ці якості не є стійкими та із закінченням кризи проходять.

Криза одного року виникає на стику двох періодів: закінчення дитинства та початку раннього дитинства. Ця криза супроводжується зовнішніми проявами та внутрішніми причинами. Зовнішні прояви полягають у наступному: коли дорослий щось забороняє дитині чи розуміє її, той починає турбуватися, кричати, плакати, намагається проявити самостійність, можуть навіть виникнути афективні стану. Внутрішні причини кризи такі: наростають протиріччя між потребами у пізнанні навколишнього світу та тими можливостями, якими дитина має.

Суть кризи першого року життя полягає в тому, що дитина починає почуватися самостійнішою. Соціальна ситуація злитості дитини з дорослим зникає, з'являються двоє: дитина та дорослий. І це виправдано, тому що дитина починає говорити, ходити, розвиваються події з предметами. Але можливості його все ж таки обмежені, оскільки, по-перше, мова дитини носить автономний характер, а по-друге, дорослий допомагає їй у здійсненні будь-якої дії. Це явно виражено під час конструювання предметів, якими дитина маніпулює. Д.Б. Ельконін вказував, що дитині треба розкривати суспільний спосіб вживання предметів. Показати це немовляті це неможливо, тому дорослому доводиться конструювати предмети самому.

5.5. Провідний вид діяльності

Провідним видом діяльності в дитячому віці є емоційно-особистісне спілкування з дорослими людьми, тобто з тими, хто переважно доглядає малюка: матір'ю, батьком, бабусею, дідусем або іншим дорослим. Без допомоги дорослого дитина обійтися не може, тому що в цьому віці вона слабка і абсолютно безпорадна. Жодної своєї потреби він не в змозі задовольнити самостійно: його годують, купають, одягають у сухе та чисте, переміщають у просторі (беруть на руки і ходять по кімнаті, виносять на прогулянку тощо), стежать за його здоров'ям і, що дуже важливо, просто спілкуються з ним – розмовляють. Потреба спілкуванні виникає в дитини на 1-2 місяці. Комплекс пожвавлення, що з'являється побачивши мами чи іншого дорослого, що доглядає дитину, говорить про виникненні потреби у спілкуванні, яку необхідно повністю задовольнити, оскільки при позитивному емоційному спілкуванні з дорослим у дитини з'являється підвищена активність, виникає радісний настрій, що сприяє розвитку його рухів , сприйняття, мислення та мови.

У дитини, позбавленої повноцінного спілкування з дорослим (перебуває один у лікарні на лікуванні, поміщений до дитячого будинку тощо) відзначається затримка психічного розвитку. Це проявляється в наступному: у дитини безглуздий і байдужий погляд, спрямований вгору, він мало рухається, млявий, апатичний, не відчуває інтересу до оточення. Все це веде до затримки фізичного розвитку та пізньої появи мови. Тому треба пам'ятати наступне: щоб дитина і психологічно, і фізично розвивалася нормально, необхідно не тільки правильно доглядати її, а й спілкуватися.

5.6. Новоутворення дитячого віку

Новоутвореннями дитячого віку є хапання, ходьба та перше слово (мова). Розглянемо кожний акт докладніше.

Вистачання - це перша організована дія, яка виникає приблизно у 5 місяців. Воно організується дорослим і народжується як спільна діяльність дорослого та дитини. Для того, щоб виникло хапання, треба, щоб рука немовляти перетворилася на орган дотику, іншими словами - "розкрилася". Справа в тому, що у немовля кисть руки стиснута в кулак, тому тільки коли вона зможе його розтиснути, відбудеться акт хапання. Дуже цікава поведінка дитини: вона дивиться на свої ручки, стежить, як рука наближається до предмета.

Цей акт дає можливість розширити можливості маніпулювання з предметами: віком від 4 до 7 місяців дитина починає переміщати предмети, рухати, витягувати їх звуки; в 7-10 місяців формуються співвідносні дії, тобто. він маніпулює двома предметами відразу, віддаляючи їх від себе і співвідносячи між собою (відводить предмет від себе і наближає до іншого, щоб покласти, поставити, нанизати на нього). З 10-11 до 14 місяців починається етап функціональних дій: дитина робить досконаліші дії нанизування, відкривання, вкладення, маніпулюючи з усіма можливими об'єктами.

Акт хапання має велике значення у розвиток предметного сприйняття. Образ предмета виникає за наявності практичного, дієвого контакту між зображенням та предметом. Завдяки хапанню у дитини починає розвиватися відчуття простору, оскільки, щоб схопити предмет, треба витягнути руку. Простір, що з'являється у дитини - це простір витягнутої руки. Крім того, щоб схопити предмет, треба розтиснути кулак, що призводить до розвитку руки.

Прагнення дотягнутися до предмета та взяти його (схопити) стимулює процес сидіння, який, своєю чергою, відкриває перед дитиною світ інших предметів. З'являються предмети, до яких неможливо дотягнутися, отримати їх можна тільки за допомогою дорослих. Тому між дитиною і дорослим виникає новий вид спілкування - спілкування, що виникає в результаті появи у дитини бажання опанувати предмет, на даний момент йому недоступне. М.І. Лісіна назвала таке спілкування ситуативно-діловим.

Зі зміною спілкування змінюється і спосіб на дорослих: виникає вказівний жест. Щодо цього жесту Л.С. Виготський писав: "Спочатку вказівний жест є просто невдалий хапальний рух, спрямований на предмет і позначає майбутню дію. Дитина намагається схопити предмет, що дуже стоїть, його руки, простягнуті до предмета, залишаються висіти в повітрі, пальці роблять вказівні рухи. Ця ситуація - вихідна для подальшого розвитку... Тут є рух, який об'єктивно вказує на предмет, і тільки. Коли мати приходить на допомогу дитині і осмислює її рух як вказівку, ситуація істотно змінюється. Вказівний жест стає жестом для інших" (Виготський Л.С, 1991 ).

Етапи розвитку хапання та рухів немовляти наведено у табл. 4.

Таблиця 4

Розвиток рухів та дій

До 9 місяців немовля починає ходити. Д.Б. Ельконін вважав головним в акті ходьби, по-перше, розширення простору дитини, а по-друге, те, що дитина відокремлює себе від дорослого, і вже не мама веде її, а вона веде маму. Це свідчить про розрив стару ситуацію розвитку.

Поява першого слова (промови) - ще одне новоутворення цього віку. Мова ситуативна, автономна, емоційно забарвлена, зрозуміла лише близьким, специфічна за своєю структурою і складається з уривків слів. Така мова називається "мовою нянь". Проте ця мова - це нова якість, яка може бути критерієм того, що стара соціальна ситуація розвитку дитини вичерпала себе і між дорослим і дитиною виник інший зміст - предметна діяльність.

Тема 6. РАННЯ ДІТИНА (ВІД 1 РОКУ ДО 3 РОКІВ)

6.1. Соціальна ситуація розвитку

Раннє дитинство - це період від 1 до 3 років. У цьому віці відбуваються зміни в особистісному розвитку, пізнавальній сфері, соціальній ситуації розвитку.

Новоутворення дитячого віку призводять до того, що змінюються відносини між дитиною та дорослою, що у свою чергу веде до формування нової соціальної ситуації розвитку, яка полягає у виникненні спільної діяльності дитини та дорослого, а також у тому, що ця діяльність стає предметною. Суть спільної діяльності полягає у засвоєнні суспільно вироблених способів вживання предметів, тобто дорослий вчить дитину правильно користуватися навколишніми предметами, а також пояснює, для чого вони потрібні та де їх треба використовувати. Соціальна ситуація розвитку дитини в цьому віці виглядає так: "Дитина - ПРЕДМЕТ - доросла". Як видно із цієї тріади, важливим для дитини є предмет. Переконатися в цьому можна, спостерігаючи за тим, як дитина грає: вона постійно дивиться на той предмет, яким захоплений, будь то машинка, стілець, лялька, ложка і т. д. Може виникнути відчуття, що йому нічого більше не потрібно і необхідний, його увагу зосереджено лише з об'єкті захоплення. Але це не так, оскільки без дорослого дитина не може опанувати людські способи вживання предметів.

Спільна діяльність стає предметною, тому що мотив цієї діяльності полягає у самому предметі та способі його вживання. Спілкування у цьому віці набуває форми організації предметної діяльності. Іншими словами, воно відбувається у момент пояснення правильності вживання того чи іншого предмета. Спілкування розвивається інтенсивно і стає мовним, оскільки оволодіння предметами з використанням лише емоційного забарвлення може бути ефективним.

6.2. Розвиток пізнавальної сфери дитини

У цьому віці розвиваються сприйняття, мислення, пам'ять, мова. Цей процес характеризується вербалізацією пізнавальних процесів та виникненням їх довільності.

Розвиток сприйняття визначається трьома параметрами: перцептивними діями (цілісністю предмета, що сприймається), сенсорними еталонами (виникненням еталонів відчуттів: звукових, світлових, смакових, тактильних, нюхових) і діями співвіднесення. Інакше висловлюючись, процес сприйняття полягає у виділенні найбільш характерних для даного предмета чи ситуації якостей, ознак, властивостей; складанні на їх основі певного образу; співвіднесення даних образів-еталонів із предметами навколишнього світу. Так дитина вчиться ділити предмети на класи: ляльки, машини, м'ячі, ложки тощо.

З року починає активно розвиватися процес пізнання навколишнього світу. Дитина у віці від одного року до двох років для виконання однієї й тієї ж дії використовує різні варіанти, а з півтора до двох років у неї з'являється здатність вирішувати проблему шляхом здогадки (інсайту), тобто дитина раптово знаходить вирішення цієї проблеми, уникаючи методу проб та помилок.

З другого року життя сприйняття дитини змінюється. Навчившись впливати одним предметом на інший, він виявляється здатним передбачати результат ситуації, наприклад, можливість протягування кульки через отвір, переміщення одного предмета за допомогою іншого і т. д. Дитина може розрізняти такі форми, як коло, овал, квадрат, прямокутник, трикутник, багатокутник; кольори – червоний, помаранчевий, жовтий, зелений, синій, фіолетовий.

Завдяки розвитку сприйняття до кінця раннього віку у дитини починає складатися розумова діяльність. Це виявляється у появі здатності до узагальнення, перенесення отриманого досвіду з початкових умов у нові, у встановленні зв'язку між предметами шляхом експериментування, запам'ятовування їх та використання при вирішенні проблем. Півторарічна дитина може прогнозувати та вказувати напрямок руху об'єкта, місце розташування знайомого предмета, долати перешкоди на шляху досягнення бажаної мети. А після півтора року з'являється реакція вибору об'єкта за найбільш яскравими та простими ознаками: формою та кольором.

У ранньому дитинстві продовжується розвиток мислення, що від наочно-дієвого поступово перетворюється на наочно-образное, т. е. дії з матеріальними предметами замінюються діями з образами. Внутрішній розвиток мислення йде таким чином: розвиваються інтелектуальні операції та формуються поняття.

Наочно-дієве мислення виникає до кінця першого року життя та залишається провідним до 3,5-4 років. Спочатку дитина може абстрагуватися та виділяти форму та колір, тому при угрупованні предметів насамперед звертає увагу на розмір та колір предмета. У віці близько двох років він виділяє предмети, ґрунтуючись на суттєвих та несуттєвих ознаках. У 2,5 роки дитина виділяє предмети за суттєвими ознаками: колір, форма, величина.

Особливістю мислення у ранньому дитинстві є синкретизм. Синкретизм означає нерозчленованість: дитина, вирішуючи завдання, не виділяє у ній окремих параметрів, сприймаючи ситуацію як цілісну картину. Роль дорослого у разі полягає у виділенні із ситуації та аналізі окремих деталей, у тому числі дитина потім виділить головні і другорядні.

Наочно-образне мислення виникає у 2,5-3 роки і залишається провідним до 6-6,5 років. Формування цього мислення пов'язане зі становленням елементарної самосвідомості та початком розвитку здатності до довільної саморегуляції, що супроводжується розвиненою уявою.

розвиток пам'яті. До двох років у дитини розвивається оперативна пам'ять. Йому доступні легкі логічні та тематичні ігри, він може складати план дій на короткий проміжок часу, не забуває мети, поставленої кілька хвилин тому.

Розвиток мовлення. До року дитина може називати речі своїми іменами. Він має багатий досвід пізнання навколишнього світу, у нього склалося уявлення про батьків, їжу, про навколишнє оточення, іграшки. І все ж таки з безлічі якостей, укладених у слові як у понятті, дитина спочатку засвоює лише окремі властивості, характерні для того предмета, з яким спочатку це слово виявилося пов'язаним у його сприйнятті.

Однорічна дитина реагує на слова як ситуацію в цілому. Слово виявляється пов'язаним з обстановкою, а не з предметом, що її представляє. Дитина уважно спостерігає за мімікою, жестами дорослого, що говорить, вловлюючи по них сенс того, що говориться.

З 11 місяців починається перехід від дофонемної промови до фонемної та становлення фонематичного слуху, який закінчується до двох років, коли дитина може розрізняти слова, що відрізняються одна від одної однією фонемою. Перехід від дофонемного до фонемного мовлення триває 3 роки і закінчується на четвертому році життя. У 3 роки дитина навчається правильно застосовувати відмінки, починає користуватися спочатку однослівними пропозиціями, потім, у віці від 1,5 до 2,5 років, може комбінувати слова, об'єднуючи їх у дво-трисловні фрази або речення з двох слів, де є і підлягає і присудок. Потім завдяки розвитку граматичної структури мови він опановує всі відмінки і здатний за допомогою службових слів будувати складні пропозиції. У цей час виникає свідомий контролю над правильністю вимови мовних висловлювань.

Після 1,5 років відзначається активність самостійної мови та мовного спілкування. Дитина починає сама запитувати назви цікавлять її предметів чи явищ. Спочатку він користується мовою жестів, міміки та пантоміміки або вказівним жестом, а потім до жесту додається питання, виражене у словесній формі. Дитина навчається за допомогою мови керувати поведінкою інших людей. Але дитина віком від 2,5 до 3 років не може слідувати інструкціям дорослих, особливо тоді, коли треба вибирати одну дію з кількох; він зможе зробити цей вибір лише ближче до 4 років.

Протягом другого року життя дитина починає засвоювати словесне позначення навколишніх предметів, а потім імен дорослих, назви іграшок і тільки потім - частин тіла, тобто іменників, а до двох років при нормальному розвитку розуміє значення практично всіх слів, що належать до навколишньої дійсності . Цьому сприяє розвиток семантичної функції дитячої мови, тобто визначення сенсу слова, його диференціація, уточнення та присвоєння слів узагальнених значень, які з ними пов'язуються у мові.

До 2 років діти мають чітке уявлення про призначення навколишніх предметів домашнього вжитку та особистої гігієни. Вони розуміють загальні питання, що вимагають відповіді типу "так" чи "ні".

Близько 3 років дитина починає уважно слухати, про що говорять дорослі, любить, коли читають оповідання, казки, вірші.

До 1,5 років дитина засвоює від 30 до 100 слів, але вживає їх рідко. До 2 років він знає 300 слів, а до 3 – 1200-1500 слів.

У розвитку промови було виділено такі етапи:

1) склади (замість слів);

2) слова-пропозиції;

3) двослівні речення (наприклад, "мама сюди");

4) речення із трьох або більше слів;

5) правильне мовлення (граматично узгоджені пропозиції).

Основні тенденції у розвитку промови дитини раннього віку такі.

▪ Пасивна мова у розвитку випереджає активну.

▪ Дитина відкриває, що кожен предмет має назву.

▪ На межі 2-го та 3-го років життя дитина ніби інтуїтивно "відкриває", що слова в реченні пов'язані між собою.

▪ Відбувається перехід від багатозначності дитячих слів до перших функціональних узагальнень, побудованих на основі практичних дій.

▪ Фонематичний слух випереджає розвиток артикуляції. Дитина спочатку навчається правильно слухати мову, та був правильно говорити.

▪ Здійснюється оволодіння синтаксичним строєм мови.

▪ Розвиваються функції мовлення, відбувається перехід від індикативної (вказівної) до номінативної (що означає) функції мовлення.

6.3. Особистісні освіти

У ранньому дитинстві поряд із розвитком пізнавальної сфери йде й особистісний розвиток. У першу чергу відбувається особистісна соціалізація дитини, оскільки, спостерігаючи за дорослими, він намагається наслідувати їх: робити так, як роблять вони, вести себе так, як вони поводяться в тих чи інших ситуаціях. Процес наслідування йде через спілкування та взаємодію дорослої та дитини. Таким чином, спостереження за поведінкою людей і наслідування ним стає одним із основних джерел особистісної соціалізації дитини. У розвитку особистості важливу роль відіграє і почуття прихильності, яке формується у дитини до кінця першого року життя та продовжує розвиватися у ранньому дитинстві. Причина прихильності, можливо, полягає в тому, що дорослі задовольняють основні потреби дитини, знижують їхню тривожність, забезпечують безпечні умови існування та активного вивчення навколишньої дійсності, формують основу для нормальних взаємин з людьми у зрілому віці.

Коли мати знаходиться поряд з дитиною, вона більш активна і схильна до вивчення навколишнього середовища. Позитивна оцінка вчинків та особистих якостей дитини батьком формує у нього почуття впевненості у собі, віру у свої здібності та можливості. Якщо дитина прив'язана до своїх батьків і вони платять їй тим самим, вона більш слухняна і дисциплінована. Якщо батьки доброзичливі, уважні та прагнуть задовольняти потреби дитини, то у неї виробляється особиста, персональна прихильність.

Якщо дитина позбавлена ​​постійного позитивного емоційного контакту з матір'ю або близькими людьми, то у неї виникнуть проблеми у встановленні нормальних, довірчих відносин з іншими.

У ранньому дитинстві відбувається становлення самосвідомості. Розвиток самосвідомості введе до формування самооцінки (докладно див. 3.6). Зазначається розвиток самостійності. Фраза "Я сам" якнайкраще говорить про її прояв. Дитина вже не завжди хоче, щоб їй допомагали. Опанувавши ходьбу, він знаходить собі перепони, перешкоди і намагається їх подолати. Все це приносить дитині задоволення і свідчить про те, що в неї починають складатися такі якості, як сила волі, наполегливість, цілеспрямованість.

У цьому віці у багатьох дітей проявляється непослух. Коли їм кажуть, що так не можна робити, ті продовжують робити по-своєму. Найчастіше це відбувається через прагнення дітей якнайшвидше пізнати навколишній світ.

З 1,5 років дитина починає усвідомлювати свої можливості та власні якості особистості. Дворічна дитина розуміє, що може впливати на людей і досягати бажаної мети.

У дітей починає розвиватися емпатія – розуміння емоційного стану іншої людини. Можна спостерігати, як півторарічна дитина прагне втішити засмучену людину: вона обіймає її, цілує, дає їй іграшку і т.д.

У дитини з'являється потреба у досягненні успіху. Ця потреба формується поетапно. Спочатку дитина починає усвідомлювати свої успіхи та невдачі, потім може пояснити успіхи та невдачі інших людей, потім вона набуває здатності розрізняти завдання за ступенем труднощі та оцінювати міру розвитку власних умінь, необхідних для виконання даного завдання, і, нарешті, може оцінювати свої здібності та додані. зусилля.

Таблиця 5

Основні досягнення у психічному розвитку дитини від 1 до 3 років

У табл. 5 наведено досягнення психічного розвитку дитини, з якими вона підходить до кризи трьох років.

6.4. Криза трьох років

Криза трьох років характеризується тим, що особистісні зміни, що відбуваються з дитиною, призводять до зміни її відносин із дорослими. Ця криза виникає тому, що дитина починає відокремлювати себе від інших людей, усвідомлює свої можливості, почувається джерелом волі. Він починає порівнювати себе з дорослими, і в нього мимоволі виникає бажання виконувати ті ж дії, що і вони, наприклад: "Коли я виросту великий, сам чиститиму зуби".

У цьому віці з'являються такі риси: негативізм, впертість, знецінення, норовливість, свавілля, протест-бунт, деспотизм. Ці показники описав Л.С. Виготський. Він вважав, що виникненню подібних реакцій сприяє зародження потреби у повазі та визнанні.

Негативізм проявляється у негативній реакції на вимогу чи прохання дорослого, а не на саму дію. Наприклад, дитина ігнорує вимоги одного члена сім'ї чи виховательки, інших слухається. Було помічено також, що негативізм здебільшого проявляється у взаєминах із рідними, а не зі сторонніми людьми. Можливо, підсвідомо дитина відчуває, що така поведінка щодо рідних не завдасть їй серйозної шкоди. Тому треба пам'ятати, що негативізм та непослух – різні речі.

Ще одна характеристика кризи трьох років – впертість. Його причина не в прагненні дитини будь-що-будь отримати бажане або необхідне, а в тому, щоб з його думкою зважали. Дитині неважливо, чи отримає він цю річ чи ні, їй необхідно утвердитися у своїй "дорослості", у тому, що його думка теж щось означає. Тому вперта дитина наполягатиме на своєму навіть у тому випадку, якщо дана річ не дуже їй потрібна.

Наступна характеристика – знецінення – притаманна всім кризам. Виявляється воно в тому, що починають знецінюватися всі звички та цінності, які раніше були дорогими. Наприклад, дитина може кинути і навіть зламати улюблену в минулому іграшку, відмовляється дотримуватися раніше прийнятих правил поведінки, тепер вважаючи їх нерозумними, і т.д.

Строптивість спрямована проти прийнятих норм поведінки в сім'ї і схожа на негативізм і впертість. Наприклад, якщо в сім'ї прийнято разом вечеряти, то дитина починає відмовлятися їсти саме в цей час, а потім у неї з'являється апетит.

Свавілля виявляється у прагненні дитини робити все самому. Якщо у дитинстві він прагнув фізичної самостійності, нині його поведінка спрямовано самостійність намірів і задумів. Така поведінка проявляється не тільки в пропонованих дорослим діях, наприклад: "Зроби це сам", "Ти вже великий і можеш це зробити" і т. д., а й у наполегливому прагненні чинити так, а не інакше. Це почуття настільки захоплює дитину, що він відкрито протиставляє свої бажання очікуванням інших. Прояв самостійності відбивається на взаєминах з дорослими. Коли дитина усвідомлює, що може щось зробити сама, допомога дорослих їй не потрібна. Вони повинні розуміти це і намагатися уникати негативних висловлювань щодо цього, не критикувати дитину, а дозволяти їй виявляти самостійність.

Протест-бунт виражається у частих сварках дітей із батьками. За твердженням Л.С. Виготського, "дитина перебуває у стані війни з оточуючими, у постійному конфлікті з ними" (Виготський Л.С., 1991).

Прояви деспотизму такі: дитина починає диктувати всім оточуючим, як поводитися, і прагне, щоб його слухалися і чинили так, як він говорить. Подібна поведінка може відзначатись тоді, коли дитина одна в сім'ї або остання за рахунком.

6.5. Провідний вид діяльності у ранньому дитинстві

У ранньому дитинстві провідною стає предметна діяльність, яка впливає як на психічний розвиток, так і на спілкування з дорослими.

У дитинстві діяльність має маніпулятивний характер: дитина може повторити дії, показані дорослим, перенести засвоєну дію на інший предмет, освоїти деякі власні дії. Але, маніпулюючи, дитина використовує лише зовнішні властивості та відносини предметів. У ранньому дитинстві предмети стають для дитини не просто об'єктом, а річчю, що має певне призначення та певний спосіб вживання. Дитина намагається опанувати все новими та новими діями предмета, а роль дорослого полягає у наставництві, співпраці, допомозі у скрутних ситуаціях.

Здійснюючи маніпуляції з предметом наприкінці дитячого віку та на початку раннього дитинства, дитина ніколи не зможе зрозуміти її функції. Наприклад, він може нескінченну кількість разів відкривати і закривати дверцята шафи, але ніколи не зрозуміє її функціонального призначення. Пояснити, навіщо потрібна та чи інша річ, може лише дорослий.

Засвоєння призначення предмета не гарантує, що дитина вживатиме його тільки за призначенням, але важливо те, що він знатиме, як, коли і де це слід робити. Наприклад, дізнавшись, що олівці потрібні для письма та малювання, дитина тим не менш може катати їх по столу або щось будувати з них.

Спочатку дію та предмет у розумінні дитини тісно пов'язані між собою. Прикладом цього може бути такий факт: він може причесатися паличкою чи попити з кубика. Але згодом відбувається відокремлення предмета від дії.

Виділяють три фази розвитку зв'язку з предметом:

1) з предметом можуть виконуватись будь-які дії;

2) предмет використовується лише за призначенням;

3) вільне вживання предмета можливе, але тільки у тому випадку, коли відомо його справжнє призначення.

Д.Б. Ельконін виділив два напрями розвитку предметної діяльності:

1. Розвиток дії від спільного з дорослим до самостійного виконання.

Шлях розвитку дії від спільного до самостійного було досліджено І.А. Соколянським та А.І. Мещеряковим. Вони показали, що спочатку орієнтація, виконання та оцінка дії знаходяться у віданні дорослого. Виявляється це, наприклад, у тому, що дорослий бере ручки дитини та робить ними дії. Потім виконується часткове чи спільне дію, т. е. дорослий починає його, а дитина продовжує. Потім дію виконується з урахуванням показу і, нарешті, з урахуванням мовної вказівки.

2. Розвиток засобів та способів орієнтації дитини в умовах здійснення дії. Вона проходить кілька етапів. Перший етап складається:

а) у неспецифічному використанні знарядь (маніпуляція предметами);

б) використання предмета, коли ще не сформовані способи його застосування, наприклад, дитина розуміє, для чого потрібна ложка, але при їжі бере її дуже низько;

в) оволодінні специфічним способом вживання.

Другий етап настає, коли дитина починає робити дії у неадекватній ситуації. Іншими словами, відбувається перенесення дії з одного предмета на інший, наприклад, дитина, навчившись пити з кухля, п'є зі склянки. Відзначається також перенесення дії щодо ситуації, наприклад, навчившись взувати черевики, дитина намагається натягнути їх на м'ячик.

Третій етап супроводжується виникненням ігрової дії. Тут дорослий не каже дитині, що їй робити, як треба грати чи вживати предмет.

Поступово дитина починає співвідносити властивості предметів з операціями, тобто вчиться визначати, що предметом найкраще можна робити, які операції найбільше підходять до конкретного предмета.

Етапи формування таких закріплень виявили П.Я. Гальперіним. Він вважав, що на першій стадії дитина варіює свої дії виходячи не з властивостей зброї, яким вона хоче дістати потрібний їй предмет, а з властивостей самого предмета. Цю стадію він назвав "цілеспрямовані проби". На другій стадії - "підстерігання" - дитина знаходить ефективний спосіб дії з предметом і намагається повторити її. На третій стадії - "стадії нав'язливого втручання" - він намагається відтворити ефективний спосіб впливу та оволодіти ним, на четвертій стадії відкриває способи регулювання та зміни дії, враховуючи умови, в яких його доведеться виконувати.

Істотними для психічного розвитку виявляються співвідносні та гарматні дії.

Співвідносні дії полягають у приведенні кількох предметів у певні просторові взаємодії - це, наприклад, складання пірамідок із кілець, використання збірно-розбірних іграшок тощо.

Гарматні події - це події, у яких один предмет використовується при вплив інші предмети. Гарматними діями дитина опановує у процесі навчання під керівництвом дорослого.

Було встановлено, що гармати можуть бути показником інтелектуального розвитку дітей, а предметні вказують на ступінь їх навчання, широту контактів з дорослими.

До кінця раннього дитинства у предметно-гарматійній діяльності зароджуються гра та продуктивні види діяльності.

Тема 7. ДОШКІЛЬНА ДІТИНА (від 3 до 6-7 років)

7.1. Соціальна ситуація розвитку

Дошкільне дитинство охоплює період із 3 до 6-7 років. У цей час відбувається від'єднання дитини від дорослої, що веде до зміни соціальної ситуації. Дитина вперше покидає межі світу сім'ї та входить у світ дорослих людей з певними законами та правилами. Розширюється коло спілкування: дошкільник відвідує магазини, поліклініку, починає спілкуватися з однолітками, що також важливо задля його розвитку.

Ідеальною формою, з якою починає дитина взаємодіяти, стають соціальні відносини, що у світі дорослих людей. Ідеальна форма, як Л.С. Виготський - це та частина об'єктивної дійсності (вища, ніж рівень, на якому знаходиться дитина), з якою він вступає в безпосередню взаємодію; це та сфера, у яку дитина намагається увійти. У дошкільному віці такою формою стає світ дорослих.

За словами Д.Б. Ельконіна весь дошкільний вік обертається, як навколо свого центру, навколо дорослої людини, її функцій, її завдань. Дорослий тут виступає як носій суспільних функцій у системі суспільних відносин (дорослий – тато, лікар, шофер тощо). Протиріччя цієї соціальної ситуації розвитку Ельконін бачив у тому, що дитина є членом суспільства, поза суспільством вона жити не може, основна її потреба - жити разом з оточуючими людьми, але здійснити це вона не може, оскільки життя дитини проходить в умовах опосередкованої, а не прямий зв'язок зі світом.

Дитина ще не здатна повноправно брати участь у житті дорослих, але може висловити свої потреби через гру, так як тільки вона дає можливість змоделювати світ дорослих людей, увійти в нього і програти всі цікаві для нього ролі та моделі поведінки.

7.2. Провідний вид діяльності

Провідним видом діяльності у дошкільному віці є гра. Гра - це така форма діяльності, в якій дитина відтворює основні смисли людської діяльності та засвоює ті форми відносин, які будуть реалізовані та здійснені згодом. Він робить це, заміняючи одні предмети іншими, а реальні дії – скороченими.

Особливий розвиток у цьому віці набуває сюжетно-рольова гра (див. 7.3). Основу такої гри становить роль, що обирається дитиною, та дії щодо реалізації цієї ролі.

Д.Б. Ельконін стверджував, що гра - це символіко-моделюючий тип діяльності, в якій операційно-технічна сторона мінімальна, операції скорочені, предмети умовні. Відомо, що це типи діяльності дошкільника носять моделюючий характер, а сутність моделювання - відтворення об'єкта у іншому, не натуральному матеріалі.

Предметом гри є дорослий як носій будь-яких суспільних функцій, який вступає в ті чи інші відносини з іншими людьми, що дотримується своєї діяльності певних правил.

У грі формується внутрішній план дій. Відбувається це в такий спосіб. Дитина, граючи, наголошує на людських взаєминах. Щоб їх відобразити, йому треба внутрішньо програти не лише всю систему своїх дій, а й усю систему наслідків цих дій, а це можливо лише при створенні внутрішнього плану дій.

Як показав Д.Б. Ельконін, гра - це історична освіта, і вона виникає тоді, коли дитина не може взяти участь у системі суспільної праці, оскільки для цього вона ще мала. Але йому хочеться увійти у доросле життя, тому він це робить через гру, трохи стикаючись із цим життям.

7.3. Гра та іграшки

Граючи, дитина як розважається, а й розвивається. У цей час відбувається розвиток пізнавальних, особистісних та поведінкових процесів.

Діти грають більшу частину часу. За період дошкільного дитинства гра проходить значний шлях розвитку (табл. 6).

Таблиця 6

Основні етапи ігрової діяльності у дошкільному віці

Молодші дошкільнята грають одні. Гра носить предметно-маніпулятивний та конструктивний характер. Під час гри вдосконалюються сприйняття, пам'ять, уява, мислення та рухові функції. У сюжетно-рольовій грі відтворюються дії дорослих, за якими дитина спостерігає. Прикладом для наслідування є батьки та близькі знайомі.

У середній період дошкільного дитинства дитині потрібен ровесник, з яким вона гратиме. Наразі основним напрямом гри стає імітація відносин між людьми. Теми сюжетно-рольових ігор різні; вводяться певні правила, яких дитина суворо дотримується. Спрямованість ігор різноманітна: сімейна, де героями виступають мама, тато, бабуся, дідусь та інші родичі; виховна (няня, вихователька у дитячому садку); професійна (лікар, командир, пілот); казкова (козлик, вовк, заєць) і т. д. У грі можуть брати участь як дорослі, так і діти, а може відбутися їхня заміна іграшками.

У старшому дошкільному віці сюжетно-рольові ігри відрізняються різноманітністю тем, ролей, ігрових дій, правил. Предмети можуть мати умовний характер, і гра перетворюється на символічну, тобто кубик може представляти різні предмети: машину, людей, тварин - все залежить від відведеної йому ролі. У цьому віці під час гри деякі діти починають виявляти організаторські здібності, стають лідерами у грі.

У ході гри розвиваються психічні процеси, зокрема довільна увага та пам'ять. Якщо гра цікавить дитину, він мимоволі зосереджується на предметах, включених у ігрову ситуацію, зміст розігруваних дій і сюжеті. Якщо він відволікається і неправильно виконує відведену йому роль, може бути вигнаний з гри. Але так як емоційне заохочення та спілкування з однолітками для дитини дуже важливі, то йому доводиться бути уважним і запам'ятовувати певні ігрові моменти.

У процесі ігрової діяльності розвиваються розумові здібності. Дитина вчиться діяти з предметом-заступником, тобто дає їй нову назву та діє відповідно до цієї назви. Поява предмета-заступника стає опорою у розвиток мислення. Якщо спочатку за допомогою предметів-заступників дитина вчиться думати про реальний предмет, то з часом дії з предметами-заступниками зменшуються і дитина навчається діяти із реальними предметами. Відбувається плавний перехід до мислення щодо уявлень.

У ході сюжетно-рольової гри розвивається уява. Від заміщення одних предметів іншими та здатності брати на себе різні ролі дитина переходить до ототожнення предметів та дій з ними у своїй уяві. Наприклад, шестирічна Маша, розглядаючи фотографію, де зображено дівчинку, яка підперла пальчиком щоку і задумливо дивиться на ляльку, що сидить біля іграшкової швейної машини, каже: "Дівчинка думає, ніби її лялька шиє". За цим висловлюванням можна судити про властивому дівчинці спосіб гри.

Гра впливає і особистісний розвиток дитини. У грі він відбиває і приміряє у собі поведінка і стосунки значних дорослих людей, які у цей час виступають у ролі зразка його власного поведінки. Формуються основні навички спілкування з однолітками, йде розвиток почуттів та вольової регуляції поведінки.

Починає розвиватись рефлексивне мислення. Рефлексія - це здатність людини аналізувати свої дії, вчинки, мотиви та співвідносити їх із загальнолюдськими цінностями, а також з діями, вчинками та мотивами інших людей. Гра сприяє розвитку рефлексії, тому що дає можливість контролювати те, як виконується дія, що входить у процес спілкування. Наприклад, граючи в лікарню, дитина плаче та страждає, виконуючи роль пацієнта. Він одержує від цього задоволення, оскільки вважає, що добре виконав роль.

Виникає інтерес до малювання та конструювання. Спочатку даний інтерес проявляється в ігровій формі: дитина, малюючи, розігрує певний сюжет, наприклад, намальовані ним звірі борються між собою, наздоганяють один одного, люди йдуть додому, вітер здуває яблука, що висять на деревах, і т. д. Поступово малювання переноситься на результат дії , і народжується малюнок.

Усередині ігрової діяльності починає складатися навчальна діяльність. Елементи навчальної діяльності не виникають у грі, їх запроваджує дорослий. Дитина починає вчитися, граючи, і тому належить до навчальної діяльності як до рольової гри, а незабаром опановує деякі навчальні дії.

Оскільки дитина приділяє особливу увагу сюжетно-рольовій грі, розглянемо її докладніше.

Сюжетно-рольова гра - це гра, у якій дитина виконує обрану ним роль і робить певні дії. Сюжети для ігор діти зазвичай вибирають із життя. Поступово, зі зміною дійсності, набуттям нових знань та життєвого досвіду, змінюються зміст та сюжети рольових ігор.

Структура розгорнутої форми рольової гри така.

1. Одиниця, центр гри. Це роль, яку вибирає дитина. У дитячій грі є багато професій, сімейних ситуацій, життєвих моментів, які справили на дитину велике враження.

2. Ігрові дії. Це дії зі значеннями, вони мають образотворчий характер. У процесі гри відбувається перенесення значень із одного предмета в інший (уявна ситуація). Однак це перенесення обмежений можливостями показу дії, оскільки підпорядковується певному правилу: заміщати предмет може лише такий, з яким можна відтворити хоча б малюнок дії.

Велике значення набуває символіка гри. Д.Б. Ельконін говорив, що абстрагування від операційно-технічної сторони предметних дій дає змогу змоделювати систему відносин між людьми.

Оскільки у грі починає моделюватися система людських відносин, виникає необхідність наявності товариша. Одному досягти цієї мети не можна, інакше гра втратить сенс.

У грі народжуються смисли людських дій, лінія розвитку дій йде таким чином: від операційної схеми дії до людської дії, що має сенс в іншій людині; від одиничного впливу до його змісту.

3. Правила. Під час гри виникає нова форма задоволення для дитини – радість від того, що вона діє так, як вимагають правила. Граючи в лікарню, дитина страждає як пацієнт і радіє як граючий, задоволений виконанням своєї ролі.

Д.Б. Ельконін приділяв грі велику увагу. Вивчаючи ігри дітей 3-7 років, він виділив та охарактеризував чотири рівні її розвитку.

Перший рівень:

1) події з певними предметами, спрямовані на співучасника гри. Сюди входять дії "матері" або "лікаря", спрямовані на "дитину";

2) ролі визначаються дією. Ролі не називаються, і діти у грі не використовують один щодо одного реальні відносини, що існують між дорослими або між дорослим та дитиною;

3) дії складаються з операцій, що повторюються, наприклад, годування з переходом від однієї страви до іншої. Крім цього, нічого не відбувається: дитина не програє процес приготування їжі, миття рук або посуду.

Другий рівень:

1) основний зміст гри – дія з предметом. Але тут першому плані виходить відповідність ігрового дії реальному;

2) ролі дітьми називаються, і намічається поділ функцій. Виконання ролі визначається реалізацією дій, пов'язаних із цією роллю;

3) логіка дій визначається їх послідовністю у реальній дійсності. Кількість процесів розширюється.

Третій рівень:

1) основний зміст гри - виконання які з ролі действий. Починають виділятися спеціальні дії, що передають характер стосунків до інших учасників гри, наприклад, звернення до продавця: "Дайте хліб" тощо;

2) ролі ясно окреслені та виділені. Вони називаються до гри, визначають та спрямовують поведінку дитини;

3) логіка та характер дій визначаються взятою він роллю. Дії стають різноманітнішими: приготування їжі, миття рук, годування, читання книги, укладання спати і т. д. Присутня специфічна мова: дитина вживається в роль і говорить так, як потрібно по ролі. Іноді в процесі гри можуть виявитися реально існуючі відносини між дітьми: починають обзиватись, лаятися, дражнитися тощо;

4) опротестовується порушення логіки. Це виявляється у тому, що один каже іншому: "Так не буває". Визначаються правила поведінки, яким діти мають підкорятися. Неправильність виконання дій помічається з боку, це викликає у дитини прикро, він намагається виправити помилку і знайти їй виправдання.

Четвертий рівень:

1) основний зміст – виконання дій, пов'язаних із ставленням до інших людей, ролі яких виконують інші діти;

2) ролі ясно окреслені та виділені. Під час гри дитина дотримується певної лінії поведінки. Рольові функції дітей взаємопов'язані. Мова має чітко рольовий характер;

3) події відбуваються в послідовності, що чітко відтворює реальну логіку. Вони різноманітні і відбивають багатство дій особи, що зображується дитиною;

4) порушення логіки дій та правил відкидається. Дитина не хоче порушувати правила, пояснюючи це тим, що так є насправді, а також раціональністю правил.

У процесі гри діти активно використовують іграшки. Роль іграшки функціональна. Вона виступає, по-перше, як засіб психічного розвитку дитини, по-друге, як засіб підготовки його до життя в сучасній системі суспільних відносин, по-третє, як предмет, що служить для забави та розваг.

У дитинстві дитина маніпулює іграшкою, вона стимулює її до активних проявів поведінки. Завдяки іграшці розвивається сприйняття, т. Е. Зображуються форми і кольори, з'являються орієнтування на нове, формуються уподобання.

У ранньому дитинстві іграшка виступає в автодидактичній ролі. До цієї категорії іграшок відносяться матрьошки, піраміди і т. д. У них закладено можливості розвитку ручних та зорових дій. Граючи, дитина вчиться розрізняти розміри, форми, кольори.

Дитина отримує багато іграшок - заступників реальних предметів людської культури: машини, предмети побуту, зброї тощо. буд. Завдяки їм він освоює функціональне призначення предметів, опановує гарматними діями. Багато іграшок мають історичне коріння, наприклад цибуля зі стрілами, бумеранг і т.д.

Іграшки, що є копією предметів, що існують у побуті дорослих, долучають дитину до цих предметів. Через них відбувається усвідомлення функціонального призначення предметів, що допомагає дитині психологічно увійти до світу постійних речей.

Як іграшки часто використовуються різні побутові предмети: порожні котушки, сірникові коробки, олівці, клаптики, мотузочки, а також природний матеріал: шишки, гілочки, тріски, кора, сухе коріння і т. д. Ці предмети в грі можуть бути використані по- різному, все залежить від її сюжету та ситуативних завдань, тому у грі вони виступають як поліфункціональні.

Іграшки - засіб на моральну бік особистості дитини. Особливе місце серед них займають ляльки та м'які іграшки: ведмедики, білочки, зайчики, собачки і т. д. Спочатку дитина робить з лялькою наслідувальні дії, тобто робить те, що показує дорослий: хитає, катає в колясці і т. д. Потім лялька або м'яка іграшка виступають як об'єкт емоційного спілкування. Дитина вчиться співпереживати їй, опікуватися, піклуватися про неї, що веде до розвитку рефлексії та емоційного ототожнення.

Ляльки - це копії людини, вони мають для дитини особливе значення, оскільки виступають у ролі партнера у спілкуванні у всіх його проявах. Дитина прив'язується до своєї ляльки та завдяки їй переживає безліч різноманітних почуттів.

7.4. Психічний розвиток дошкільника

Усі психічні процеси – це особлива форма предметних процесів. На думку Л.Ф. Обуховий, у вітчизняній психології відбулася зміна уявлень про психічний розвиток завдяки виділенню у дії двох частин: орієнтовної та виконавчої. Дослідження А.В. Запорожця, Д.Б. Ельконіна, П.Я. Гальперіна дозволили уявити психічний розвиток як процес відділення орієнтовної частини дії від самої дії та збагачення орієнтовної частини дії завдяки формуванню способів та засобів орієнтації. Сама орієнтація здійснюється у цьому віці на різних рівнях: матеріальному (або практично-дієвому), перцептивному (з опорою на наочні предмети) та розумовому (без опори на наочні предмети, у плані уявлення). Тому, коли говорять про розвиток сприйняття, мають на увазі розвиток способів та засобів орієнтації.

У дошкільному віці орієнтовна діяльність розвивається дуже інтенсивно. Орієнтація може здійснюватися на різних рівнях: матеріальному (практично-дієвому), сенсорно-зоровому та розумовому.

У цьому віці, як засвідчили дослідження Л.А. Венгера, йде інтенсивне розвиток сенсорних стандартів, т. е. кольору, форми, величини, і співвіднесення (порівняння) предметів із цими стандартами. Крім того, відбувається засвоєння еталонів фонем рідної мови. Про фонеми Д.Б. Ельконін говорив таке: "Діти починають їх чути в категоріальному ключі" (Ельконін Д.Б., 1989).

У загальному значенні слова зразки - це досягнення людської культури, "сітка", якою ми дивимося на світ. Коли дитина починає освоювати зразки, процес сприйняття набуває опосередкованого характеру. Використання еталонів дозволяє здійснити перехід від суб'єктивної оцінки сприйманого світу до його об'єктивної характеристики.

Мислення. Засвоєння еталонів, зміна видів та змісту діяльності дитини веде до зміни характеру дитячого мислення. До кінця дошкільного віку намічається перехід від егоцентризму (центрації) до децентрації, що веде до сприйняття навколишнього світу з позицій об'єктивності.

Мислення дитини формується під час педагогічного процесу. Своєрідність розвитку дитини полягає в активному оволодінні ним способами та засобами практичної та пізнавальної діяльності, що мають соціальне походження. На думку А.В. Запорожця, оволодіння подібними способами відіграє істотну роль у формуванні не лише складних видів абстрактного, словесно-логічного мислення, а й мислення наочно-образного, характерного для дітей дошкільного віку.

Таким чином, мислення у своєму розвитку проходить такі етапи:

1) вдосконалення наочно-дієвого мислення на основі уяви, що розвивається;

2) поліпшення наочно-образного мислення на основі довільної та опосередкованої пам'яті;

3) початок активного формування словесно-логічного мислення завдяки використанню мови як засобу постановки та вирішення інтелектуальних завдань.

У дослідженнях А.В. Запорожець, Н.М. Поддяков, Л.А. Венгер та ін підтвердили, що перехід від наочно-дійового до наочно-образного мислення відбувається завдяки зміні характеру орієнтовно-дослідницької діяльності. Орієнтування, заснована на методі проб і помилок, замінюється на цілеспрямовану рухову, потім зорову і, нарешті, розумову орієнтування.

Розглянемо процес розвитку мислення докладніше. Поява сюжетно-рольових ігор, особливо з використанням правил, сприяє розвитку наочно-образного мислення. Його становлення та вдосконалення залежать від уяви дитини. Спочатку дитина механічно заміщає одні предмети іншими, надаючи предметам-заступникам не властиві їм функції, потім предмети заміщаються їхніми образами та необхідність здійснення практичних дій із нею відпадає.

Словесно-логічне мислення починає свій розвиток тоді, коли дитина вміє оперувати словами та розуміє логіку міркувань. Здатність до міркувань виявляється у середньому дошкільному віці, але дуже яскраво проявляється у феномені егоцентричної мови, описаному Ж. Піаже. Незважаючи на те, що дитина може розмірковувати, у її висновку відзначається нелогічність, вона плутається при порівнянні величини та кількості.

Розвиток цього виду мислення відбувається у два етапи:

1) спочатку дитина засвоює значення слів, які стосуються предметів і дій, і навчається користуватися ними;

2) дитина пізнає систему понять, що позначають відносини, та засвоює правила логіки міркування.

У разі розвитку логічного мислення йде процес формування внутрішнього плану дій. Н.М. Поддяков, вивчаючи цей процес, виділив шість етапів розвитку:

1) спочатку дитина за допомогою рук маніпулює предметами, вирішує завдання у наочно-дієвому плані;

2) продовжуючи маніпулювати предметами, дитина починає використовувати мовлення, але поки що тільки для називання предметів, хоча вже може словесно висловити результат виконаної практичної дії;

3) дитина починає подумки оперувати образами. Відбувається диференціація у внутрішньому плані кінцевої та проміжних цілей дії, тобто він в умі вибудовує план дій і при виконанні починає розмірковувати вголос;

4) завдання вирішується дитиною за заздалегідь складеним, продуманим і внутрішньо представленим планом;

5) дитина спочатку продумує план розв'язання задачі, подумки представляє цей процес і тільки потім приступає до його виконання. Мета даної практичної дії полягає у підкріпленні знайденої в розумі відповіді;

6) завдання вирішується лише у внутрішньому плані з видачею готового словесного рішення, без подальшого підкріплення діями.

Н.М. Поддяков зробив такий висновок: у дітей пройдені етапи та досягнення у вдосконаленні розумових дій не зникають, а замінюються новими, досконалішими. При необхідності вони знову можуть включитися у вирішення проблемної ситуації, тобто почне працювати наочно-дійове, наочно-образне та словесно-логічне мислення. Звідси випливає, що з дошкільнят інтелект вже функціонує за принципом системності.

У дошкільному віці починають розвиватись поняття. У 3-4 роки дитина використовує слова, іноді не повністю розуміючи їх значення, але з часом відбувається смислове усвідомлення цих слів. Ж. Піаже назвав період нерозуміння сенсу слів стадією мовного розвитку дитини. Розвиток понять йде паралельно з розвитком мислення та мови.

Увага. У цьому віці воно мимовільне і викликається зовні привабливими предметами, подіями та людьми. На перший план виходить інтерес. Дитина фіксує увагу на будь-чому або комусь тільки протягом того проміжку часу, в якому у нього зберігається безпосередній інтерес до людини, предмета або того, що відбувається. Становлення довільної уваги супроводжується появою егоцентричного мовлення.

На стадії переходу уваги від мимовільного до довільного велике значення мають кошти, управляючі увагою дитини, і міркування вголос.

Увага при переході від молодшого до старшого дошкільного віку розвивається так. Молодші дошкільнята розглядають картинки, що їх цікавлять, можуть займатися певним видом діяльності 6-8 секунд, а старші дошкільнята - 12-20 секунд. У дошкільному віці відзначається різна ступінь стійкості уваги в різних дітей. Можливо, це пов'язано з типом нервової діяльності, фізичним станом та умовами життя. Було помічено, що нервові та хворі діти частіше відволікаються, ніж спокійні та здорові.

Пам'ять. Розвиток пам'яті йде від мимовільної та безпосередньої до довільного та опосередкованого запам'ятовування та пригадування. Цей факт підтверджено З.М. Істоміною, яка проаналізувала процес становлення довільного та опосередкованого запам'ятовування у дошкільнят.

Здебільшого в усіх дітей раннього дошкільного віку переважає мимовільна, зорово-емоційна пам'ять, лише в лінгвістично чи музично обдарованих переважає слухова пам'ять.

Перехід від мимовільної пам'яті до довільної ділиться на два етапи:

1) формування необхідної мотивації, т. е. бажання щось запам'ятати чи згадати;

2) виникнення та вдосконалення необхідних мнемічних дій та операцій.

Різні процеси пам'яті із віком розвиваються нерівномірно. Так, довільне відтворення виникає раніше, ніж довільне запам'ятовування, і мимоволі випереджає їх у розвитку. Розвиток процесів пам'яті залежить також від інтересу та мотивації дитини до тієї чи іншої діяльності.

Продуктивність запам'ятовування у дітей в ігровій діяльності набагато вища, ніж поза грою. У віці 5-6 років відзначаються перші перцептивні дії, спрямовані на свідоме запам'ятовування та пригадування. До них відноситься просте повторення. До 6-7 років процес довільного запам'ятовування практично завершується.

У міру дорослішання у дитини збільшуються швидкість вилучення інформації з довгострокової пам'яті та переведення її в оперативну, а також обсяг та час дії оперативної пам'яті. Змінюється здатність дитини оцінювати можливості своєї пам'яті, стають більш різноманітними та гнучкими стратегії запам'ятовування та відтворення матеріалу, що їх застосовують. Наприклад, чотирирічна дитина з 12 пред'явлених картинок може дізнатися всі 12, а відтворити тільки дві-три, десятирічна дитина, дізнавшись усі картинки, здатна відтворити вісім.

У багатьох дітей молодшого та середнього дошкільного віку добре розвинена безпосередня та механічна пам'ять. Діти легко запам'ятовують і відтворюють бачене та почуте, але за умови, що це викликало у них інтерес. Завдяки розвитку цих видів пам'яті дитина швидко удосконалює свою мову, навчається користуватися предметами домашнього вжитку, непогано орієнтується у просторі.

У цьому віці розвивається едетична пам'ять. Це один із видів зорової пам'яті, що допомагає чітко, точно і в деталях без особливих труднощів відновлювати в пам'яті зорові образи баченого.

Уява. Наприкінці раннього дитинства, коли вперше демонструє здатність заміщення одних предметів іншими, настає початкова стадія розвитку уяви. Потім він отримує свій розвиток в іграх. Про те, наскільки розвинена уява дитини, можна судити не лише за тими ролями, які він виконує під час гри, а й за виробами та малюнками.

О.М. Дяченко показала, що уява у своєму розвитку проходить ті самі етапи, що й інші психічні процеси: мимовільне (пасивне) змінюється довільним (активним), безпосереднє – опосередкованим. Основним знаряддям оволодіння уявою стають сенсорні зразки.

У першій половині дошкільного дитинства у дитини переважає репродуктивну уяву. Воно полягає у механічному відтворенні отриманих вражень у вигляді образів. Це може бути враження від перегляду телепередачі, прочитання оповідання, казки, безпосереднього сприйняття дійсності. В образах зазвичай відтворюються ті події, які справили на дитину емоційне враження.

У старшому дошкільному віці репродуктивна уява перетворюється на уяву, яка творчо перетворює дійсність. У цьому вся процесі вже бере участь мислення. Цей вид уяви застосовується та вдосконалюється у сюжетно-рольових іграх.

Функції уяви такі: пізнавально-інтелектуальна, афективно-захисна. Пізнавально-інтелектуальна уява формується завдяки відокремленню образу від предмета та позначення образу за допомогою слова. Роль афективно-захисної функції в тому, що вона захищає зростаючу, вразливу, слабко захищену душу дитини від переживань та травм. Захисна реакція цієї функції виявляється у тому, що через уявну ситуацію може статися розрядка напруги, що виникає, або вирішення конфлікту, яке складно забезпечити в реальному житті. Воно складається в результаті усвідомлення дитиною свого "Я", психологічного відділення себе від інших та від вчинків, що здійснюються.

Розвиток уяви відбувається наступні етапи.

1. "Опредметнення" образу діями. Дитина може керувати, змінювати, уточнювати та вдосконалювати свої образи, тобто регулювати свою уяву, але не здатна планувати і заздалегідь в умі складати програму майбутніх дій.

2. Дитяча афективна уява у дошкільному віці розвивається так: спочатку негативні емоційні переживання в дитини символічно виражаються у героях почутих чи побачених нею казок; потім він починає будувати уявні ситуації, що знімають загрози з його "Я" (наприклад, розповіді-фантазії про себе як про нібито що володіє особливо вираженими позитивними якостями).

3. Поява заміщаючих дій, які, будучи реалізовані, здатні зняти емоційну напругу, що виникла. До 6-7 років діти можуть представляти уявний світ і жити в ньому.

мова. У дошкільному дитинстві завершується процес оволодіння мовою. Вона розвивається у наступних напрямках.

1. Йде розвиток звукового мовлення. Дитина починає усвідомлювати особливості своєї вимови, вона розвивається фонематичний слух.

2. Зростає словниковий запас. У різних дітей він різний. Це залежить від умов їхнього життя та від того, як і скільки з ним спілкуються його близькі. До кінця дошкільного віку в лексиконі дитини присутні всі частини мови: іменники, дієслова, займенники, прикметники, числові та сполучні слова. Німецький психолог В. Штерн (1871-1938) говорячи про багатство словникового запасу, наводить такі цифри: у три роки дитина активно використовує 1000-1100 слів, у шість років – 2500-3000 слів.

3. Розвивається граматичний лад мови. Дитина засвоює закономірності морфологічного та синтаксичного ладу мови. Він розуміє значення слів і може правильно побудувати фрази. У віці 3-5 років дитина правильно вловлює значення слів, але іноді неправильно їх застосовує. У дітей з'являється здатність, використовуючи закони граматики рідної мови, створювати висловлювання, наприклад: "Від м'ятних коржів у роті - протяг", "У лисого голова - босоніж", "Дивись, як налужив дощ" (з книги К.І. Чуковського) Від двох до п'яти").

4. З'являється усвідомлення словесного складу мови. Під час вимови відбувається орієнтування мови на смислову та звукову сторони, і це свідчить про те, що мова ще не усвідомлена дитиною. Але з часом відбувається розвиток мовного чуття та пов'язаної з ним розумової роботи.

Якщо спочатку дитина відноситься до пропозиції як до єдиного смислового цілого, словесного комплексу, який позначає реальну ситуацію, то в процесі навчання і з початку читання книг відбувається усвідомлення словесного складу мови. Навчання прискорює цей процес, і тому до кінця дошкільного віку дитина вже починає вичленяти слова у реченнях.

У процесі розвитку мова виконує різні функції: комунікативну, плануючу, знакову, експресивну.

Комунікативна функція - одне з основних функцій промови. У ранньому дитинстві мова для дитини є засобом спілкування переважно з близькими людьми. Вона виникає у необхідності, щодо конкретної ситуації, у якому включені і дорослий, і дитина. У цей час спілкування виступає у ситуативної ролі.

Ситуативна мова зрозуміла співрозмовнику, але незрозуміла сторонній людині, тому що при спілкуванні випадає іменник і використовуються займенники (він, вона, вони), відзначається велика кількість прислівників і словесних шаблонів. Під впливом оточуючих дитина починає перебудовувати ситуативну мову більш зрозумілу.

У старших дошкільнят простежується така тенденція: дитина спочатку називає займенник, а потім, бачачи, що його не розуміють, вимовляє іменник. Наприклад: "Вона, дівчинка, пішла. Він, куля, покотився". На запитання дитина дає докладнішу відповідь.

Коло інтересів дитини зростає, розширюється спілкування, з'являються друзі, і це веде до того що, що ситуативна мова змінюється промовою контекстної. Тут відзначається докладніший опис ситуації. Удосконалюючись, дитина частіше починає користуватися даним видом мови, але ситуативна мова поки що теж присутня.

У старшому дошкільному віці з'являється пояснювальне мовлення. Це з тим, що при спілкуванні з однолітками починає пояснювати зміст майбутньої гри, пристрій машини та багато іншого. Для цього потрібні послідовність викладу, вказівки основних зв'язків та відносин у ситуації.

Плануюча функція мови розвивається тому, що мова перетворюється на засіб планування та регулювання практичної поведінки. Відбувається її злиття з мисленням. У промові дитини з'являється багато слів, які начебто нікому не адресовані. Це може бути вигуки, що відбивають його ставлення до дії. Наприклад, "Тук-тук... забив. Вова забив!".

Коли дитина в процесі діяльності звертається до самої себе, то говорять про егоцентричну мову. Він промовляє те, що робить, а також дії, що передують і направляють процедуру, що здійснюється. Ці висловлювання випереджають практичні дії та є образними. До кінця дошкільного віку егоцентрична мова зникає. Якщо дитина в процесі гри ні з ким не спілкується, то зазвичай виконує роботу мовчки, але це не означає, що егоцентрична мова зникла. Просто вона переходить у внутрішню мову, і її функція, що планує, триває. Отже, егоцентрична мова - це проміжний ступінь між зовнішньою та внутрішньою мовою дитини.

Знакова функція мови дитини розвивається у грі, малюванні та інших продуктивних видах діяльності, де дитина вчиться використовувати предмети-знаки як заступників відсутніх предметів. Знакова функція мови - це ключ до входження у світ людського соціально-психологічного простору, засіб розуміння людьми одне одного.

Експресивна функція - найдавніша функція мови, що відображає її емоційну сторону. Мова дитини пронизується емоціями, коли в неї щось не виходить або їй відмовляють у чомусь. Емоційна безпосередність дитячої мови адекватно сприймається оточуючими дорослими. Для добре рефлексуючого дитини така мова може стати засобом на дорослого. Однак "дитячість", що спеціально демонструється дитиною, багатьма дорослими не приймається, тому їй доводиться робити над собою зусилля і контролювати себе, бути природним, а не демонстративним.

Особистісний розвиток Дитина дошкільного віку характеризується формуванням самосвідомості. Як мовилося раніше вище, воно вважається основним новоутворенням цього віку.

Починає змінюватися уявлення про себе, своє " Я " . Це добре видно при порівнянні відповідей на запитання: "Ти який?" Дитина трьох років відповідає: "Я великий", а семи років – "Я маленький".

У цьому віці, говорячи про самосвідомість, слід враховувати усвідомлення дитиною свого місця у системі суспільних відносин. Особиста самосвідомість дитини характеризується усвідомленням свого "Я", виділенням самого себе, свого "Я" зі світу об'єктів і оточуючих людей, появою прагнення активно впливати на ситуації, що виникають, і змінювати їх таким чином, щоб задовольняти свої потреби і бажання.

У другій половині дошкільного віку з'являється самооцінка, що базується на самооцінці раннього дитинства, яка відповідала суто емоційній оцінці ("Я добрий") та раціональній оцінці чужої думки.

Тепер під час формування самооцінки дитина спочатку оцінює дії інших дітей, потім власні дії, моральні якості та вміння. У нього виникає усвідомлення своїх дій та розуміння того, що не все може. Ще нововведенням зі становлення самооцінки є усвідомлення своїх переживань, що призводить до орієнтування у своїх емоціях, від них можна чути такі висловлювання: "Я радий. Я засмучений. Я спокійний".

Відбувається усвідомлення себе у часі, він пам'ятає себе у минулому, усвідомлює у теперішньому й у майбутньому. Ось як кажуть діти: "Коли я був маленьким. Коли я виросту великий".

У дитини відбувається статева ідентифікація. Він усвідомлює свою стать і починає поводитися відповідно до ролей, як чоловік і жінка. Хлопчики намагаються бути сильними, сміливими, мужніми, не плакати від образи та болю, а дівчатка – акуратними, діловитими у побуті та м'якими чи кокетливо-примхливими у спілкуванні. У ході розвитку дитина починає надавати собі поведінкові форми, інтереси та цінності своєї статі.

Розвивається емоційно-вольова сфера. З приводу емоційної сфери можна назвати, що з дошкільнят, зазвичай, відсутні сильні афективні стану, їх емоційність більш " спокійна " . Однак це не означає, що діти стають флегматичними, просто змінюється структура емоційних процесів, збільшується їхній склад (переважають вегетативні, моторні реакції, пізнавальні процеси – уява, образне мислення, складні форми сприйняття). При цьому зберігаються емоційні прояви раннього дитинства, але емоції інтелектуалізуються, стають "розумними".

Емоційному розвитку дошкільника, мабуть, найбільше сприяє дитячий колектив. У результаті спільної діяльності в дитини складається емоційне ставлення до людей, зароджується емпатія (співпереживання).

У дошкільному віці змінюється та мотиваційна сфера. Основним особистісним механізмом, що формується в цей час, є підпорядкування мотивів. Дитина здатна прийняти рішення у ситуації вибору, тоді як раніше для нього це було важко. Найсильнішим мотивом є заохочення та отримання нагороди, менш сильним – покарання, а найслабшим – обіцянка. У цьому віці вимагати від дитини обіцянки (наприклад, "Ти обіцяєш більше не битися?", "Обіцяєш більше не чіпати цю річ?" тощо) безглуздо.

Саме у дошкільному віці дитина починає освоювати етичні норми, у неї з'являються етичні переживання. Спочатку може оцінити лише чужі вчинки: інших дітей чи літературних героїв, а свої оцінити неспроможний. Потім, у середньому дошкільному віці, дитина, оцінюючи дії літературного героя, може обґрунтувати свою оцінку, спираючись на стосунки персонажів твору. А в другій половині дошкільного віку він уже може оцінити свою поведінку і намагається діяти відповідно до тих моральних норм, які він засвоїв.

7.5. Новоутворення дошкільного віку

До новоутворень дошкільного віку Д.Б. Ельконін відніс такі.

1. Виникнення першого схематичного абрису цілісного дитячого світогляду. Дитина не може жити безладно, їй треба все привести в порядок, побачити закономірності відносин. Щоб пояснити явища природи, діти використовують моральні, анімістичні та артифікалістські причини. Це підтверджують висловлювання дітей, наприклад: "Сонце рухається, щоб усім було тепло та світло". Це відбувається тому, що дитина вважає, ніби в центрі всього (починаючи з того, що оточує людину і до явищ природи) знаходиться людина, що було доведено Ж. Піаже, який показав, що у дитини в віці відзначається артифікалістичний світогляд.

У віці п'яти років дитина перетворюється на "маленького філософа". Він міркує з приводу походження місяця, сонця, зірок, ґрунтуючись на переглянутих телепередачах про космонавтів, місяцеходів, ракет, супутників і т.д.

У певний момент дошкільного віку у дитини з'являється підвищений пізнавальний інтерес, він починає мучити всіх питаннями. Така особливість його розвитку, тому дорослим слід розуміти це і не дратуватись, не відмахуватися від дитини, а по можливості відповідати на всі питання. Наступ "віку чомучок" свідчить про те, що дитина готова до навчання в школі.

2. Виникнення первинних етичних інстанцій. Дитина намагається зрозуміти, що добре, а що погано. Поруч із засвоєнням етичних норм йде естетичний розвиток ( " Красиве може бути поганим " ).

3. Поява підпорядкування мотивів. У цьому віці продумані дії переважають над імпульсивними. Формуються наполегливість, вміння долати труднощі, з'являється почуття обов'язку перед товаришами.

4. Поведінка стає довільною. Довільною називають поведінку, опосередковану певним уявленням. Д.Б. Ельконін говорив, що в дошкільному віці образ образ, що орієнтує поведінку, спочатку існує в конкретній наочній формі, але потім стає все більш узагальненим, виступаючим у формі правил або норм. У дитини з'являється прагнення керувати собою та своїми вчинками.

5. Виникнення особистої свідомості. Дитина прагне зайняти певне місце у системі міжособистісних відносин, у суспільно-значущої та суспільно-оцінюваної діяльності.

6. Поява внутрішньої позиції школьника. У дитини формується сильна пізнавальна потреба, крім того, вона прагне потрапити у світ дорослих, почавши займатися іншою діяльністю. Ці дві потреби ведуть до того, що у дитини виникає внутрішня позиція школяра. Л.І. Божович вважала, що ця позиція може свідчити про готовність дитини вчитися у школі.

7.6. Психологічна готовність до школи

Психологічна готовність - це високий рівень інтелектуальної, мотиваційної та довільної сфер.

Проблемою готовності дитини до навчання у школі займалося багато вчених. Одним із них був Л.С. Виготський, який стверджував, що готовність до шкільного навчання формується в процесі навчання: "Доки не почали навчати дитину в логіці програми, доти ще немає готовності до навчання; зазвичай готовність до шкільного навчання складається до кінця першого півріччя першого року навчання" (Виготський Л.С., 1991).

Наразі навчання проводиться і в дошкільних закладах, але там акцент робиться лише на інтелектуальному розвитку: дитину вчать читати, писати, рахувати. Однак можна вміти робити все це і не бути готовим до шкільного навчання, тому що готовність визначається ще й тим, до якої діяльності ці вміння включені. А в дошкільному віці освоєння умінь та навичок включено до ігрової діяльності, отже, ці знання мають іншу структуру. Тому, визначаючи шкільну готовність, не можна оцінювати її лише за формальним рівнем умінь та навичок письма, читання, рахунку.

Говорячи про визначення рівня шкільної готовності, Д.Б. Ельконін стверджував, що треба звертати увагу на виникнення довільної поведінки (див. 8.5). Іншими словами, необхідно звертати увагу на те, як дитина грає, чи підпорядковується вона правилу, чи бере на себе ролі. Ельконін також говорив, що перетворення правила у внутрішню інстанцію поведінки – важлива ознака готовності до навчання.

Ступеню розвиненості довільної поведінки було присвячено експерименти Д.Б. Ельконіна. Він узяв дітей 5, 6 та 7 років, поклав перед кожним купку сірників і попросив по одній перекласти їх в інше місце. Семирічна дитина з добре розвиненою довільністю скрупульозно виконувала завдання до кінця, шестирічний якийсь час перекладав сірники, потім почав щось будувати, а п'ятирічний привніс до цього завдання своє завдання.

У процесі шкільного навчання дітям доводиться засвоювати наукові поняття, але це можливо лише тому випадку, коли дитина, по-перше, вміє розрізняти різні сторони дійсності. Необхідно, щоб він бачив у предметі окремі сторони, параметри, які становлять його зміст. По-друге, для засвоєння основ наукового мислення йому необхідно зрозуміти, що його думка не може бути абсолютною та єдиною.

На думку П.Я. Гальперіна, до кінця дошкільного віку є три лінії розвитку:

1) формування довільної поведінки, коли дитина може підкорятися правилам;

2) оволодіння засобами та зразками пізнавальної діяльності, які дозволяють дитині перейти до розуміння збереження кількості;

3) перехід від егоцентризму до центрації.

Сюди треба включити мотиваційний розвиток. Простежуючи розвиток дитини з урахуванням цих параметрів, можна визначити її готовність до навчання у школі.

Розглянемо параметри визначення рівня шкільної готовності докладніше.

Інтелектуальна готовність. Вона визначається за такими пунктами:

1) орієнтування у навколишньому світі;

2) запас знань;

3) розвиток розумових процесів (здатність узагальнювати, порівнювати, класифікувати);

4) розвиток різних типів пам'яті (подібної, слухової, механічної);

5) розвиток довільної уваги.

Мотиваційна готовність. Особливе значення має наявність внутрішньої мотивації: дитина йде до школи тому, що їй там буде цікаво і вона хоче багато знати. Підготовка до школи має на увазі формування нової "соціальної позиції". Сюди включається ставлення до школи, навчальної діяльності, вчителів, себе. На думку О.О. Смирновой, на навчання важливо також наявність в дитини особистих форм спілкування з дорослим.

Вольова готовність. Її присутність дуже важлива для подальшого успішного навчання першокласника, адже на нього чекає напружена праця, від неї буде потрібно вміння робити не тільки те, що хочеться, а й те, що треба.

До 6 років починають формуватися основні елементи вольової дії: дитина здатна поставити мету, прийняти рішення, намітити план дій, виконати цей план, виявити певне зусилля у разі подолання перешкод, оцінити результат своєї дії.

Тема 8. МОЛОДШИЙ ШКІЛЬНИЙ ВІК (ВІД 6-7 ДО 10-11 РОКІВ)

8.1. Соціальна ситуація розвитку

Проблемами молодшого шкільного віку займалося багато психологів: Д.Б. Ельконін, В.В. Давидова, Л.І. Айдарова, Ю.А. Полуянов та інших. Цей вік привертає себе пильну увагу вчених оскільки він ще остаточно досліджено, оскільки історично виділився нещодавно, із запровадженням обов'язкового і загального неповного і повної середньої освіти. Завдання та зміст середньої освіти поки що до кінця не визначилися, тому психологічні особливості молодшого шкільного віку не можна вважати остаточними та незмінними.

Розглянемо виявлені та експериментально доведені особливості соціальної ситуації розвитку дітей молодшого шкільного віку.

Перший і найважливіший момент – це початок навчання у школі. У дитини відбувається перебудова всіх систем відносин із дійсністю. Якщо у дошкільника існували дві сфери соціальних відносин: "дитина - доросла" і "дитина - діти", то тепер у системі відносин "дитина - доросла" відбулися зміни. Вона розділилася на дві частини: "дитина - батько" і "дитина - вчитель".

Система "дитина - вчитель" починає визначати ставлення дитини і до батьків, і до дітей. Це експериментально показано Б.Г. Ананьєва, Л.І. Божович, І.С. Славиною. Дані стосунки стають для дитини центральними, тому що з'являється оцінна система: хороші позначки та хороша поведінка, оцінювання походить від вчителя. Від того, які оцінки він отримуватиме, залежать стосунки з однолітками та батьками. Однолітки намагаються дружити з тими, хто добре навчається. Якщо раніше батьки запитували: "Як у тебе справи?", то тепер: "Яку оцінку ти отримав?" Дитина бачить, що погані оцінки засмучують батьків, а добрі – радують.

Відносини "дитина - вчитель" перетворюються на відносини "дитина - суспільство". У вчителі виявляються втіленими вимоги суспільства. " У школі закон загальний всім " , писав Г.-Ф. Гегель. У школі побудовано систему певних відносин, і її носієм є вчитель.

Д.Б. Ельконін зазначав, що дуже чутливі до того, як вчитель ставиться до дітей. Якщо дитина зауважує, що вчитель когось виділяє, то повага до неї знижується. Спочатку діти суворо дотримуються вказівок вчителя, але якщо він виявляє лояльність по відношенню до правила, то правило починає руйнуватися зсередини.

З початком навчання у школі у дитини змінюються стосунки з оточуючими людьми. Незважаючи на те, що він продовжує жити в тому ж будинку, ходити тими ж вулицями, життя його кардинально змінюється. Свобода дошкільного дитинства змінюється відносинами залежності та підпорядкування певним правилам. Батьки починають контролювати його: цікавляться оцінками та висловлюють свою думку щодо них, перевіряють домашні завдання, складають режим дня. Дитині починає здаватися, що батьки стали любити його менше, бо тепер їх найбільше цікавлять оцінки. Це покладає нього нову відповідальність: йому доводиться контролювати свої ситуативні імпульси, організовувати своє життя. В результаті дитина починає відчувати самотність і відчуження від близьких.

Нова соціальна ситуація посилює умови життя дитини і виступає для нього як стресогенна. У кожної дитини змінюється емоційний стан, підвищується психічна напруженість, що відбивається як у фізичному здоров'я, і ​​на поведінці.

Характер адаптації дитини до нових умов життя та ставлення до неї з боку рідних сприяють розвитку почуття особистості. Таким чином, молодший шкільний вік характеризується тим, що у дитини з'являється новий статус: він учень та відповідальна людина.

8.2. Учбова діяльність. Інші види діяльності

Навчальна діяльність - це процес набуття людиною нових знань, умінь та навичок чи зміна старих. Предмети науки та культури – це особливі предмети, з якими треба навчитися діяти.

Навчальна діяльність не дається людині від народження, її треба сформувати. Тому завдання початкової школи полягає в тому, щоб навчити дитину вчитися.

Щоб навчальна діяльність проходила успішно, необхідна позитивна мотивації, т. е. щоб дитина сама дуже хотів вчитися. Але мотив та зміст навчальної діяльності не відповідають один одному, і згодом мотив втрачає свою силу. Тому одним із головних завдань успішності навчальної діяльності є формування пізнавальної мотивації, яка тісно пов'язана із змістом та способами навчання.

Предметом змін у навчальній діяльності є сам учень. Навчальна діяльність - це така діяльність, яка повертає дитину на себе, вимагає рефлексії, оцінки того, "ким я був" і "ким я став". Тому новим предметом для учня стає процес зміни. Головним у навчальній діяльності є те, щоб людина подивилася на себе та оцінила власні зміни. Власна оцінка є предметом навчальної діяльності.

Д.Б. Ельконін представив таку структуру навчальної діяльності:

1) мотивація вчення - система спонукань, яка змушує дитину вчитися, надає навчальній діяльності сенсу;

2) навчальна задача, т. Е. Система завдань, при виконанні яких дитина освоює найбільш загальні способи дії;

3) навчальні дії - ті дії, за допомогою яких засвоюється навчальне завдання, тобто всі ті дії, які учень робить на уроці (специфічні для кожного предмета та загальні);

4) дії контролю – ті дії, за допомогою яких контролюється хід засвоєння навчальної задачі;

5) дія оцінки - ті дії, за допомогою яких оцінюється успішність засвоєння навчальної задачі.

Розглянемо, у якій формі здійснюється навчальна діяльність. На початкових етапах – це спільна діяльність вчителя та учня. За аналогією з освоєнням предметних дій у ранньому віці виходить, що спочатку все перебуває в "руках вчителя" і він діє руками учня. Тільки у шкільному віці діяльність здійснюється з ідеальними об'єктами (числа, звуки), а "руками вчителя" є його інтелект. Навчальну діяльність можна порівняти з предметною, лише у навчальній діяльності предмет є теоретичним та ідеальним, що веде до проблем у спільній діяльності під час навчального процесу. Але в процесі навчання відбувається взаємодія дитини не тільки з учителем, а й одна з одною, яка також впливає на розвиток навчальної діяльності.

Г.А. Цукерман досліджувала роль кооперації з однолітками у психічному розвитку молодших школярів. Матеріалом дослідження послужило експериментальне навчання російської першокласників. Порівнювалися експериментальний та контрольний класи. В експериментальному класі вчитель працював із групою спільно працюючих учнів, основним його завданням була організація ділового спілкування учнів з приводу матеріалу, що вивчається. У контрольному класі навчання було традиційним, у якому впливу вчителя адресувалися окремо кожному учневі. Після закінчення дослідження результати в експериментальному класі були кращими, ніж у контрольному. Звідси випливає, що діти краще засвоюють навчальний матеріал у спільній роботі з однолітками.

Г.А. Цукерман висунула ідею про те, що співпраця з однолітками якісно відрізняється від співпраці з дорослим. У відносинах дитини з дорослим останній ставить цілі, контролює та оцінює дії дитини. Помічено, що діти можуть робити помилки в діях, що вже сформувалися, і з легкістю їх знаходять, але тільки за допомогою дорослих. На думку Г.А. Цукерман, це відбувається тому, що вчитель передає лише операційний склад дії, але залишається власником його смислів та цілей.

При спільній роботі з однолітками рівноправне спілкування збагачує дитину досвідом контрольно-оцінних дій та висловлювань. Аналізуючи взаємодію дітей у експериментальному класі, Г.А. Цукерман виділила дві показники навчальної діяльності.

1. Незалежність від дорослого. Роль дорослого полягає в організації роботи та її "запуску", а потім діти працюють самостійно. До вчителя вони звертаються дуже рідко, але взаємодіють із однолітками. Це забезпечує облік позиції партнера, його погляду, сприяє децентрації, що веде до розвитку рефлексії.

2. Оберненість не так на результат, як на спосіб своїх і партнера дій. Робота будувалася у формі "ситуації педради": діти виконували роль вчителів різних класів та обговорювали, на які правила треба дати завдання тому чи іншому класу. Під час обговорення відзначався високий мотиваційний рівень учнів.

Розвинена форма навчальної діяльності є така форма, у якій суб'єкт ставить собі завдання власної зміни. Саме в цьому полягає мета навчання - змінити учня.

Навчальна діяльність пов'язана з іншими видами діяльності молодших школярів – ігровий та трудовий. Розглянемо, який вплив вона на ігрову діяльність. У молодшому шкільному віці актуальність гри зберігається, але у характері ігрової діяльності відбуваються зміни (табл. 7). Зростає значення ігор із досягненням відомого результату (спортивні, інтелектуальні ігри). У цьому віці гра носить прихований характер, тобто відбувається перехід від ігор у плані зовнішніх дій до ігор у плані уяви (гра-драматизація). Крім того, гра починає підкорятися навчальній діяльності.

Тим не менш, для молодшого школяра гра дуже важлива, оскільки дозволяє зробити сенс речей більш явним. За допомогою гри дитина наближає себе сенс цих речей. У молодшому шкільному віці гра продовжує мати хоч і допоміжне, проте істотне значення. Вона дозволяє дитині опанувати високі суспільні мотиви поведінки.

Таблиця 7

Етапи ігрової діяльності у молодшому шкільному віці

Навчальна діяльність пов'язана і важко. У зв'язку з перебудовою школи питання зв'язку навчальної діяльності важко стає особливо важливим. Участь дітей у трудовій діяльності істотно впливає на процес засвоєння знань. Одна з основних труднощів освоєння знань у школі – це відірваність від життя. Дитина засвоює знання, знає формулювання та може проілюструвати їх на прикладі, але ці знання не застосовуються на практиці. Тому коли дитина стикається з життєвим завданням, то змушена вдаватися до життєвих уявлень. Це тому, що школа не організує діяльність, спрямовану застосування отриманих знань практично. Можливо, запровадження передпрофільної освіти у школі трохи згладить ці проблеми.

Але завдання школи полягає не тільки в тому, щоб дати дитині певну кількість знань – потрібно виховати її у моральному відношенні. Перед школою стоїть завдання формування моральних якостей дитини під час навчальної діяльності. Повністю забезпечити вирішення цього завдання неможливо, оскільки цього немає сприятливих умов. А в праці суспільний результат діяльності виступає у реальній предметній, речовій формі, у трудовій діяльності більш відчутна необхідність спільних зусиль колективу у досягненні певного результату. Саме тому праця має особливо важливе значення на формування моральних якостей особистості.

8.3. Новоутворення молодшого шкільного віку

До новоутворень молодшого шкільного віку належать пам'ять, сприйняття, воля, мислення.

Пам'ять. У цьому віці великі зміни відбуваються у пізнавальній сфері дитини. Пам'ять набуває яскраво вираженого пізнавального характеру. Добре розвивається механічна пам'ять, трохи відстає у своєму розвитку опосередкована та логічна пам'ять. Це з тим, що ці види пам'яті навчальної, трудовий, ігрової діяльності не потрібні і дитині вистачає механічної пам'яті. Йде інтенсивне формування прийомів запам'ятовування: від найпримітивніших (повторення, уважний тривалий розгляд матеріалу) до угруповання та осмислення зв'язків різних частин матеріалу.

сприйняття. Відбувається перехід від мимовільного сприйняття до цілеспрямованого довільного спостереження предметом чи об'єктом. На початку цього періоду сприйняття ще диференційовано, тому дитина іноді плутає схожі за написанням букви і цифри.

Якщо на початковому етапі навчання у дитини переважає аналізуюче сприйняття, то до кінця молодшого шкільного віку розвивається синтезуюче сприйняття. Він може встановлювати зв'язки між елементами, що сприймається. Це добре видно на прикладі. Коли дітей просили розповісти, що намальовано на картині, то діти від 2 до 5 років перераховували зображені на ній предмети, від 6 до 9 років – описували картину, а дитина старша 9 років давала свою інтерпретацію побаченому.

Воля. Навчальна діяльність сприяє розвитку волі, оскільки вчення завжди потребує внутрішньої дисципліни. У дитини починає розвиватися здатність до самоорганізації, вона освоює прийоми планування, підвищуються самоконтроль та самооцінка. Формується здатність зосереджуватися на нецікавих речах.

Суттєві зміни у цьому віці відбуваються в області мислення. Пізнавальна активність дитини молодшого шкільного віку дуже висока. Це виявляється у тому, що він ставить багато запитань та цікавиться всім: якої глибини океан, як там дихають тварини тощо.

Дитина прагне знань. Він навчається оперувати ними, представляти ситуації і за необхідності намагається знайти вихід із тієї чи іншої ситуації. Дитина вже може представляти ситуацію і діяти у ній у своїй уяві. Таке мислення називається наочно-подібним. Це основний вид мислення у цьому віці. Дитина може мислити і логічно, але оскільки навчання в молодших класах успішно йде тільки на основі принципу наочності, цей вид мислення поки необхідний.

На початку молодшого шкільного віку мислення відрізняється егоцентризмом - особливою розумовою позицією, зумовленою відсутністю знань, необхідні правильного визначення деяких проблемних моментів.

Процес навчання у молодших класах спрямовано активний розвиток словесно-логічного мислення. Перші два роки у процесі навчання переважають наочні зразки навчального матеріалу, але поступово їх використання скорочується. Таким чином, наочно-образне мислення змінюється словесно-логічним мисленням.

Вже наприкінці молодшого шкільного віку (і згодом) виявляються індивідуальні різницю між дітьми: одні - " теоретики " чи " мислителі " , які легко вирішують завдання у словесному плані; інші - "практики", їм потрібна опора на наочність та практичні дії; у "художників" добре розвинене образне мислення. У багатьох дітей ці види мислення розвинені однаково.

У молодшому шкільному віці починає розвиватися теоретичне мислення, що веде до розбудови всіх психічних процесів, і, як Д.Б. Ельконін: "пам'ять стає мислячою, а сприйняття тим, хто думає". p align="justify"> Важливою умовою для розвитку теоретичного мислення є формування наукових понять і застосування їх на практиці. Це можна проілюструвати на прикладі. Дітям дошкільного та шкільного віку ставили питання: "Що таке плід?" Дошкільнята говорили, що це те, що їдять і що росте, а школярі відповідали, що плід – це частина рослини, яка містить насіння.

Теоретичне мислення дозволяє вирішувати завдання, ґрунтуючись на внутрішніх ознаках, суттєвих властивостях та відносинах. Розвиток теоретичного мислення залежить від типу навчання, тобто від того, як і чому дитину вчать.

В.В. Давидов у книзі "Види узагальнення в навчанні" (М., 1972) дав порівняльну характеристику емпіричного та теоретичного мислення. Він показав, що з розвитку теоретичного мислення потрібна нова логіка змісту навчальних процесів, оскільки теоретичне узагальнення не розвивається надрах емпіричного (табл. 8)

Таблиця 8.

Порівняльна характеристика емпіричного та теоретичного мислення

Якщо використовувати структурні одиниці теоретичного узагальнення у процесі навчання, теоретичне мислення активно розвиватиметься і до кінця молодшого шкільного віку повністю сформується.

У процесі шкільного навчання відбувається засвоєння та узагальнення знань та умінь, формуються інтелектуальні операції. Таким чином, у молодшому шкільному віці відбувається активний інтелектуальний розвиток.

До кінця молодшого шкільного віку формуються елементи трудової, художньої, суспільно-корисної діяльності та створюються передумови розвитку почуття дорослості.

8.4. Криза семи років

Особистісний розвиток та поява самосвідомості у дошкільному віці стають причинами кризи семи років. Основні ознаки цієї кризи:

1) втрата безпосередності. У момент виникнення бажання та здійснення дії виникає переживання, сенс якого полягає в тому, яке значення ця дія матиме для дитини;

2) манерування. У дитини з'являються таємниці, він починає щось приховувати від дорослих, будувати з себе розумного, строгого і т. д.;

3) симптом "гіркої цукерки". Коли дитині, погано вона намагається цього не показувати.

Поява цих ознак веде до труднощів у спілкуванні з дорослими, дитина замикається, стає некерованою.

В основі цих проблем лежать переживання, з їхньою появою пов'язане виникнення внутрішнього життя дитини. Становлення внутрішнього життя, життя переживань - дуже важливий момент, оскільки тепер орієнтація поведінки переломлюватиметься через особисті переживання дитини. Внутрішнє життя безпосередньо не накладається на зовнішнє, але впливає на неї.

Криза семи років спричиняє перехід до нової соціальної ситуації, яка потребує нового змісту відносин. Дитині необхідно вступити у відносини з людьми, які здійснюють нову для неї, обов'язкову, суспільно необхідну та суспільно корисну діяльність. Колишні соціальні відносини (дитячий садок та ін.) вже вичерпали себе, тому він прагне швидше піти до школи і вступити до нових соціальних відносин. Але незважаючи на бажання йти до школи, не всі діти готові до навчання. Це показали спостереження за першими днями перебування дитини на стінах цієї установи.

Д.Б. Ельконін, який пропрацював кілька років у школі, помітив, що коли першокласників на перших уроках просили намалювати чотири кружечки і три з них розфарбувати жовтим, а один синім, то вони зафарбовували їх різними кольорами і пояснювали це тим, що так гарно. Цей факт говорить про те, що правила ще не стали правилами поведінки для дитини.

Ще один приклад: на перших уроках першокласникам не ставлять домашнього завдання, а вони запитують: "А уроки?" Це свідчить про те, що отримання домашнього завдання ставить їх у певні відносини з навколишнім світом, а оскільки діти у цьому віці прагнуть дорослих відносин, виникає таке питання.

Під час зміни першокласники намагаються підійти до вчителя, доторкнутися до нього або обійняти його. Це залишки колишніх відносин, колишніх форм спілкування, властивих дошкільного віку.

Симптом втрати безпосередності розмежовує дошкільне дитинство та молодший шкільний вік. На думку Л.С. Виготського між бажанням щось зробити і самою діяльністю виникає новий момент: орієнтування в тому, що принесе дитині здійснення тієї чи іншої діяльності. Іншими словами, дитина замислюється про сенс діяльності, про отримання задоволення чи незадоволення від того, яке місце він займе у відносинах з дорослими, тобто виникає емоційно-смислова орієнтація основи вчинку. Д.Б. Ельконін говорив, що там і тоді, де і коли з'являється орієнтація на сенс вчинку, там і тоді дитина переходить у новий вік.

Від того, коли дитина піде до школи, наскільки вона готова до навчання, залежатиме перебіг кризи. Якщо дитина прийде до школи пізно (7,3-8 років), то їй доведеться пройти через наступні фази.

1. Докритична фаза. Гра вже не цікавить дитину так, як раніше, вона відходить на другий план. Він намагається внести зміни у гру, виникає прагнення продуктивної, значимої, оцінюваної дорослими діяльності. У дитини починає з'являтись суб'єктивне бажання стати дорослим. Критична фаза. Так як дитина суб'єктивно і об'єктивно готовий до навчання в школі, а формальний перехід запізнюється, то у нього виникає незадоволеність своїм становищем, він починає відчувати емоційно-особистісний дискомфорт, у поведінці з'являється негативна симптоматика, спрямована в першу чергу на батьків.

2. Посткритична фаза. Коли дитина приходить до школи, її емоційний стан стабілізується та відновлюється внутрішній комфорт.

Діти, які прийшли до школи рано (6-6,3 року), відзначаються такі фази.

1. Дитину на даному етапі більше займає не навчання, а гра, поки вона залишається її провідною діяльністю. Тому він може лише суб'єктивні передумови для навчання у шкільництві, а об'єктивні ще сформовані.

2. Так як у дитини ще не сформувалися передумови для переходу від ігрової діяльності до навчальної, вона продовжує грати і на уроці, і вдома, що призводить до виникнення проблем у навчанні та поведінці. Дитина відчуває незадоволеність своїм суспільним становищем, переживає емоційно-особистісний дискомфорт. Негативна симптоматика, що з'являється у поведінці, спрямована проти батьків та вчителів.

3. Дитині доводиться паралельно, на рівних умовах, освоювати навчальну програму та бажану ігрову діяльність. Якщо йому вдається це зробити, то емоційно-особистісний комфорт відновлюється та негативна симптоматика згладжується. В іншому випадку негативні процеси, характерні для другої фази, посилюватимуться.

Відставання у навчанні в дітей, рано які у школу, може спостерігатися у першому класі, а й у наступних класах і призвести до загальної неуспішності дитини на школі.

8.5. Проблеми переходу від молодшого шкільного віку до підліткового

Будь-які перехідні періоди висувають специфічні проблеми, які потребують особливої ​​уваги. Сюди можна віднести і перехід учнів із початкової школи (9-11 років) до середньої ланки. Зміни умови навчання пред'являють більш високі вимоги до інтелектуального та особистісного розвитку.

Однак, цей рівень розвитку учнів не однаковий. У когось він відповідає умовам успішності їхнього подальшого навчання, в інших досягає ледве допустимої межі. Тому даний перехідний період може супроводжуватися різними труднощами.

Так що ж відбувається з дітьми, що характеризує особливості психічного та особистісного розвитку школярів на стику цього віку? Розглянемо ці особливості, використовуючи дані вітчизняної психології, спираючись роботи Л.І. Божович, В.В. Давидова, Т.В. Драгунова, І.В. Дубровіної, А.В. Захарової, А.К. Маркової, Д.І. Фельдштейна, Д.Б. Ельконіна та ін.

1. Мислення стає теоретичним (мислення у поняттях), що веде до перебудови всіх інших психічних процесів. Саме перебудова всієї пізнавальної сфери у зв'язку з розвитком теоретичного мислення становить основний зміст розумового розвитку на кінець молодшого шкільного віку.

2. Розвиток теоретичного мислення сприяє виникненню у учнів рефлексії (самоаналізу, роздуми, самоспостереження). Вона є новоутворенням цього віку, змінюючи пізнавальну діяльність учнів, характер їхнього ставлення до оточуючих і себе.

3 Новоутвореннями даного віку є також довільність та здатність до саморегуляції. Довільність характеризується тим, що в дітей віком завершується розвиток довільної пам'яті, уваги, мислення, довільною стає організація діяльності. Здатність до саморегуляції полягає у психологічній готовності дитини освоювати навички саморегуляції та застосовувати їх на практиці, стабілізуючи свій емоційний стан.

Рефлексія, саморегуляція, довільність проходять у цей час лише початковий етап формування. Надалі вони закріплюються і ускладнюються, поширюючись як ситуації, пов'язані з навчальної діяльністю, а й інші сфери життєдіяльності дитини. Однак перехід від саморегуляції, довільної поведінки, що виявляється переважно у навчальній діяльності, до таких ситуацій, де потрібне вирішення моральних проблем, до моральної саморегуляції поведінки самою дитиною відбувається саме на даному етапі.

Змінюється ставлення школярів до процесу навчання. Незважаючи на те, що навчання залишається їхньою основною діяльністю, вона втрачає своє провідне значення в психічному розвитку учнів. Навчальна діяльність продовжує бути суспільно оцінюваної, як і впливає зміст і рівень розвиненості інтелектуальної, мотиваційної сфер особистості учнів, та її роль і у загальному розвитку дітей істотно змінюються. Це характеризується зниженням успішності, ослабленням мотивації вчення і виходом першому плані спілкування з однолітками.

Якщо молодший шкільний вік - це період початкового знайомства з навчальною діяльністю та оволодіння її структурними компонентами, то до початку підліткового віку учні повинні опанувати самостійні форми роботи; це час розвитку інтелектуальної діяльності, пізнавальної активності, навчально-пізнавальної мотивації. Навчання тепер може здійснюватись самостійно, цілеспрямовано. Але такий шлях розвитку пізнавальної активності можливий лише тоді, коли інтерес до вчення стає сенсоутворюючим мотивом (вчення переходить з галузі "значень" в область "особистісних смислів"), іншими словами, важливо, щоб дитині було цікаво на уроках і хотілося вчитися.

Рубіж 4-5 класів, за свідченням багатьох педагогів і психологів, характеризується значним зниженням інтересу учнів до навчання, до самого процесу навчання. Усе це формує негативне ставлення до школи загалом і обов'язковості її відвідування, небажання виконувати домашні завдання; починаються конфлікти з учителями, порушуються правила поведінки у школі.

Причини негативних проявів незадоволеності дітей навчанням, по-перше, може бути пов'язані з особливостями роботи педагогів. Так, вчителі третьокласників нерідко продовжують вести навчання своїх вихованців, керуючись тими самими принципами, що й під час роботи в 1-2 класах, не сприяючи розвитку активності та ініціативності школярів, творчому осмисленню ними сполучених знань, розвитку креативності. По-друге, це причини, спричинені особливостями розвитку дітей у цьому віці.

Як говорилося вище, новоутворенням даного перехідного віку є рефлексія, яка змінює погляд дітей на навколишній світ, змушує виробляти власні погляди, власну думку, уявлення про цінність та значущість вчення. Усвідомлення свого особистого ставлення до світу та інших людей тільки починається і тому зачіпає більш знайому дітям сферу діяльності – навчальну. Формується особисте ставлення до вчення. Через війну може виникнути " мотиваційний вакуум " , коли колишні уявлення багатьох дітей не влаштовують, а нові ще усвідомлені, не оформилися, не виникли. Тому багато п'ятикласників на запитання: "Чи любиш ти вчитися?" відповідають: "Не знаю".

У цей перехідний період змінюються взаємини з дорослими та однолітками. З'являються домагання дітей певне ставлення у системі ділових і особистих взаємин у колективі, формується досить стійкий статус учня у цій системі. Дитина прагне знайти своє місце у групі, тому на емоційний стан дитини впливає те, як складаються стосунки з товаришами, а не лише успіхи у навчанні та стосунки з дорослими – вчителями та батьками.

Змінюються і норми, якими регулюються відносини школярів друг до друга: першому плані виступають " стихійні дитячі норми " , пов'язані з якостями " справжнього товариства " . Відбувається негласний поділ: "хороший учень" та "хороший товариш". Хороший учень не завжди може бути добрим товаришем, а добрий товариш - добрим учнем. І це зрозуміло, бо зміст норм, моральних якостей, якими характеризуються добрий учень і добрий товариш не можуть і не повинні повністю збігатися, оскільки вони відображають різні сфери життєдіяльності школярів.

Істотно змінюється характер самооцінки школярів. Якщо раніше ставлення учня себе формувалося вчителем виходячи з отриманих оцінок, нині до уваги приймаються не навчальні характеристики, а якості, які у спілкуванні. Різко збільшується кількість негативних самооцінок. Невдоволення собою в дітей віком цього віку поширюється як щодо нову сферу їх життєдіяльності - спілкування з однолітками, а й у навчальну. Тому у дітей виникає потреба у загальній позитивній оцінці своєї особистості іншими людьми, насамперед дорослими, а також потреба та необхідність у загальній позитивній оцінці себе в цілому, незалежно від конкретних результатів.

Людина протягом усього життя потребує безумовного прийняття та любові, це життєво необхідно кожному для того, щоб стати успішною, впевненою, гармонійно розвиненою, але у дітей ця потреба розвинена сильніше. У молодшому шкільному віці стає основою сприятливого особистісного розвитку школярів надалі.

Зміна соціальної ситуації, розвитку та зміна змісту внутрішньої позиції учня лежать в основі мотиваційної кризи. Ця криза поки що слабко виражений у поведінці, у зовнішніх проявах. Переживання школярів, пов'язані з такими змінами, які завжди усвідомлюються ними, часто вони навіть можуть сформулювати свої труднощі, проблеми, питання. Внаслідок цього виникає психологічна незахищеність перед новим етапом розвитку.

Невдоволення собою, відносинами коїться з іншими, критичність в оцінці результатів навчання може призвести до розвитку потреби у самовихованні, а може стати перешкодою до повноцінного формування особистості. Шлях, яким піде становлення особистості школяра, великою мірою залежить від цього, наскільки успішно протікатиме цей етап дорослішання.

Тема 9. ПІДЛІТКОВИЙ ВІК (ВІД 10-11 ДО 14-15 РОКІВ)

9.1. Соціальна ситуація розвитку

Соціальна ситуація розвитку людини у цьому віці є перехід від дитинства до самостійного та відповідального дорослого життя. Іншими словами, підлітковий вік займає проміжне положення між дитинством та дорослістю. Відбуваються зміни на фізіологічному рівні, інакше будуються відносини з дорослими та однолітками, зазнають змін рівня пізнавальних інтересів, інтелект та здібності. Духовне і фізичне життя переміщається з дому у світ, відносини з однолітками будуються більш серйозному рівні. Підлітки займаються спільною діяльністю, обговорюють життєво важливі теми, а ігри залишаються у минулому.

На початку підліткового віку виникає бажання бути схожим на старших, у психології воно називається почуттям дорослості. Діти хочуть, щоб до них ставилися як до дорослих. Їхнє бажання, з одного боку, виправдане, тому що в чомусь батьки дійсно починають ставитися до них по-іншому, дозволяють робити те, що раніше не дозволялося. Наприклад, тепер підлітки можуть дивитися художні фільми, доступ до яких раніше був заборонений, довше гуляти, батьки починають прислухатися до дитини при вирішенні життєвих проблем та ін. Але, з іншого боку, підліток не в усьому відповідає вимогам до дорослої людини, він ще виробив у собі такі якості, як самостійність, відповідальність, серйозне ставлення до своїх обов'язків. Тому ставитися до нього так, як він хоче, поки що неможливо.

Ще один дуже важливий момент полягає в тому, що, хоча підліток продовжує жити в сім'ї, вчитися в тій же школі і оточений тими ж однолітками, в шкалі його цінностей відбуваються зрушення та по-іншому розставляються акценти, пов'язані з сім'єю, школою, однолітками. Причиною цього є рефлексія, яка почала розвиватися до кінця молодшого шкільного віку, а підлітковому віці йде її активніший розвиток. Придбати якості, властиві дорослій людині, прагнуть усі підлітки. Це спричиняє зовнішню та внутрішню перебудову. Починається вона з наслідування своїм "кумирам". З 12-13 років діти починають копіювати поведінку і риси зовнішності значимих їм дорослих чи старших однолітків (лексикон, спосіб відпочинку, захоплення, прикраси, зачіски, косметика тощо. буд.).

Для хлопчиків об'єктом наслідування стають люди, які поводяться як "справжні чоловіки": мають силу волі, витримку, сміливість, мужність, витривалість, вірні дружбі. Тому хлопчики у 12-13 років починають більше уваги приділяти своїм фізичним даним: записуються у спортивні секції, розвивають силу та витривалість.

Дівчата прагнуть наслідувати тих, хто виглядає як "справжня жінка": привабливим, привабливим, популярним у інших. Вони починають приділяти більше уваги одягу, косметиці, освоюють прийоми кокетства тощо.

Сучасна ситуація розвитку характеризується тим, що формування потреб підлітків великий вплив надає реклама. У цьому віці наголошується на наявність певних речей: так, підліток, отримуючи рекламовану річ в особисте користування, знаходить цінність і у власних очах, і в очах однолітків. Для підлітка майже життєво необхідно володіти деяким набором речей, щоб набути певної значущості в очах і очах однолітків. Звідси можна дійти невтішного висновку, що реклама, телебачення, ЗМІ певною мірою формують потреби підлітків.

9.2. Фізіологічні зміни

У підлітковому віці відбуваються фізіологічні зміни, що призводять до змін у поведінці дітей.

Скорочується період активності домінуючого центру кориг головного мозку. В результаті цього увага стає нетривалою та нестійкою.

Погіршується здатність до диференціювання. Це призводить до погіршення розуміння матеріалу, що викладається, і засвоєння інформації. Тому під час занять треба наводити більше яскравих, зрозумілих прикладів, використовувати демонстративний матеріал тощо. Під час спілкування вчителю слід постійно перевіряти, чи правильно учні його зрозуміли: ставити запитання, за необхідності використовувати анкети, ігри.

Збільшується латентний (скригтий) період рефлекторних реакцій. Сповільнюється реакція, підліток не відразу відповідає задане питання, відразу починає виконувати вимоги вчителя. Щоб не посилювати ситуацію, не слід квапити дітей, необхідно давати їм час на роздуми та не ображати.

Підкірковіге процеси вигходять з-під контролю кори мозку. Підлітки неспроможні контролювати прояви як позитивних, і негативних емоцій. Знаючи цю особливість підліткового віку, вчителю необхідно бути терпимішим, ставитися до прояву емоцій з розумінням, намагатися не "заражатися" негативними емоціями, а в конфліктних ситуаціях переключати увагу на щось інше. Доцільно ознайомити дітей із прийомами саморегуляції та відпрацювати з ними ці прийоми.

Послаблюється діяльність другої сигнальної системи. Мова стає короткою, стереотипною, сповільненою. Підлітки можуть погано розуміти аудіальну (словесну) інформацію. Не слід квапити їх, можна підказувати необхідні слова, під час розповіді використовувати ілюстрації, т. е. візуально підкріплювати інформацію, записувати ключові слова, малювати. Щось розповідаючи чи повідомляючи інформацію, бажано говорити емоційно, підкріплюючи своє мовлення яскравими прикладами.

У підлітковому віці починається статевий розвиток. Хлопчики та дівчатка починають ставитись один до одного інакше, ніж раніше, - як до представників іншої статі. Для підлітка стає дуже важливим, як до нього ставляться інші, він починає приділяти велику увагу зовнішності. Відбувається ідентифікація себе з представниками своєї статі (докладно див. 9.6).

Підлітковий вік зазвичай характеризують як переломний, перехідний, критичний, але найчастіше – як вік статевого дозрівання.

9.3. Психологічні зміни

Зміни на психологічному рівні у підлітковому віці виявляються в такий спосіб.

Високого рівня розвитку досягають усі пізнавальні процеси та творча активність. Відбувається перебудова пам'яті. Починає активно розвиватись логічна пам'ять. Поступово дитина переходить до використання логічної, довільної та опосередкованої пам'яті. Розвиток механічної пам'яті уповільнюється. Оскільки в школі з появою нових навчальних предметів доводиться запам'ятовувати багато інформації, зокрема й механічно, в дітей віком виникають проблеми з пам'яттю. Скарги на погану пам'ять у віці зустрічаються часто.

Змінюється відношення між пам'яттю та мисленням. Мислення визначається пам'яттю. Думати – значить згадувати. Для підлітка згадати – значить мислити. Для того, щоб запам'ятати матеріал, йому необхідно встановити логічний зв'язок між його частинами.

Відбуваються зміни у читанні, монологічному та письмовому мовленні. Читання від побіжного, правильного поступово перетворюється на здатність декламувати, монологічна мова - від уміння переказувати текст до здатності самостійно готувати усні виступи, письмова - від викладу до твору. Мова стає багатою.

Мислення стає теоретичним, понятійним за рахунок того, що підліток починає засвоювати поняття, удосконалювати вміння користуватися ними, міркувати логічно та абстрактно. Формуються загальні та спеціальні здібності, у тому числі необхідні для майбутньої професії.

Поява чутливості до думки оточуючих щодо зовнішності, знань, здібностей пов'язані з розвитком у віці самосвідомості. Підлітки стають більш уразливими. Вони хочуть виглядати краще за всіх і справляти гарне враження. Для них краще промовчати, ніж сказати та помилитися. Знаючи таку особливість цього віку, дорослим треба уникати прямих оцінок, говорити з підлітками, використовуючи "Я-висловлювання", тобто висловлювання про себе, свої почуття. Підлітків слід приймати такими, які вони є (безумовне прийняття), давати можливість висловитися до кінця, коли це необхідно. Важливо підтримувати їхню ініціативу, навіть якщо це здається не зовсім актуальним і потрібним.

У поведінці підлітків відзначаються демонстративність, зовнішнє бунтарство, прагнення звільнитися з-під опіки та контролю дорослих. Вони можуть демонстративно порушувати правила поведінки, не цілком коректним чином обговорювати слова або поведінку людей, відстоювати свою думку, навіть якщо не зовсім впевнені в її правильності.

Виникає потреба у довірчому спілкуванні. Підлітки хочуть бути почутими, їм необхідно, щоб їхня думка поважали. Вони дуже переймаються, коли їх перебивають, не дослухавши. Дорослим слід розмовляти з ними на рівних, але не допускати панібратства.

У підлітків велика потреба у спілкуванні та дружбі, вони бояться бути відкинутими. Вони часто уникають спілкування зі страху "не сподобатися". Тому у багатьох дітей у цьому віці виникають проблеми у встановленні контактів як з однолітками, так і дорослішими людьми. Щоб цей процес був менш болючим, треба підтримувати та підбадьорювати їх, розвивати адекватну самооцінку у невпевнених у собі.

Підлітки прагнуть бути прийнятими однолітками, які мають, на їхню думку, більш значущими якостями. Щоб досягти цього, вони часом прикрашають свої "подвиги", причому це може стосуватися як позитивних, так і негативних вчинків; з'являється прагнення епатажності. Підлітки можуть висловлювати свою думку, якщо вона розходиться з думкою групи і болісно сприймають втрату авторитету групи.

З'являється схильність до ризику. Так як підлітки відрізняються підвищеною емоційністю, їм здається, що вони можуть упоратися з будь-якою проблемою. Але насправді це не завжди так, бо вони ще не вміють адекватно оцінювати свої сили, не думають про власну безпеку.

У цьому віці зростає схильність до впливу з боку однолітків. Якщо в дитини занижена самооцінка, то вона не хоче виявитися "білою вороною"; це може виражатися у страху висловлювати свою думку. Деякі підлітки, які не мають своєї думки і не мають навичок самостійного прийняття рішення, виявляються "відомими" і роблять якісь вчинки, часто протиправні, "за компанію" з іншими, сильнішими психологічно та фізично.

У підлітків відзначається низька стійкість до стресів. Вони можуть діяти необдумано, поводитися неадекватно.

Незважаючи на те, що підлітки активно вирішують різні завдання, пов'язані з навчанням та іншими справами, спонукають дорослих до обговорення проблем, вони виявляють інфантильність при вирішенні проблем, пов'язаних з вибором майбутньої професії, етикою поведінки, відповідальним ставленням до своїх обов'язків. Дорослим треба навчитися ставитись до підлітків по-іншому, намагатися спілкуватися з ними на рівних, як із дорослими людьми, але пам'ятати, що вони ще діти, які потребують допомоги та підтримки.

9.4. Криза підліткового віку

Підліткова криза посідає вік 12-14 років. За тривалістю він більший, ніж усі інші кризові періоди. Л.І. Божович вважає, що це пов'язано з швидшим темпом фізичного та розумового розвитку підлітків, що призводить до утворення потреб, які не можуть бути задоволені через недостатню соціальну зрілість школярів.

Підліткова криза характеризується тим, що у віці змінюються взаємини підлітків з оточуючими. Вони починають пред'являти підвищені вимоги до себе і до дорослих і протестують проти поводження з ними як із маленькими.

На даному етапі кардинально змінюється поведінка дітей: багато хто з них стає грубим, некерованим, все робить наперекір старшим, не підкоряється їм, ігнорує зауваження (підлітковий негативізм) або, навпаки, може замкнутися в собі.

Якщо дорослі з розумінням ставляться до потреб дитини і за перших негативних проявах перебудовують свої стосунки з дітьми, то перехідний період протікає негаразд бурхливо і болісно обох сторін. В іншому випадку підліткова криза протікає дуже бурхливо. На нього впливають зовнішні та внутрішні чинники.

До зовнішніх факторів можна віднести контроль з боку дорослих, залежність і опіка, які підлітку здаються надмірними. Він прагне звільнитися від них, вважаючи себе досить дорослим для того, щоб приймати самостійно рішення та діяти так, як вважає потрібним. Підліток перебуває в досить складній ситуації: з одного боку, він справді став більш дорослим, але, з іншого боку, у його психології та поведінці збереглися дитячі риси – він недостатньо серйозно ставиться до своїх обов'язків, не може діяти відповідально та самостійно. Усе це призводить до того, що дорослі що неспроможні сприймати його як рівного собі.

Однак дорослому необхідно змінити ставлення до підлітка, інакше з його боку може виникнути опір, який з часом призведе до непорозуміння між дорослим та підлітком та міжособистісного конфлікту, а потім – до затримки особистісного розвитку. У підлітка може з'явитися відчуття непотрібності, апатії, відчуження, утвердитися думка, що дорослі не можуть зрозуміти і допомогти. В результаті в той момент, коли підлітку дійсно знадобляться підтримка та допомога старших, відбудеться його емоційне відторгнення від дорослого, і останній втратить можливість впливати на дитину та допомагати їй.

Щоб уникнути подібних проблем, слід будувати стосунки з підлітком на основі довіри, поваги, по-дружньому. Створенню таких відносин сприяє залучення підлітка до якоїсь серйозної роботи.

Внутрішні чинники відбивають особистісний розвиток підлітка. Змінюються звички та риси характеру, що заважають йому здійснювати задумане: порушуються внутрішні заборони, втрачається звичка підкорятися дорослим та ін. З'являється прагнення особистісного самовдосконалення, що відбувається через розвиток самопізнання (рефлексію), самовираження, самоствердження. Підліток критично ставиться до своїх недоліків, як фізичних, так і особистісних (особливостей характеру), переживає через ті риси характеру, які заважають йому у встановленні дружніх контактів та взаєминах з людьми. Негативні висловлювання на його адресу можуть призвести до афективних спалахів та конфліктів.

У цьому віці йде посилене зростання організму, що тягне за собою поведінкові зміни та емоційні спалахи: підліток починає сильно нервувати, звинувачувати себе в неспроможності, що веде до внутрішньої напруги, з якою важко впоратися.

Поведінкові зміни виявляються у бажанні "випробувати все, пройти через все", простежується схильність до ризику. Підлітка притягує все, що раніше було під забороною. Багато хто з "цікавості" пробує алкоголь, наркотики, починають курити. Якщо це робиться не з цікавості, а через кураж, може виникнути психологічна залежність від наркотичних речовин, хоча іноді цікавість призводить до стійкої залежності.

У цьому віці відбувається духовне зростання та змінюється психічний статус. Рефлексія, яка поширюється на навколишній світ і самого себе, призводить до внутрішніх протиріч, в основі яких лежить втрата ідентичності з самим собою, розбіжність колишніх уявлень про себе з сьогоднішнім чином. Дані протиріччя можуть призвести до нав'язливих станів: сумнівів, страхів, гнітючих думок про себе.

Прояв негативізму може виражатися у деяких підлітків у безглуздому протистоянні іншим, невмотивованому протиріччі (найчастіше дорослим) та іншими протестними реакціями. Дорослим (учителям, батькам, близьким) необхідно перебудувати відносини з підлітком, постаратися зрозуміти його проблеми та зробити перехідний період менш болючим.

9.5. Провідна діяльність у підлітковому віці

Провідною діяльністю у підлітковому віці є спілкування з однолітками. Спілкуючись, підлітки освоюють норми соціальної поведінки, моралі, встановлюють відносини рівності та поваги одна до одної.

У цьому віці складаються дві системи взаємовідносин: одна – з дорослими, інша – з однолітками. Відносини з дорослими виявляються нерівноправними. Відносини з однолітками будуються як рівнопартнерські та керуються нормами рівноправності. Підліток більше часу починає проводити з однолітками, оскільки це спілкування приносить йому більше користі, задовольняються його актуальні потреби та інтереси. Підлітки об'єднуються у групи, які стають стійкішими, у цих групах діють певні правила. Підлітків у таких групах приваблює схожість інтересів та проблем, можливість говорити та обговорювати їх та бути зрозумілими.

У підлітковому віці з'являється два види відносин: на початку цього періоду – товариські, наприкінці – дружні. У старшому підлітковому віці з'являється три види взаємин: зовнішні - епізодичні "ділові" контакти, що служать для нагального задоволення інтересів та потреб; товариські, що сприяють взаємообміну знаннями, вміннями та навичками; дружні, що дозволяють вирішувати питання емоційно-особистісного характеру.

У другій половині підліткового віку спілкування з однолітками перетворюється на самостійний вид діяльності. Підлітку не сидиться вдома, він рветься до товаришів, хоче жити груповим життям. Проблеми, які у взаємовідносинах з однолітками, переживаються дуже важко. Для привернення увагу однолітків підліток може піти попри все, навіть порушення соціальних норм чи відкритий конфлікт із дорослими.

Товариські відносини базуються на "кодексі товариства", що включає повагу особистої гідності іншої людини, рівність, вірність, чесність, порядність, готовність прийти на допомогу. У цьому віці засуджуються такі якості, як егоїстичність, жадібність, порушення цього слова, зрада товаришу, зазнайство, небажання зважати на думку інших. Така поведінка у групі однолітків-підлітків не лише не вітається, а й відкидається. Підлітку, який продемонстрував подібні якості, можуть оголосити бойкот, відмовити в прийомі до компанії, спільної участі в будь-яких справах.

У підлітковій групі обов'язково з'являється лідер та встановлюються відносини лідерства. Підлітки намагаються привернути до себе увагу лідера та дорожать дружбою з ним. Підлітку також цікаві друзі, котрим він може бути лідером або виступати рівноправним партнером.

Важливим чинником дружнього зближення є схожість інтересів та справ. Підліток, який цінує дружбу з товаришем, може виявити інтерес до справи, якою той займається, внаслідок чого виникають нові пізнавальні інтереси. Дружба активізує спілкування підлітків, у них з'являється можливість обговорювати події, що відбуваються в школі, особисті взаємини, вчинки однолітків та дорослих.

До кінця підліткового віку дуже велика потреба у близькому другові. Підліток мріє, щоб у його житті з'явилася людина, яка вміє зберігати таємниці, була чуйною, чуйною, розуміючою. Опанування моральними нормами - це найважливіше особистісне придбання підліткового віку.

Навчальна діяльність, хоч і залишається переважаючою, відступає другого план. Оцінки перестають бути єдиною цінністю, важливим стає те, яке місце підліток посідає у класі. Все найцікавіше, надстрокове, невідкладне відбувається та обговорюється на змінах.

Підлітки прагнуть брати участь у різноманітних видах діяльності: спортивної, художньої, суспільно корисної та ін. Таким чином вони намагаються зайняти певне місце серед людей, показати свою значущість, дорослість, відчути себе членом суспільства, реалізувати потребу у прийнятті та самостійності.

9.6. Новоутворення підліткового віку

Новоутвореннями цього віку є: почуття дорослості; розвиток самосвідомості, формування ідеалу особистості; схильність до рефлексії; інтерес до протилежної статі, статеве дозрівання; підвищена збудливість; часта зміна настрою; особливий розвиток вольових якостей; потреба у самоствердженні та самовдосконаленні, у діяльності, що має особистісний зміст; самовизначення.

Почуття дорослості - Відношення підлітка до себе як до дорослого. Підліток хоче, щоб дорослі ставилися до нього не як до дитини, а як до дорослого (див. 10.1).

Розвиток самосвідомості, формування ідеалу особистості спрямовано усвідомлення людиною своїх особистих особливостей. Це визначається особливим, критичним ставленням підлітка до своїх недоліків. Бажаний образ "Я" зазвичай складається з цінних якостей та переваг інших людей. Але оскільки ідеалом наслідування в нього виступають і дорослі, і однолітки, то образ виходить суперечливим. Виходить, що в даному образі необхідне поєднання рис характеру дорослої людини та молодої, а це не завжди сумісне в одній особі. Можливо, це є причиною невідповідності підлітка до свого ідеалу, що є приводом для переживань.

Схильність до рефлексії (самопізнання). Прагнення підлітка пізнати себе нерідко призводить до втрати душевної рівноваги. Основною формою самопізнання є порівняння себе з іншими людьми, дорослими та однолітками, критичне ставлення до себе, внаслідок чого розвивається психологічна криза. Підлітку доводиться пройти через душевні муки, у ході яких формується його самооцінка і відбувається визначення свого місця у соціумі. Його поведінка регулюється самооцінкою, сформованою під час спілкування з оточуючими. При становленні самооцінки велика увага приділяється внутрішнім критеріям. Як правило, вона у молодших підлітків суперечлива, тому їхня поведінка відрізняється невмотивованими вчинками.

Інтерес до протилежної статі, статеве дозрівання. У підлітковому віці змінюються стосунки між хлопчиками та дівчатками. Тепер вони виявляють інтерес один до одного як до представників протилежної статі. Тому підлітки починають приділяти велику увагу своєму зовнішньому вигляду: одязі, зачісці, фігурі, манері триматися та ін. невтішно відгукуються на їх адресу. Така поведінка приносить задоволення і тим, і іншим. Згодом відносини між ними змінюються: може з'явитися сором'язливість, скутість, боязкість, іноді напускна байдужість, зневажливе ставлення до представника протилежної статі тощо. Дівчаток раніше, ніж хлопчиків, починає хвилювати питання: "Хто кому подобається?". Це з більш швидким фізіологічним розвитком дівчаток. У старшому підлітковому віці між хлопчиками та дівчатками виникають романтичні стосунки. Вони пишуть один одному записки, листи, призначають побачення, разом гуляють вулицями, ходять у кіно. В результаті у них виникає потреба стати краще, вони починають займатися самовдосконаленням і самовихованням.

Подальший фізіологічний розвиток призводить до того, що між хлопчиками та дівчатками може виникнути сексуальний потяг, що характеризується певною недиференційованістю (нерозбірливістю) та підвищеною збудливістю. Це нерідко призводить до внутрішнього конфлікту між прагненням підлітка освоїти нові для себе форми поведінки, зокрема фізичний контакт, та заборонами на такі відносини, як зовнішніми – з боку батьків, так і внутрішніми – власними табу. Проте сексуальні стосунки дуже цікавлять підлітків. І чим слабші внутрішні "гальма" і менше розвинене почуття відповідальності за себе та іншого, тим раніше виникає готовність до сексуальних контактів з представниками як своєї, так і протилежної статі.

Високий ступінь напруги до та після сексуального спілкування – найсильніше випробування для психіки підлітка. Перші сексуальні контакти можуть вплинути на все подальше інтимне життя дорослої людини, тому дуже важливо, щоб вони були пофарбовані позитивними спогадами, були позитивними.

Підвищена збудливість, часта зміна настрою. Фізіологічні зміни, почуття дорослості, зміни відносин з дорослими, прагнення вирватися з-під їхньої опіки, рефлексія - все це веде до того, що емоційний стан підлітка стає нестабільним. Це виявляється у частій зміні настрою, підвищеної збудливості, "вибухонебезпечності", плаксивості, агресивності, негативізму або, навпаки, в апатії, байдужості, байдужості.

Розвиток вольових якостей. У підлітковому віці діти починають посилено займатися самовихованням. Це особливо притаманно хлопчиків - ідеал мужності стає їм однією з основних. У віці 11-12 років хлопчики люблять дивитися пригодницькі фільми чи читати відповідні книги. Вони намагаються наслідувати героїв, які мають мужність, сміливість, силу волі. У старшому підлітковому віці основну увагу спрямовано саморозвиток необхідних вольових якостей. Хлопчики багато часу приділяють спортивним заняттям, пов'язаним з великими фізичними навантаженнями та ризиком, такими, де потрібна неабияка сила волі та мужність.

У формуванні вольових якостей є певна послідовність. Спочатку розвиваються основні динамічні фізичні якості: сила, швидкість і швидкість реакції, потім - якості, пов'язані зі здатністю витримувати великі та тривалі навантаження: витривалість, витримка, терпіння та наполегливість. І лише потім формуються складніші та тонкі вольові якості: концентрація уваги, зосередженість, працездатність. Спочатку, у віці 10-11 років, підліток просто захоплюється наявністю цих якостей у інших, в 11-12 років він заявляє про бажання мати такі якості і в 12-13 років приступає до самовиховання волі. Найбільш активним віком виховання вольових якостей є період від 13 до 14 років.

Потреба в самоствердженні та самовдосконаленні у діяльності, що має особистісний сенс. Самовизначення. Підлітковий вік знаменний ще й тим, що саме в цьому віці виробляються вміння, навички, ділові якості, вибір майбутньої професії. У цьому віці у дітей відзначаються підвищений інтерес до різноманітних діяльності, прагнення робити щось своїми руками, підвищена допитливість, з'являються перші мрії про майбутню професію. Первинні професійні інтереси виникають у навчанні та праці, що створює сприятливі умови для формування необхідних ділових якостей.

У дітей у цьому віці спостерігається підвищена пізнавальна та творча активність. Вони прагнуть дізнатися щось нове, навчитися чогось і намагаються робити це добре, починають удосконалювати свої знання, вміння, навички. Подібні процеси проходять і поза школи, причому підлітки діють як самостійно (самі щось конструюють, будують, малюють тощо. буд.), і з допомогою дорослих чи старших товаришів. Потреба робити "по-дорослому" стимулює підлітків до самоосвіти, самовдосконалення, самообслуговування. Робота, виконана добре, отримує схвалення оточуючих, що веде до самоствердження підлітків.

У підлітків відзначається диференційоване ставлення до навчання. Це пов'язано з рівнем їхнього інтелектуального розвитку, досить широким кругозором, обсягом та міцністю знань, професійними схильностями та інтересами. Тому стосовно шкільних предметів виникає вибірковість: одні стають улюбленими та потрібними, до інших інтерес знижується. На ставлення до предмета впливає особистість вчителя.

З'являються нові мотиви вчення, пов'язані з розширенням знань, формуванням необхідних умінь і навиків, дозволяють займатися цікавою роботою і самостійним творчим працею.

Формується система особистісних цінностей. Надалі вони визначають зміст діяльності підлітка, сферу його спілкування, вибірковість ставлення до людей, оцінку цих людей та самооцінку. У старших підлітків розпочинається процес професійного самовизначення.

У підлітковому віці починають формуватися організаторські здібності, діловитість, заповзятливість, вміння налагоджувати ділові контакти, домовлятися про спільні справи, розподіл обов'язків та ін.

Наприкінці підліткового віку процес самовизначення фактично завершується, і деякі вміння і навички, необхідні подальшого професійного становлення, виявляються сформованими.

Тема 10. ЮНАЦТВО (ВІД 15-16 ДО 20 РОКІВ)

10.1. Когнітивні зміни

У юнацькому віці відзначається філософська спрямованість мислення, яка зумовлена ​​розвитком формально-логічних операцій та емоційними особливостями.

Юнакам більш властиво абстрактне мислення, дівчатам – конкретне. Тому дівчата зазвичай краще вирішують конкретні завдання, ніж абстрактні, їх пізнавальні інтереси менш визначені та диференційовані, хоча при цьому вони, як правило, навчаються краще за юнаків. Художньо-гуманітарні інтереси у дівчат здебільшого переважають над природничо-науковими.

Багато хто в цьому віці схильний перебільшувати свої здібності, знання, розумові можливості.

У юнацькому віці збільшується обсяг уваги, а також здатність довго зберігати його інтенсивність і перемикатися з одного предмета на інший. Але увага стає більш вибірковою і залежить від спрямованості інтересів.

Розвиваються творчі здібності. Тому в цьому віці юнаки та дівчата не просто засвоюють інформацію, а й створюють щось нове.

Особистісні властивості творчо обдарованої людини можуть бути різними. Це від тієї сфери діяльності, у якій проявляється обдарованість. Дослідники встановили, що творчо обдарована людина може показувати звичайні результати у навчальній діяльності.

Розумовий розвиток старшокласника полягає як у накопиченні умінь та зміні окремих властивостей інтелекту, так і у формуванні індивідуального стилю розумової діяльності.

Індивідуальний стиль розумової діяльності, за визначенням російського психолога Є.А. Климова, це " індивідуально-своєрідна система психологічних засобів, яких свідомо чи стихійно вдається людина у цілях найкращого врівноваження своєї (типологічно обумовленої) індивідуальності з предметними, зовнішніми умовами діяльності " . Н. Коган вважав, що в пізнавальних процесах індивідуальний стиль розумової діяльності постає як стиль мислення, тобто як стійка сукупність індивідуальних варіацій у способах сприйняття, запам'ятовування та мислення, за якими стоять різні шляхи придбання, накопичення, переробки та використання інформації.

Можливість інтелектуального просування у цьому віці йде через розвиток навчальних умінь під час роботи з текстами, літературою, відпрацюванням формально-логічних операцій тощо.

10.2. Навчально-професійна діяльність

У юнацькому віці відбувається особистісне та професійне самовизначення. Професійне самовизначення, за І.С. Кону, поділяється на кілька етапів.

1. Дитяча гра. Виступаючи у грі представником різних професій, дитина "програє" окремі елементи пов'язаної з ними поведінки.

2. Підліткова фантазія. Підліток уявляє себе ролі представника тій чи іншій привабливою собі професії.

3. Попередній вибір професії. Багато спеціальностей розглядаються молодою людиною спочатку з погляду інтересів ("Я люблю математику. Стану вчителем математики"), потім з погляду здібностей ("У мене добре йде іноземна мова. Буду перекладачем"), а потім з точки зору його системи цінностей ( "Я хочу працювати творчо", "Хочу багато заробляти" і т.д.).

4. Практичне ухвалення рішення. Це вже безпосередньо вибір спеціальності, який включає два компоненти: вибір конкретної професії та визначення рівня кваліфікації праці, обсягу і тривалості підготовки до нього.

Вибір фаху характеризується багатоступінчастістю. До кінця 9-го класу школярам належить вирішити, що робити далі: або здобути середню освіту, тобто продовжити навчання в школі, або почати професійне навчання, тобто піти в коледж або ліцей, або вступити на роботу і продовжити навчання у вечірній школі. Тим, хто віддає перевагу професійному навчанню чи роботі, треба визначитися зі спеціальністю. Дев'ятикласнику зробити це дуже складно, і вибір часто виявляється помилковим, тому що вибір професії передбачає наявність у школяра як інформації про світ професій, так і про себе, свої здібності та інтереси.

Вибір професії залежить від соціальних та психологічних умов. До соціальних умов належить загальноосвітній рівень батьків. Якщо батьки мають вищу освіту, то ймовірність того, що їхні діти захочуть навчатися у вищому навчальному закладі, зростає.

Психологічні умови визначаються трьома підходами до вибору професії:

1) необхідно, щоб особистісні та ділові якості, від яких залежатиме успіх діяльності, вже сформувалися та були незмінними та постійними;

2) спрямоване формування здібностей, необхідні діяльності. Існує думка, що у кожної людини можна виробити необхідні якості;

3) дотримання принципу єдності свідомості та діяльності, тобто орієнтація на формування індивідуального стилю діяльності.

Процес професійного самовизначення дуже складний залежить від наступних чинників: віку, у якому здійснюється вибір професії; рівня поінформованості та рівня домагань.

Для подальшого життя велике значення має те, в якому віці було здійснено вибір професії. Вважається, що що раніше відбувається самовизначення, то краще. Але це не завжди так, тому що, з одного боку, у підлітковому віці захоплення іноді буває випадковим, ситуативним. З іншого боку, підліток ще не дуже добре знайомий зі світом професій, їх особливостями і, роблячи вибір, бачить лише позитивні сторони професії, а негативні залишаються "затінені". Крім того, у цьому віці простежується деяка категоричність, яка призводить до поділу професій на "хороші" та "погані". Негативна сторона ранньої професіоналізації полягає ще й у тому, що чим молодша людина, тим більший вплив при виборі спеціальності на неї мають дорослі, однолітки або старші знайомі. Надалі це може спричинити розчарування у вибраній спеціальності. Тому раннє професійне самовизначення не завжди правильне.

Важливу роль у виборі спеціальності грає рівень поінформованості юнаків та дівчат про майбутню професію та про себе. Як правило, молодь погано поінформована про ринок праці, характер, зміст та умови праці, ділові, професійні та особистісні якості, необхідні при роботі за тією чи іншою спеціальністю, що також негативно позначається на правильності вибору.

При виборі професії значення має рівень особистісних домагань. Він включає оцінку об'єктивних можливостей, т. е. що людина дійсно може робити (тому, хто не вміє малювати, важко стати художником) і здібностей.

Так як професійна орієнтація є частиною соціального самовизначення, то вибір професії буде вдалий тільки тоді, коли молода людина поєднує соціально-моральний вибір із роздумами про сенс життя та природу власного "Я".

10.3. Процес становлення самосвідомості

Найважливішим психологічним процесом у юнацькому віці є становлення самосвідомості та стійкого образу "Я".

Психологів давно цікавило, чому саме у цьому віці відбувається розвиток самосвідомості. Внаслідок багатьох досліджень вони дійшли висновку, що цьому сприяють такі чинники.

1. Йде подальший розвиток інтелекту. Розвиток абстрактно-логічного мислення веде до появи непереборного бажання абстракції і теоретизування. Юнаки та дівчата готові годинами говорити та сперечатися на абстрактні теми, про які, по суті, нічого не знають. Це їм дуже подобається, бо абстрактна можливість не знає жодних обмежень, окрім логічних.

2. У ранній юності відбувається відкриття внутрішньої злагоди. Юнаки та дівчата починають занурюватись у себе та насолоджуватися своїми переживаннями, по-іншому дивитися на світ, відкривають нові почуття, красу природи, звуки музики, відчуття свого тіла. Юність чутлива до внутрішніх, психологічних проблем. Тому в цьому віці молодика вже починає хвилювати психологічний зміст оповідання, а не лише зовнішній, подійний момент.

3. З віком змінюється образ людини, що сприймається. Він розглядається з позиції кругозору, розумових здібностей, емоцій, вольових якостей, ставлення до праці та інших людей. Зростає здатність пояснювати та аналізувати поведінку людини, бажання точно та переконливо викладати матеріал.

4. Відкриття внутрішнього світу веде до появи тривожності та драматичних переживань. Поруч із усвідомленням своєї унікальності, неповторності, несхожості інших з'являється почуття самотності чи страху самотності. Юнацьке "Я" ще розпливчасте, невизначено, нестійке, тому може виникнути відчуття внутрішньої порожнечі та занепокоєння, від якого, як і від почуття самотності. необхідно позбутися. Молоді люди заповнюють цей вакуум за допомогою спілкування, яке у цьому віці стає вибірковим. Але, незважаючи на необхідність спілкування, потреба в самоті залишається, більше того, вона життєво необхідна.

5. Юнацькому віку властиво перебільшення своєї унікальності. Від молодих людей можна почути такі, наприклад, висловлювання: "На мою думку, важче мене немає... З віком це минає. Чим старша людина, чим більше вона розвинена, тим більше відмінностей знаходить між собою і однолітками. Це призводить до виникнення потреби. в психологічній інтимності, яка дозволяє розкритися самому і бути допущеним у внутрішній світ іншої людини, що призводить до усвідомлення своєї несхожості на інших, розуміння свого внутрішнього світу та єдності з оточуючими людьми.

6. З'являється відчуття стійкості у часі. Розвиток тимчасових перспектив пов'язане з інтелектуальним розвитком та зміною життєвої перспективи.

Якщо для дитини з усіх тимчасових вимірів найважливішим є "зараз" (він не відчуває перебігу часу, і всі важливі переживання відбуваються в сьогоденні, майбутнє та минуле для нього розпливчасті), то у підлітка сприйняття часу охоплює не тільки сьогодення, а й минуле, а майбутнє здається продовженням сьогодення. А в юнацькому віці відбувається розширення тимчасової перспективи як углиб, охоплюючи віддалене минуле та майбутнє, так і вшир, включаючи особисті та соціальні перспективи. Для юнаків та дівчат головним виміром часу стає майбутнє.

Завдяки таким тимчасовим змінам відбувається переорієнтація свідомості із зовнішнього контролю на внутрішній самоконтроль, зростає потреба у досягненні цілей. З'являється усвідомлення плинності, незворотності часу та кінцівки свого існування. В одних думка про неминучість смерті викликає страх і жах, а в інших - прагнення діяльності, повсякденним заняттям. Деякі дорослі вважають, що чим менше молодь думає про сумні речі, тим краще. Але це помилково: саме усвідомлення неминучості смерті змушує людину всерйоз замислитися про сенс життя.

Становлення особистості включає становлення стійкого образу " Я " , т. е. цілісного ставлення до себе. Відбувається усвідомлення своїх якостей та сукупності самооцінок. Юнаки та дівчата починають розмірковувати на теми: "Ким я можу стати, які мої можливості та перспективи, що я зробив і що ще можу зробити в житті?"

Як для хлопців, так і для дівчат велике значення має зовнішність: ріст, стан шкіри; болісно сприймається поява прищів, вугрів. Важливою проблемою стає вага. Іноді молоді люди, особливо дівчата, починають вдаватися до різних дієт, які в даному віці категорично протипоказані, так як можуть завдати великої шкоди організму, що формується. Юнаки прагнуть нарощувати м'язи (посилено займаються спортом), а дівчата, бажаючи мати витончену постать, намагаються "підігнати" її під нав'язуваний рекламою та ЗМІ стандарт краси (необхідний розмір грудей, талії, стегон і т. д.).

Оскільки властивості людини як індивіда формуються та усвідомлюються раніше, ніж особистісні, співвідношення "тілесних" та морально-психологічних компонентів "Я" в юнацькому віці неоднакове. Молоді люди порівнюють будову свого тіла та зовнішність з особливостями розвитку своїх товаришів, знаходять у себе недоліки та починають "комплексувати" з приводу своєї "неповноцінності". Як правило, еталон краси в цьому віці завищений і нереалістичний, тому подібні переживання переважно безпідставні.

Доросліша людина стає більш впевненою в собі, заклопотаність зовнішністю зникає. На перший план виступають такі якості, як розумові здібності, вольові та моральні якості, стосунки з оточуючими.

У юнацькому віці відбуваються зміни у цілісному сприйнятті образу "Я". Це відбивається у наступних моментах.

1. З віком змінюються когнітивна складність та диференційованість елементів образу "Я". Іншими словами, дорослі розрізняють та усвідомлюють у собі більше ділових та особистісних якостей, ніж юнаки; юнаки – більше, ніж підлітки; підлітки – більше, ніж діти. Це з розвитком інтелекту.

2. Посилюється інтегративна тенденція, від якої залежить внутрішня послідовність, цілісність образу " Я " . Це виявляється у тому, що підлітки та юнаки вміють давати собі характеристику, тобто описувати свої якості, краще ніж діти. Але оскільки рівень їх домагань ще не зовсім визначений і перехід від зовнішньої оцінки до самооцінки поки утруднений, відзначаються внутрішні змістовні протиріччя самосвідомості (наприклад, молода людина може сказати про себе: "Я у своєму уявленні геній + нікчемність"), які будуть джерелом подальшого розвитку.

3. Стійкість образу "Я" з часом змінюється. Дорослі описують себе послідовніше, ніж юнаки, підлітки, діти. Самоопис дорослих менше залежить від ситуаційних, випадкових обставин. Треба врахувати ще той факт, що особистісні риси, з яких складається образ "Я", мають різний ступінь стійкості. Вони можуть змінюватися, зникати, можуть розвиватися інші риси (наприклад, людина була сором'язливою, а стала активною, товариською і т. д.).

4. Відбуваються зміни у конкретизації, ступені значущості та виразності образу "Я". Чим дорослішою стає людина, тим ясніше вона усвідомлює свою індивідуальність, неповторність, на відміну від оточуючих, тим більше чітко може пояснити особливості своєї поведінки. Зі зміною змісту образу " Я " змінюється ступінь значимості окремих його характеристик, у яких індивід зосереджував увагу, наприклад, у юнацькому віці першому плані виходять зовнішні прояви, тоді як дорослих пріоритетними стають внутрішні якості. Відбувається усвідомлення своїх переживань, що може супроводжуватися підвищеною увагою до себе, заклопотаністю собою та тим враженням, яке молода людина робить на оточуючих. Наслідком цих переживань є сором'язливість, властива багатьом юнакам та дівчатам.

10.4. Взаємини з оточуючими

У юнацькому віці розвиток взаємин із однолітками та дорослими також йде окремо. Дані відносини стають складнішими, юнаки та дівчата починають грати безліч соціальних ролей, відносини, до яких вони включаються, зовні та внутрішньо стають схожими на відносини між дорослими. Їх основою стають взаємна повага та рівноправність.

Відносини з однолітками поділяються на товариські та дружні. Серед однолітків користуються повагою ті, хто має такі якості, як чуйність, стриманість, життєрадісність, добродушність, поступливість, розвинене почуття гумору. Дружба є найважливішим видом емоційної прихильності та міжособистісних відносин юнацького віку. Дружба вимірюється ступенем вибірковості, стійкості та інтимності.

Якщо дитина робить різниці між дружбою і товариськими відносинами, то у юнацькому віці дружба вважається винятковим, індивідуальним ставленням. У дитинстві уподобання дитини необхідно постійно підкріплювати, інакше прихильність зруйнується, а в юності дружба може зберігатися і на відстані, вона не залежить від зовнішніх, ситуативних факторів.

З віком інтереси та переваги стабілізуються, тому дружні стосунки стають стійкішими. Це виявляється у зростанні терпимості: сварка, яка в дитинстві може стати приводом для розриву, в юності сприймається як частковість, яку можна знехтувати заради збереження відносин.

Головним у дружбі стають взаємодопомога, вірність та психологічна близькість. Якщо основою групових відносин є спільна діяльність, то дружба будується на емоційній прихильності. Особова близькість важливіша, ніж спільність предметних інтересів.

Психологічна цінність дружби полягає в тому, що вона одночасно є школа і саморозкриття, і розуміння іншої людини.

Юнакам і дівчатам дуже важливим є спілкування з дорослими: вони вслухаються в їхні слова, спостерігають за їх поведінкою, в деяких випадках схильні до ідеалізації. Вибір старшого друга обумовлюється потребою у опіці, керівництві, прикладі. Дружба з дорослими необхідна і бажана, але дружба з однолітками важливіша і міцніша, оскільки тут спілкування відбувається на рівних: з однолітками легше спілкуватися, їм можна розповісти все, не боячись глузування, з ними можна бути таким, яким є, не намагаючись здаватися розумнішим.

За зауваженням французького психолога Б. Заззо, юність - одночасно щирий і найнещиріший вік. В юності найбільше хочеться перебувати у злагоді із самим собою, бути безкомпромісним; простежується необхідність повного та безоглядного саморозкриття. Але невизначеність і нестійкість уявлень про власне "Я" народжує бажання перевірити себе шляхом розігрування невластивих ролей, малювання, самозаперечення. Молода людина страждає від того, що не може висловити свій внутрішній світ, тому що образ його "Я" ще незавершений і незрозумілий.

Юність емоційна: у віці відзначається бурхливе захоплення новими ідеями, справами, людьми. Подібні захоплення можуть бути нетривалими, але дозволяють пережити і дізнатися багато нового. З'являється нову якість - усунення, суть якого полягає в тому, що, перш ніж прийняти щось, необхідно все ретельно і критично перевірити, впевнитись у істинності та правильності. Надмірне прояв усунення може призвести до того, що людина стане жорсткою і нечутною, і тоді піддаватися критиці і перетворюватися на об'єкт спостереження будуть не тільки інші люди, але і його власні почуття та переживання. Навіть у першому коханні його займатимуть лише свої переживання, якими він буде захоплений більше, ніж коханою людиною. Це може спричинити труднощі як у саморозкритті, так і в розумінні його іншою людиною, внаслідок чого можуть виникнути проблеми при встановленні міжособистісних контактів.

Психологія юнацької дружби тісно пов'язана зі статево-віковими відмінностями. Потреба глибокої, інтимної дружби у дівчаток виникає на півтора-два роки раніше, ніж у хлопчиків. Дівоча дружба більш емоційна, вони частіше відчувають дефіцит інтимності, більш схильні до саморозкриття, надають більше значення міжособистісних відносин. Це пов'язано з тим, що дівчатка швидше дозрівають, у них раніше починає розвиватися самосвідомість, тому потреба в інтимній дружбі виникає раніше, ніж у хлопчиків. Для юнаків-старшокласників значною групою залишаються однолітки своєї статі та "повіреним усіх таємниць" також є друг своєї статі. Дівчата мріють про друга протилежної статі. Якщо такий з'являється, то він, як правило, старший за свою подругу. Дружба між юнаком та дівчиною з часом може перерости у кохання.

Поширеною комунікативною проблемою юнацького віку є сором'язливість. Вона обмежує соціальну активність особистості і в деяких випадках сприяє розвитку поведінки, що відхиляється: алкоголізму, невмотивованої агресії, психосексуальних труднощів. Подолати сором'язливість допомагають сприятливий клімат у колективі та інтимна дружба.

У ранньому юнацькому віці виникають не лише дружні зв'язки. З'являється нове почуття: кохання. Її виникнення обумовлено:

1) статевим дозріванням, що завершується в ранній юності;

2) бажанням мати близького друга, з яким можна говорити на найпотаємніші теми;

3) потребою у сильній емоційній прихильності, розумінні, душевній близькості.

Характер любовних почуттів та уподобань залежить від загальних комунікативних якостей. З одного боку, любов - це потреба і жага до володіння (давні греки називали це "еросом"), з іншого боку - потреба в безкорисливій самовіддачі (грецькою - "агапі"). Таким чином, можна охарактеризувати любов як особливу форму людських взаємин, що передбачає максимальну інтимність та психологічну близькість. Людина, не здатна на психологічну близькість з іншою людиною, може випробувати потребу в коханні, але вона ніколи не буде задоволена.

Говорячи про міцність та тривалість любовних відносин, згадаємо слова А.С. Макаренко: "... молода людина ніколи не любитиме свою наречену і дружину, якщо вона не любила своїх батьків, товаришів, друзів. І чим ширше це нестатеве кохання, тим благороднішим буде і кохання статеве".

Юнаки та дівчата потребують допомоги старших, оскільки при розвитку цих нових відносин вони стикаються з багатьма проблемами. Це і особливості взаємин, і моральні та моральні проблеми, і ритуали залицяння, і сам момент освідчення в коханні. Але така допомога має бути ненав'язливою, тому що молоді люди хочуть і мають повне право захистити свій інтимний світ від вторгнення та підглядання.

Зазнають змін відносин з дорослими. Вони стають більш рівними, менш конфліктними, молоді люди починають більше прислухатися до думки старших, розуміючи, що бажають їм добра. Закохані юнаки та дівчата не так емоційно, як у підлітковому віці, реагують на зауваження батьків щодо їх зовнішнього вигляду, роботи по дому, вчення. Відносини переходять у нову стадію: вони будуються так само, як між дорослими людьми.

Тема 11. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОЇ РОБОТИ З ДІТЬМИ, ЩО ВІДНАЛЮВАЮТЬ ВІДКЛОНЕННЯ В РОЗУМОВОМУ РОЗВИТКУ

У поданому нижче матеріалі поряд з дітьми з відхиленнями в розумовому розвитку в традиційному розумінні будуть розглянуті та обдаровані діти, тому що відхилення можуть бути спрямовані як у бік спадання, тобто затримки, недорозвинення, так і у бік підйому.

11.1. Діти з відхиленнями у розвитку

До цієї категорії відносяться діти з тимчасовою затримкою психічного розвитку, з астенічними, реактивними станами, конфліктними переживаннями. Причини перебігу цих порушень різні, але їх поєднує таке: ці діти не мають органічного ураження головного мозку.

До категорії дітей з тимчасовою затримкою психічного розвитку відносяться діти з психофізичним або психічним інфантилізмом і ті, у яких інфантилізм поєднується із затримкою у розвитку пізнавальної діяльності, тобто довільної уваги, логічного запам'ятовування, просторових уявлень, сприйняття, мислення тощо. Причинами затримки можуть бути: токсикоз або порушення харчування матері під час вагітності; недоношеність через те, що протягом вагітності мати перенесла вірусний грип, малярію, гепатит, черевний тиф; легкі пологові травми, асфіксія плода (недолік надходження кисню до плода внаслідок перекруту пуповини тощо). Якщо дитина в перший рік життя перехворіла на диспепсію або дизентерію, у неї також може статися затримка в розвитку. Такі діти пізніше починають ходити, говорити, мають невелику вагу і зростання, у них спостерігаються дива в емоційно-вольовій сфері. У старшому шкільному віці вони зберігають риси молодших дошкільнят: провідним видом діяльності є гра; простежується безпосередність у поведінці, не розвинені навички самообслуговування.

У дошкільному віці ці діти особливо не виділяються із загальної маси, оскільки їм не доводиться стикатися з твердо регламентованими вимогами, але вже в школі змушують привертати увагу. Вони погано входять у навчальну діяльність, не сприймають і виконують шкільних завдань, поводяться, як у дитячому садку. У них відсутні шкільні інтереси, обов'язковість до виконання запропонованого завдання, вони насилу опановують навички письма та читання, швидко втомлюються, страждають головними болями. Діти з психофізичним інфантилізмом немає інтелектуальної недостатності: можуть зрозуміти сенс прочитаного їм розповіді, правильно розкласти запропоновану серію картинок, зрозуміти сенс сюжетної картинки. Такі діти потребують індивідуального підходу від початку навчання і за правильному педагогічному підході труднощі у навчанні може бути подолано.

Як було сказано вище, до категорії дітей з тимчасовою затримкою розвитку належать діти, у яких інфантилізм поєднується з деякою затримкою у розвитку пізнавальної діяльності. Вони спостерігається недостатній загальний розвиток, що у поєднанні з труднощами навчання помилково може діагностуватися як олігофренія.

Отже, іноді затримки розвитку можуть стосуватися лише емоційно-вольової сфери, в інших випадках до цього приєднується і затримка у розвитку мислення, але таким дітям завжди властиві риси дітей молодшого віку і навчання вони вимагають особливого педагогічного підходу.

Діти з астенічними станами. Будь-які несприятливі фактори, будь то соматичні інфекції, легкі травми або дуже легкі осередкові ураження головного мозку, а також тривалі та тяжкі переживання, перевтома насамперед впливають на центральну нервову систему і можуть спричинити функціональні порушення психічної діяльності. Залежно від причин, що спричинили астенічний стан, розрізняють церебральну та соматогенну астенію.

Причина церебральної астенії у тому, що порушується циркуляція рідини у мозку. Це може статися або внаслідок перенесеного струсу мозку, або запального вогнища в мозку, навіть невеликого, вузькоколокального. При запальних мозкових процесах та черепних травмах кількість спинно-мозкової рідини може збільшитись і тоді циркуляція її порушується.

Характерною особливістю церебральної астенії є порушення інтелектуальної діяльності при первинно збереженому інтелекті. Під час роботи у таких дітей швидко настає стомлюваність, відбувається нервове виснаження, виникає головний біль. Через війну порушується працездатність, спостерігається ослаблення пам'яті, уваги, діти погано зосереджуються під час виконання завдання чи легко відволікаються від справи. У поведінці це виявляється таким чином: деякі діти надмірно збуджені, неспокійні, надмірно рухливі, дратівливі, плаксиві, інші, навпаки, мляві, боязкі, повільні, загальмовані, невпевнені. Такі діти часто відмовляються відповідати на уроці через побоювання щось сказати неправильно.

Причинами соматогенної астенії є фізична слабкість, соматичні захворювання (хвороби внутрішніх органів, серцево-судинної системи), дитячі інфекційні захворювання.

Особливості астенії при захворюванні внутрішніх органів найбільше характерно виявляються у дітей з повільно поточною туберкульозною інтоксикацією. Це виявляється в тому, що діти швидко втомлюються, у них з'являються головні болі, спостерігаються дратівливість, схильність до примх, сльозливість, розлад сну, зниження апетиту, нестійкість настрою, мала витривалість, руховий неспокій. Емоційний стан у таких дітей нестабільний, тому вони чуйно реагують на несприятливу обстановку у класі та вдома. У поведінці це може проявлятися по-різному: одні стають грубими, дратівливими, агресивними, неслухняними, інші - сором'язливими, плаксивими, несміливими, треті - замкнутими, похмурими.

Зниження успішності, астенічні стани, труднощі в поведінці можуть виникнути у дитини внаслідок тривалого відриву від школи через інфекційні захворювання, такі як кір, кашлюк, вітрянка, скарлатина, важкий вірусний гепатит та ін. У таких дітей відзначаються не тільки прогалини у знаннях і фізична слабкість, а й зміни у поведінці. Вони стають дратівливими, плаксивими, швидко втомлюються, погано входять у роботу класу. Тому треба правильно організувати педагогічний та лікарський супровід, який дозволить згодом повністю подолати наслідки інфекційної астенії.

Під реактивними станами розуміють нервово-психічні порушення, які виникають у дитини в результаті ситуації, що травмує її психіку. Нервово-психічні порушення при реактивних станах в дітей віком проявляються по-різному. Це залежить від гостроти і тяжкості ситуації, що травмує, тривалості її впливу, віку дитини, загального стану її здоров'я та індивідуальних особливостей особистості. До проявів реактивних станів відносяться заїкуватість, тикозні посмикування в різних частинах тіла, страхи, нетримання сечі, а іноді й калу.

При гостро діючих травмуючих ситуаціях в дітей віком спостерігаються розлади свідомості типу сутінкових, т. е. таких, коли дитина здійснює ряд дій та вчинків, про які надалі не пам'ятає. Деякі діти стають дуже метушливими, здійснюють безцільні рухи, невмотивовані вчинки, інші, навпаки, ціпеніють, застигають. У молодшому шкільному віці може спостерігатися тимчасове випадання деяких функцій, наприклад тимчасова глухота, мутизм (відмова від мови) тощо. буд. У підлітків відзначаються порушення всієї емоційно-вольової сфери: страх, тривога, пригніченість, відмови від їжі, заціпеніння тощо. буд.

Однією з травмуючих ситуацій, що впливає на поведінку та характер дитини, є енурез (нетримання сечі). Даний розлад в основному виникає у нервових та фізично ослаблених дітей, які пережили тривалу нервову напругу або потрясіння, переляк, соматичне захворювання. У них виникає відчуття своєї неповноцінності, яке також проявляється по-різному. Одні стають дуже несміливими, сором'язливими, боязкими, нерішучими, інші, навпаки, озлобляються, стають дратівливими та агресивними. У тих та інших іноді бувають страхи, пов'язані безпосередньо з нетримання сечі. Потім з'являються інші страхи: темряви, нової справи, нової ситуації, нових людей.

Дуже болючі переживання через фізичні недоліки (кульгавість, косоокість, короткозорість, горбатість і т. д.) і нервових проявів (заїкання, нервових посмикувань, страхів і т. д.). При неправильному відношенні до них дорослих у дитини може виникнути почуття неповноцінності, яке в подальшому призведе до замкнутості, порушень поведінки, а іноді до зниження успішності.

Конфліктні переживання виникають у дітей внаслідок внутрішнього конфлікту, який також може порушити психічний розвиток. Вони є наслідком психогенних факторів, які травмують дитину в сім'ї чи школі. Причиною внутрішнього конфлікту є важке, тривале за часом переживання, яке в якийсь момент стає для дитини нестерпним. Затяжний конфлікт, що здається нерозв'язним, може призвести до змін у поведінці та характері, а також загальмувати розумовий розвиток дитини.

Шкільні конфлікти при своєчасному і правильному розумінні їх дорослими вирішуються швидше та безболісніше, ніж сімейні. Однак коли шкільні конфлікти залишаються незрозумілими вчителями та батьками, коли дитині вчасно не надається допомога, її стан може погіршитися та призвести до відходу зі школи або штовхнути на шлях асоціальної поведінки.

Зміни характеру та порушення поведінки можуть бути наслідком виховання дитини в дошкільному віці, якщо її зайве балують, дозволяють робити все, що вона хоче, виконують усі її капризи та бажання. Дратівливість, невитриманість, знервованість, недостатня організованість батьків також можуть бути причинами негативних проявів. Як правило, діти копіюють поведінку старших, що позначається на їх поведінці у школі. Проблеми у поведінці дітей може бути зумовлені несприятливою обстановкою вдома, коли є свідками сварок, скандалів, пияцтва. У таких дітей нерідко створюється негативне ставлення до оточуючих, що заважає їм налагодити контакт у школі та добре вчитися, незважаючи на первинно збережений інтелект. Аналогічні проблеми можуть виникнути й у благополучних сім'ях, якщо своєчасно були забезпечені правильне виховання і відповідний контролю над дитиною.

Подолання труднощів у поведінці цих дітей – справа дуже складна. Насамперед необхідно, щоб педагог розумів стан дитини, знав причини, що викликали цей стан, здійснював правильний індивідуальний підхід до нього, встановив емоційний контакт із дитиною; включив його у позакласну роботу; будував виховний процес, спираючись з його позитивні якості.

У перевихованні таких дітей велику роль грає робота із сім'єю. Слід проводити з батьками роз'яснювальну роботу: говорити про вікові особливості їхніх дітей та причини, що спричинили труднощі у поведінці. Важливо пам'ятати, що моралі, скарги, повчальні заходи неефективні. Потрібно шукати до кожної дитини індивідуальний підхід.

11.2. Психологія розумово відсталої дитини

Розумово відсталим називають таку дитину, у якої стійко порушена пізнавальна діяльність внаслідок органічного ураження головного мозку.

Враження розумово відсталих можуть робити глухонімі діти, якщо вони не вчилися в спеціалізованому дитячому садку, діти, які кілька років хворіли на туберкульоз кісток, що лежали в гіпсі, що живуть серед іншомовного населення. Але це розумово відсталі діти. Педагогічно запущені діти, навіть із нерозвиненими пізнавальними процесами, теж вважатимуться такими, оскільки в розумово відсталих дітей має бути поєднання двох ознак:

1) порушення пізнавальної діяльності та 2) органічне ураження головного мозку, що спричинило це порушення.

До категорії розумово відсталих дітей належать олігофрени: дебіли, імбецили та ідіоти.

Розглянемо дітей-олігофренів докладніше. Олігофренія, що у перекладі російською мовою означає "малоумство", перестав бути назвою будь-якої певної хвороби. Олігофренія – клінічно різнорідна група. Це назва стану, що виникає після різних видів ураження центральної нервової системи дитини в період до розвитку її мови, тобто до одного-двох років життя. Причинами олігофренії можуть бути спадкові та внутрішньоутробні ушкодження плода, родові травми, асфіксія плода та інші захворювання, що впливають на центральну нервову систему дитини приблизно до дворічного віку. Особливості олігофренії такі: ранній термін ураження центральної нервової системи та подальше припинення захворювання. При олігофренії психічний розвиток дитини відбувається на дефектній основі. Але оскільки в даному випадку захворювання не має тривалого характеру, дитина вважається практично здоровою.

Психіка дитини-олігофрена зовсім не схожа на психіку нормальної дитини. Незрілість вищих інтелектуальних процесів у поєднанні з надмірною відсталістю поведінки створює якісно своєрідну картину психічного розвитку.

Олігофренія відрізняється за рівнем виразності. Прийнято розрізняти три ступені розумової відсталості: дебільність (найлегша), імбецильність (глибша), ідіотія (найважча).

Дебіли внаслідок навчання досягають порівняно високого рівня психічного розвитку. Вони стають самостійними громадянами, несуть відповідальність за свої вчинки, опановують професію, що вимагають середньої кваліфікації, мають право бути власниками будинків, будівель і т. д. Розумова відсталість у міру дебільності не може бути причинною неосудністю, непрацездатністю, недієздатністю людини. До військової служби дебілів не допускають.

Імбецили – це глибоко відсталі діти. Вони не засвоюють загальних понять, правил арифметики, граматики, насилу опановують навички читання та письма. Самостійно жити імбецили не можуть, оскільки потребують опіки та нагляду, хоча їх можна пристосувати до деяких видів виробничої праці.

У дітей-ідіотів не розвинена мова, відсутні навички самообслуговування, порушено координацію руху. Такі діти потребують спеціального догляду, тому перебувають у закладах соціального забезпечення. У них можна виховати елементарні навички та вміння у домашніх умовах, якщо з ними займається фахівець, який називається олігофренопедагог.

11.3. Психологічні особливості обдарованих дітей

Обдаровані діти - це діти, що різко виділяються серед однолітків високим розумовим розвитком, яке є наслідком як природних задатків, так і сприятливих умов виховання (Ю.З. Гільбух).

Вони з раннього дитинства відрізняються від своїх однолітків: мало сплять, рано починають говорити, у них багатий словниковий запас, підвищена уважність, ненаситна цікавість, відмінна пам'ять, такі діти вже у трирічному віці можуть стежити за кількома подіями одночасно. У двох-трирічному віці вони можуть довго концентруватися на виконанні завдання, що їх цікавить, повертаються до нього протягом декількох днів. Подібна поведінка не характерна для дітей цього віку. Такі ранні прояви обдарованості зазвичай свідчать про визначні інтелектуальні здібності.

Обдарованість визначається такими параметрами:

1) випереджаючим розвитком пізнання;

2) психологічним розвитком;

3) фізичними даними.

Випереджальний розвиток пізнання проявляється в такий спосіб.

1. Обдаровані діти здатні займатися кількома справами одночасно. Складається враження, що вони "вбирають" у себе все навколишнє.

2. Вони дуже цікаві, ставлять багато питань, активно досліджують навколишній світ, не терплять жодних обмежень щодо того чи іншого процесу. Ж. Піаже вважав, що функція інтелекту полягає у обробці інформації та аналогічна функції організму з переробки їжі. Для обдарованих дітей вчитися так само природно, як дихати. Вчені дають цьому таке пояснення: у обдарованих дітей підвищено біохімічну та електричну активність мозку, і він може "переробляти" інтелектуальну "їжу" у більших кількостях, ніж мозок звичайних дітей.

3. Ці діти у ранньому віці здатні простежувати причинно-наслідкові зв'язки між явищами, бачити несподівані зв'язки між концепціями та подіями, робити відповідні висновки. Все це призводить до появи творчих здібностей (креативності) та винахідливості.

4. У них гарна пам'ять, розвинене абстрактне мислення. Вони можуть повноцінно користуватися наявним досвідом, класифікувати та категоризувати наявну інформацію чи досвід. Цей факт підтверджується тим, що обдаровані діти виявляють схильність до колекціонування: їм подобається впорядковувати колекцію, систематизувати її, займатися реорганізацією предметів. Великий словниковий запас супроводжується складними синтаксичними конструкціями, вмінням грамотно порушити питання. Вони люблять читати словники, енциклопедії, віддають перевагу іграм, що потребують активізації розумових здібностей.

5. Обдаровані діти легко впораються з пізнавальною невизначеністю. Це в тому, що вони люблять складні завдання і прагнуть виконати їх самі.

6. Вони відрізняються підвищеною концентрацією уваги, завзятістю у досягненні значимої їм мети у сфері, яка їм цікава. Висока захопленість справою може призвести до того, що дитина намагатиметься довести її до досконалості, а якщо кінцевий результат їй не сподобається, вона розірве або зламає те, над чим працювала. Прагнення довести розпочату справу до досконалості (перфекціонізм) - одна з проблем, що найчастіше відзначається батьками та вчителями.

7. У цих дітей сформовані основні компоненти вміння навчатися: навчальні навички (швидкість осмисленого читання та рахунки, звичка до акуратного, чіткого оформлення продуктів своєї розумової діяльності); навчальні вміння інтелектуального плану (планування майбутньої діяльності, ретельний аналіз поставленої мети; розуміння вимог завдання, наявності та відсутності в себе знань для її вирішення, усвідомлення мети діяльності та критеріїв якості майбутнього продукту, точне дотримання намічених орієнтирів, контроль за виконанням роботи).

Психологічний розвиток обдарованих також інший в порівнянні з "середнім" дитиною.

1. У них дуже розвинене почуття справедливості, і з'являється воно дуже рано.

2. У дітей дуже широкі особисті системи цінностей: вони гостро сприймають громадську несправедливість, встановлюють високі вимоги себе і оточуючим, жваво відгукуються правду, справедливість, гармонію.

3. У них багата уява. Іноді вони вигадують неіснуючих друзів, бажаного братика чи сестричку, яскраве фантастичне життя. Вони насолоджуються своїми барвистими розповідями, чим викликають занепокоєння у дорослих, які побоюються, що дитина живе у своєму світі, вигаданому, а не реальному.

5. Обдаровані діти мають добре розвинене почуття гумору. Це з тим, що й уяву жваво, вони активні, багато що бачать і тому виявляють багато смішного і безглуздого.

6. Вони намагаються вирішувати проблеми, з якими їм поки що важко впоратися. Оскільки ці діти в деяких областях досягають високих результатів, батьки вважають, що вони зможуть успішно впоратися з будь-яким завданням. І коли у дитини щось не виходить, настає розчарування, яке виражається у відчутті власної недосконалості. Такі діти не вміють переживати невдачу, бо в усіх попередніх починаннях були на висоті. Батькам треба постаратися з раннього віку захистити дітей від таких переживань, але в розумних межах, привчаючи їх до занять, де вони показують не блискучі результати. На думку англійських психологів, людині потрібно знати, що часом зазнавати невдачі – це нормально і навіть корисно. Невдачу потрібно приймати не як привід для розпачу та самоприниження, а як можливість для переоцінки та адаптації.

7. Для обдарованих дітей характерні перебільшені страхи. Дані досліджень показують, що ці страхи не мають під собою реальної основи: діти, які живуть у містах, найбільше бояться левів та тигрів, а не машин. Можливо, ці страхи пов'язані з багатою і добре розвиненою уявою.

8. У обдарованих дітей спостерігаються екстрасенсорні здібності (телепатія, ясновидіння). Такі властивості зустрічаються часто, і ставитись до них треба з розумінням.

9. У дошкільному віці у цих дітей, як і в усіх інших, спостерігається віковий егоцентризм, тобто проектування власного сприйняття та емоційної реакції на явища, уми та серця всіх присутніх. Іншими словами, обдарована дитина вважає, що всі сприймають ту чи іншу подію так само, як вона.

10. У них виникають проблеми з однолітками, особливо в той момент, коли дитячий егоцентризм супроводжується чутливістю та роздратуванням через нездатність зробити що-небудь. Дитина не може зрозуміти, що інші сприймають оточуючих світ не так, як вона. Обдаровані діти страждають від неприйняття їх однолітками, що може спричинити розвиток негативного сприйняття себе. Щоб цього не сталося, дитині з раннього віку необхідне спілкування з такими ж обдарованими дітьми.

Фізичні характеристики обдарованості такі: дуже високий енергетичний потенціал та мала тривалість сну. Ці властивості виявляються з раннього дитинства: у дитинстві тривалість сну менше 20 год, а старші діти швидко відмовляються від денного сну.

Тонка моторика в порівнянні з пізнанням не дуже розвинена. Різати і клеїти для обдарованої дитини набагато складніше, ніж робити обчислення. Треба знати, що подібний психомоторний розвиток для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку є нормальним, він у жодному разі не уповільнений, проте така нерівність у розвитку веде до дратівливості дитини.

Вирізняють такі типи обдарованості: загальна (розумова) і спеціальна (художня, соціальна, спортивна), одностороння розумова обдарованість.

Розумні здібності діляться за предметною ознакою: фізико-математичні (просто математичні), гуманітарні тощо. буд. Спеціальна (художня) обдарованість поділяється на літературну, музичну, хореографічну тощо. буд.; соціальна – на здатність до правової, педагогічної діяльності; Можливості, які стосуються організаторську діяльність у різних сферах життя суспільства. Всі ці типи обдарованості не ізольовані один від одного, людина може мати як одну, так і кілька здібностей. Слід пам'ятати, що загальна та спеціальна обдарованість припускають певний рівень розвитку розумових здібностей.

Одностороння розумова обдарованість характеризується тим, що одні розумові здібності розвинені добре, інші - недостатньо. Наприклад, вербальні тести (завдання, у яких оцінка залежить від рівня мовного розвитку) дитина виконує відмінно, а невербальні (завдання на просторове мислення та уяву) – погано. Таким чином, "однобічність означає дисгармонію у здібностях, наявність таких здібностей, які не досягають норми" (Ю.З. Гільбух). У навчанні це виявляється таким чином: по одному чи групі предметів, які учню цікаві, він встигає добре, а з інших погано.

Тема 12. РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ В ЕКСТРЕМАЛЬНИХ СИТУАЦІЯХ І СИТУАЦІЯХ ДЕПРИВАЦІЇ

Розвитком особистості в екстремальних ситуаціях та ситуаціях депривації займається екстремальна психологія.

Екстремальна психологія - це галузь психологічної науки, що вивчає загальні психологічні закономірності життя та діяльності в змінених (незвичних) умовах існування: під час авіаційних та космічного польотів, підводного плавання, перебування у важкодоступних районах земної кулі (Арктика, Антарктика, високогір'я, пустеля), підземелля і т. д. Естремальна психологія виникла в XX ст., поєднавши дослідження в галузі авіаційної, космічної, морської та полярної психології. Екстремальні умови характеризуються зміненою аферентацією (аферентація - це потік нервових імпульсів, що надходять до центральної нервової системи від органів чуття, що сприймають інформацію як від зовнішніх подразників (екстерорецепція), так і від внутрішніх органів (інтерорецепція)), зміненою інформаційною структурою, соціально-психологічними обмеженнями та наявністю фактора ризику. Таким чином, до екстремальних ситуацій належать не лише стихійні лиха, пожежа, теракт, політ у космос, а й висота, замкнутий простір, виступ перед аудиторією, іспит тощо.

В екстремальних ситуаціях та ситуаціях депривації на людину діють сім основних психогенних факторів:

1) монотонія;

2) змінена просторова структура;

3) змінена тимчасова структура;

4) обмеження особистісно значимої інформації;

5) самотність;

6) групова ізоляція (інформаційна виснаженість партнерів зі спілкування, постійна публічність та інших.);

7) загроза життю.

У процесі адаптації до екстремальних умов виділяють такі етапи, що характеризуються зміною емоційних станів та появою незвичайних психічних феноменів:

▪ підготовчий;

▪ стартова психічна напруга;

▪ гострі психічні реакції входу;

▪ психічна переадаптація;

▪ завершальна психічна напруга;

▪ гострі психічні реакції виходу;

▪ реадаптація.

Багато вчених відзначають наявність стресової реакції організму в екстремальних ситуаціях. Тому психіка, упізнавши ситуацію як екстремальну, дає організму команду "підготовки до бою". Але коли бою немає, організм не може природним способом спалити надлишок ресурсів. Тоді й виникають соматичні прояви: почервоніння шкіри, втрата мови, блокування рухової функції, паніка та інші реакції.

У генезі незвичайних психічних станів простежуються: антиципація (передбачення, передбачання подій) у ситуації інформаційної невизначеності (етап стартової психічної напруги та завершальний етап); ламання функціональних систем аналізаторів, що сформувалися в процесі онтогенезу або тривалого перебування в екстремальних умовах, порушення протікання психічних процесів та зміни системи відносин (етап гострих психічних реакцій входу та виходу); активна діяльність особистості з вироблення захисних (компенсаторних) реакцій у відповідь на вплив психогенних факторів (етап переадаптації) або відновлення колишніх стереотипів реагування (етап реадаптації). Розкриття генезу незвичайних психічних станів дозволяє віднести їх до закономірних реакцій, що укладаються у межі психологічної норми для змінених умов існування. При збільшенні часу перебування в таких ситуаціях та жорсткому впливі психогенних факторів, а також за недостатньо високої нервово-психічної стійкості та відсутності заходів профілактики етап переадаптації змінюється етапом глибоких психічних змін, що характеризуються розвитком нервово-психічних розладів. Між етапами переадаптації та глибоких психічних змін є проміжний етап нестійкої психічної діяльності, що характеризується появою препатологічних станів. До них відносяться стани, які ще не відокремилися в строго окреслені форми нервово-психічних захворювань, що дозволяє розглядати їх у рамках психологічної норми.

Щоб вплив стресової ситуації був сильним, треба навчитися правильно поводитися у таких ситуаціях. У багатьох настановах щодо поведінки в екстремальних ситуаціях професіонали акцентують увагу на тому, що слід зберегти контакт з реальністю, постаратися зрозуміти зміст того, що відбувається. Іншими словами, ситуацію треба прийняти, змиритися з тим, що вона має право бути, і постаратися її зрозуміти.

Тема 13. МЕТОДИ РОЗВИВАЮЧОЇ РОБОТИ ПСИХОЛОГА

13.1. Зміст та організація розвиваючої та корекційної роботи

Розвиваюча робота психолога ведеться у групах та індивідуально. До групової роботи належать тренінги, психологічні ігри, а до індивідуальної – консультації.

Робота з дітьми відрізняється від роботи з дорослими. Для дошкільнят консультації є безглуздими, тому робота з ними ведеться в ігровій формі. Починаючи з підліткового віку, вже можна проводити консультації, а при роботі з дорослими людьми це один з основних видів діяльності психолога.

Сучасна психологія пропонує психологу різноманітні методичні та змістовні підходи до проведення корекційної та розвиваючої роботи з людьми, як з дітьми, так і з дорослими. Розвитку потребують інтелектуальна сфера, увага, пам'ять, уява, поведінкові аспекти, особистісні, емоційні проблеми тощо.

Здібності, психологічні навички, психічні новоутворення не з'являються власними силами. Вони виникають, розвиваються, формуються тільки в тому випадку, якщо створено особливе середовище, особлива система відносин між людьми, і це середовище та система відносин формують бажання, потребу, інтелектуальну готовність. Дані якості та процеси набувають цінності лише в системах відносин зі світом, іншими людьми, самим собою. Відповідно, проблеми в навчанні, спілкуванні, психологічному розвитку виникають у людини тоді, коли їй не були створені умови, в яких вона могла б розвинути певні якості, або якщо надалі ці якості виявилися незатребуваними. Така "неповноцінність" умов може полягати як у їх низькому мотивуючому потенціалі, так і в емоційній непривабливості або у невідповідності інтелектуальним можливостям людини в конкретний момент розвитку.

Говорячи про корекційну роботу психолога зі школярем, психолог, на думку Г.А. Цукерман, "... формує не індивідуальні здібності, а ті інтерпсихічні простори, проходячи через які дитина стає здатною до нових дій". (Цит. за: Бітянова М.Р., 2000). Іншими словами, психолог створює або відтворює умови, в яких нові можливості, шукані психологічні навички або процеси можуть сформуватися та стати потрібними дитині, значущими з погляду побудови адекватних відносин зі світом та іншими людьми.

Умови корекційної та розвиваючої роботи не можуть зводитися до тренінгу, "дресури" певних компонентів психічного світу людини. Вони повинні включати всі необхідні елементи повноцінного формуючого середовища: емоційний, рефлексивний, мотиваційний, сенсообразующий і т.д.

Умови, що створюються в психокорекційній та розвиваючій роботі, - це умови формування потреби в новому знанні, можливості його набуття та реалізації у діяльності та спілкуванні.

Вирізняють два напрями розвиваючої роботи:

1) власне розвиваючу, спрямовану всіх школярів;

2) психокорекційну, орієнтовану на усунення проблем навчання та особистісного розвитку, виявлених у конкретних учнів.

Розробка питань утримання та організації розвиваючої та психокорекційної роботи зі школярами здійснюється в рамках трьох робочих принципів.

1. Зміст розвиваючої та психокорекційної роботи насамперед має відповідати тим компонентам психолого-педагогічного статусу школярів, формування та повноцінний розвиток яких на даному віковому етапі є найбільш актуальним.

2. Зміст корекційної роботи насамперед має відповідати тим компонентам психолого-педагогічного статусу школяра, рівень розвитку та змісту яких не узгоджується з психолого-педагогічними та віковими вимогами.

3. Розвиваюча та психокорекційна робота організується насамперед за підсумками проведення психодіагностичних мінімумів.

Реалізація першого принципу, що дозволяє психологу виділити пріоритетні напрями роботи з школярами у різних паралелях, відбувається, спираючись, з одного боку, знання психологічних закономірностей розвитку психіки цьому віковому етапі, з другого боку, зміст психолого-педагогічної карти школьника. Так, на етапі адаптації у початковій ланці доцільно проводити розвиваючу роботу в основному когнітивного змісту, а також заняття, що сприяють розвитку довільного регулювання емоційної та поведінкової сфер. При переході з початкової в середню ланку когнітивний розвиток зберігає своє значення, але провідною стає робота з формування нової соціальної та особистісної позиції школяра щодо навчання, відносин з однолітками і дорослими. У підлітковому віці актуальними стають соціально-психологічна діяльність, що розвиває, освоєння навичок ефективного спілкування. На цьому етапі важлива робота з емоційно-вольовою сферою учня: формування навичок емоційної та поведінкової саморегуляції, підвищення впевненості у собі, розвиток потреби у самовихованні. У роботі зі старшокласниками найбільш значущою стає робота в особистісно-орієнтованому напрямі.

При організації роботи у вибраному напрямку психологу слід скористатися системою психолого-педагогічних вимог та визначитись у змісті роботи. Наприклад, у першокласників необхідно перш за все сформувати вміння працювати за зразком і правилом дорослого, орієнтуватися на всю систему запропонованих умов, виробляти інтелектуальні навички узагальнення, порівняння, знаходження головної ознаки і т.д. контролю над поведінкою, формуються регуляторні навички.

Цей робочий принцип може значно полегшити процес підготовки психолога до тих чи інших форм роботи, що розвиває, і зробити її більш осмисленою. Кожна вправа, почерпнута з будь-якої розробки, може бути оцінена з погляду її важливості та доцільності залежно від системи психолого-педагогічних вимог. Далі запропоновано принципи змісту розвиваючої роботи в школі, реалізація яких вимагає наведеної нижче послідовності:

1) виділення важливих параметрів психолого-педагогічного статусу;

2) аналіз вимог до змісту цих параметрів на даному щаблі шкільного навчання;

3) розробка та добір методичних прийомів, які можуть бути використані в роботі та опис вимог до них;

4) підбір конкретних вправ, що відповідає описаним вимогам.

Нижче наводиться приклад змісту роботи в початковій школі. У табл. 9 представлені параметри психолого-педагогічної карти першокласника, які найбільш важливі в роботі, а також відповідні їм психолого-педагогічні вимоги та вимоги до змісту розвиваючих технік і вправ.

Сказане вище відноситься і до психологічної корекційно-розвивальної роботи. Відмінність полягає лише в тому, що в даному випадку психолог, спираючись на другий робочий принцип, становить зміст занять з дитиною, виходячи з тих параметрів статусу, в яких виявлено такі проблеми, як несформованість певних процесів та навичок, неадекватне засвоєння форм та методів навчальної діяльності або спілкування, неефективне використання індивідуальних особливостей цієї дитини.

Таблиця 9

Психологічні вимоги до змісту розвиваючої та психокорекційної роботи у початковій школі

Дотримання цього принципу не означає, що робота повинна йти тільки в одному напрямку та коригуванні підлягає лише певний параметр: вона носить цілісний характер і орієнтується на розвиток особистості та її психічного світу в цілому. Корекційну роботу зі школярами дуже складно алгоритмізувати, тобто запропонувати готові програми для вирішення тих чи інших проблем. Усі психологічно неблагополучні варіанти розвитку дуже різні, тому розробити корекційну програму, придатну всім, неможливо (на відміну загальноразвивающей програми). У кожному окремому випадку психологу треба вирішувати самостійне аналітичне завдання: якого типу проблеми, пов'язані з психолого-педагогічним статусом, існують у школярів цієї паралелі; з ким можна працювати у великих групах, а з ким - у малих, по дві-три особи, або лише індивідуально; яким змістом наповнити роботу з ними, враховуючи особливості їхнього статусу тощо.

Для полегшення цієї задачі нижче наводиться алгоритм побудови корекційної роботи.

Перший етап. Визначення суті проблеми з погляду порушених параметрів статусу та природи самих труднощів (несформованість, засвоєння неадекватних способів та прийомів, неуспішність у використанні індивідуальних особливостей).

Другий етап. Розробка уявлень про передбачувані результати корекційної роботи (завдання роботи).

Третій етап. Прийоми та методи роботи, які відповідають поставленим завданням. Конкретні види корекційної роботи (вправи, техніки, завдання).

Третій робочий принцип має організаційний характер. Детально він буде описаний нижче (див.11.2), а зараз зазначимо, що моделі корекційно-розвивальних програм пов'язані з діагностичною роботою як у плані організації, так і в термінах проведення. Корекційна робота здійснюється відразу після першого та другого етапів діагностики, одночасно з проведенням консультацій з педагогами та батьками, що підвищує ефективність цієї діяльності.

Раніше зазначалося, що корекційна робота може здійснюватися у двох формах: індивідуальній та груповій. У даній системі перевага надається груповій роботі, оскільки з точки зору корекційного та розвиваючого результату вона має великі потенційні можливості, а також технічні переваги.

Групова робота і з дорослими, і з дітьми може проводитися як у традиційній формі (заняття психолога з дітьми), так і в нетрадиційній (розвивальний та корекційний зміст включається до різних видів внутрішньошкільної взаємодії). Розглянемо їх докладніше.

13.2. Традиційні форми групової корекційно-розвивальної роботи (тренінги)

Основний їх зміст складають ігри та психотехнічні вправи, спрямовані на цілісний психологічний розвиток дитини та вирішення конкретних завдань. Важливим елементом занять мають бути психотехніки, створені задля розвиток групових структур і процесів, підтримку сприятливого клімату, згуртування та організаційний розвиток колективу. Робота, орієнтована групу, вкрай необхідна.

Психолог повинен стежити за процесом становлення групи як психологічної спільності, розуміти, які норми та цінності лежать у її основі, усвідомлювати особливості міжособистісної взаємодії. У його інтересах допомогти сформуватися зрілій групі з розгалуженою системою взаємовідносин та сприятливим емоційним кліматом. Для цього протягом усього періоду існування групи необхідно приділяти увагу розвитку та підтримці групової динаміки. З цією метою використовуються ритуали вітання та прощання, розминочні вправи, ігри, які потребують взаємодії, співробітництва та спільного пошуку учасників, змагальні вправи тощо. Але треба пам'ятати, що тривале існування стабільної групи (як дитячої, так і дорослої) може призвести до розвитку таких внутрішньогрупових процесів та відносин, які, будучи дуже важливими і значущими для її членів, почнуть приходити в протиріччя з цілями та завданнями психолога та перешкоджати реалізації основної мети.

Однією з проблем змісту роботи є питання про кількість ігор і вправ, що використовуються в ході занять. Помічено, що найбільший ефект, що розвивається, досягається тоді, коли найбільш повно використовуються потенційні можливості кожної вправи, включеної в заняття, а не за рахунок збільшення кількості вправ. Це означає, що, з одного боку, роботу слід включати складні, багатофункціональні вправи, дозволяють вирішувати кілька завдань, з другого боку, кожне вправу необхідно зробити кілька разів, ускладнюючи його і передаючи функції провідного учаснику. Якщо вправу повністю відпрацьовано, але подобається дітям (дорослим), можна продовжувати виконувати його доти, доки до нього не втратиться інтерес.

Перевантаження занять новизною і різноманітністю знижує ефективність і значущість роботи, що проводиться. Щоб цього не сталося, необхідно розробити загальну структуру занять (тренінгів): ритуал початку заняття, розминка, рефлексія минулого заняття, основний зміст заняття, ритуал закінчення.

Ритуал початку та закінчення заняття. Це дуже важливий момент групової роботи, що сприяє згуртуванню учасників, створенню атмосфери групової довіри та прийняття, що є дуже важливим для плідної роботи. Ритуали можуть бути вигадані групою в процесі обговорення або запропоновані психологом. Їх необхідно виконувати регулярно, починаючи з першого заняття. Бажано, щоб у ході зустрічей функція контролю над виконанням ритуалу перейшла до учасників занять.

Розминка є засобом на емоційний стан учасників, рівень їх активності, налаштовує на продуктивну групову діяльність. Вона може проводитись як на початку заняття, так і між окремими вправами. Разминочное вправу треба вибирати з урахуванням актуальності цієї групи і майбутньої роботи, оскільки одні вправи дозволяють підняти настрій і налаштувати людини працювати, інші, навпаки, призначені зі зняттям емоційного напруги.

Основний зміст заняття є сукупністю психотехнічних вправ і прийомів, вкладених у вирішення певного завдання. Як говорилося вище, перевага надається багатофункціональним вправам, у яких можна відпрацювати багато моментів, наприклад розвиток уваги, соціальних навичок, особистісне осмислення та ін. Важливі також порядок пред'явлення вправ, тобто їх послідовність та їх кількість. Послідовність вправ передбачає зміну психофізичного стану учасників: від рухливого до спокійного, від інтелектуальної гри до релаксаційної техніки тощо. буд. Вправи треба вибудовувати як ускладнення, від простого до складного. Бажано, щоб їхня кількість була не більше трьох.

Рефлексія - це оцінка заняття, що дається на емоційному рівні (сподобалося, не сподобалося), смисловому (навіщо ми це робили, що нам дало). Рефлексія минулого заняття дає можливість згадати, що цікавого та пізнавального було на попередній зустрічі.

Для отримання позитивних результатів та більшої ефективності заняття слід проводити 1-2 рази на тиждень протягом 4-5 тижнів. Обсяг занять залежить від запиту та цілей групової (тренінгової) роботи, але бажано не менше 10 годин.

13.3. Нетрадиційні форми групової розвиваючої роботи

Нетрадиційні форми групової розвиваючої роботи зі школярами відрізняються від тренінгової та корекційно-розвивальної роботи організацією та змістом. До таких форм належать навчальна психодіагностика та загальношкільні психологічні програми.

Навчальна психодіагностика - це групові тестування, психологічна освіта та групова консультація. Дані заходи можуть проводитися як на класному годиннику, так і в позаурочний час. Слід зазначити, що запити ці заходи надходять як від вчителів, і від учнів старших класів.

Використовуваний діагностичний матеріал може бути різноманітним за змістом: це і методики з вивчення особистісних особливостей і міжособистісних відносин, і профорієнтаційні методики, і т. п. тренінгів), під час проведення консультацій.

Загальношкільні психологічні програми – це психологічні олімпіади, конкурси, змагання та загальношкільні ігри психологічного змісту, психологічний клуб для дітей, різноманітні акції та інші заходи, які психолог може розробити сам залежно від запиту.

Метою психологічної олімпіади є залучення максимальної кількості школярів до постановки та вирішення психологічних проблем. Олімпіада проходить у кілька турів. Спочатку це не змагальний, а захід, що розвиває, тому питання першого туру вивішуються за кілька днів до змагання. Бажано, щоб зміст питань було цікавим: розшифрувати сенс жестів і поз, придумати різні типи людей за пропонованим критерієм тощо. буд. У другому турі перевіряються психологічна спостережливість, уяву та інших.

Психологічні змагання та конкурси орієнтують школярів на демонстрацію своїх психологічних можливостей, когнітивних функцій (пам'ять, увагу, уяву та ін.), самоконтролю та саморегуляції, навичок міжособистісної взаємодії тощо. Бажаний багатоступінчастий відбір учасників: спочатку всередині класу, потім усередині паралелі , нарешті, між паралелями.

Психологічні ігри припускають включення всієї школи певну психологічну діяльність більш-менш тривалий термін. Прикладом такої гри може стати одно-дводенна гра "Райдуга". Її зміст пов'язаний із застосуванням колірної діагностики. Вранці, при вході до школи, всім учням та педагогам пропонувалося визначити свій настрій за допомогою кольору та опустити квадратик відповідного кольору у загальну урну. Урн дві: одна – для учнів, інша – для викладачів. Вибирати пропонується з кількох фіксованих кольорів (можна взяти чотири-п'ять основних кольорів: червоний, зелений, жовтий, чорний, сірий). Протягом навчального дня після обробки даних вивішуються результати діаграми. Після закінчення занять проводиться та сама процедура, а на ранок вивішуються вечірні результати і всі порівнюють ранкові та вечірні дані.

13.4. Індивідуальна робота психолога

Індивідуальна робота включає психологічне консультування та психотерапію.

Психологічне консультування - це особлива сфера практичної психології, спрямована на надання психологом-консультантом безпосередньої психологічної допомоги у вигляді порад та рекомендацій. В основі такої допомоги лежать особиста бесіда психолога зі своїм підопічним та попереднє вивчення проблеми. Поради та рекомендації, запропоновані психологом-консультантом, розраховані на те, щоб людина, яка потребує допомоги, могла самостійно скористатися ними.

Нижче наведено цілі психологічного консультування.

1. Надання людині оперативної допомоги у вирішенні проблем, що виникли в неї. Іноді люди виникають ситуації, потребують термінової допомоги психолога. Такі проблеми називають оперативними.

2. Надання людині допомоги у вирішенні тих питань, з якими вона цілком могла б впоратися самостійно, проте потребує загальножитейської ради, заснованої на здоровому глузді.

3. Надання тимчасової допомоги людині, яка потребує тривалого і постійного впливу, але через ті чи інші причини не може собі цього дозволити. Допомога в цьому випадку буде оперативною.

4. Надання допомоги людині, яка має уявлення про те, як поводитись у скрутній ситуації, але сумнівається у правильності прийнятого рішення. У цьому випадку він отримує професійну та моральну підтримку, за допомогою психолога зміцнюється його віра у свої сили.

5. Надання людині допомоги у тому випадку, коли жодної іншої можливості отримати консультацію в неї немає.

Завдання психологічного консультування полягають у наступному:

▪ уточнення (прояснення) проблеми, з якою зіткнувся клієнт;

▪ інформування клієнта про сутність проблеми, що виникла у нього, реального ступеня її серйозності (проблемне інформування);

▪ вивчення психологом-консультантом особистості клієнта з метою з'ясування того, чи зможе він самостійно впоратися з проблемою, що виникла;

▪ чітке формулювання порад та рекомендацій клієнту з приводу того, як найкраще вирішити його проблему;

▪ надання поточної допомоги клієнту у вигляді додаткових практичних порад, пропонованих у той час, коли він уже розпочав вирішення своєї проблеми;

▪ навчання клієнта тому, як у майбутньому найкраще попередити виникнення подібних проблем (програма психопрофікації);

▪ передача клієнту елементарних, життєво необхідних психологічних знань та умінь, освоєння та правильне вживання яких можливі силами самого клієнта без спеціальної психологічної підготовки.

Найчастіше до психолога звертаються люди, які становлять середній клас населення. Зазвичай вони дуже добре пристосовані до життя, мають ті чи інші емоційні відхилення, які є наслідком багаторазових життєвих розчарувань і фрустрацій. Людина йде на прийом до психолога, коли він не знає, як вчинити в тій чи іншій ситуації, або перебуває у стані душевного розладу, або йому здається, що з нею та її близькими відбувається щось жахливе.

Причини, з яких людина звертається до психолога-консультанта, такі:

▪ він знає, як вирішити проблему, але шукає емоційної підтримки;

▪ він знає, що робити, але йому потрібна порада професіонала;

▪ він не знає, який спосіб вибрати для вирішення проблеми;

▪ йому треба просто з кимось поговорити (найчастіше це самотні люди).

Види психологічного консультування:

1) інтимно-особистісне консультування - це консультації, у ході яких людина вирішує особистісні проблеми (невдоволення самим собою, проблеми інтимних відносин та ін.);

2) сімейні консультації - це консультування з питань, що стосуються сімейних відносин (оптимальна побудова та регулювання взаємовідносин у сім'ї, попередження та вирішення конфліктів у внутрішньосімейних відносинах та ін.);

3) психолого-педагогічне консультування - спрямоване на вирішення проблем виховання та навчання дітей;

4) ділове консультування, під час якого вирішуються ділові проблеми (вибір професії, організація праці, ведення ділових переговорів та ін.).

Психологічне консультування відрізняється з інших видів практичної психологічної допомоги тим, що під час консультацій психолог переважно дає поради, які практична реалізація - справа самого клієнта; основна психокорекційна робота проводиться клієнтом самостійно, без допомоги психолога; психодіагностика зводиться до мінімуму, переважно йде спостереження за поведінкою клієнта; психолог-консультант несе відповідальності за кінцевий результат, а відповідає лише за правильність своїх висновків про суть проблеми клієнта та за потенційну ефективність пропонованих практичних рекомендацій.

Психотерапія може бути як індивідуальною, так і груповою. Психолог грає активну роль у рятуванні клієнта проблем, оскільки саме він робить необхідні дії, роль клієнта у своїй пасивна. Необхідне безпосереднє особисте спілкування клієнта із психологом.

Психолог несе безпосередню відповідальність за кінцевий результат своєї роботи, оскільки сам займається корекцією психології та поведінки клієнта, сам реалізує свої висновки та рекомендації.

Психотерапевт, котрий займається практичної корекцією, повинен професійно володіти психотерапевтичними методами, оскільки у тому застосуванні полягає переважна більшість його роботи.

Тема 14. ПСИХОЛОГІЯ Дорослої ЛЮДИНИ

14.1. Рання дорослість (20-40 років)

У цей час пізнавальні психічні процеси розвиваються нерівномірно. Інтелектуальний розвиток людини, яка досягла ранньої дорослості, проходить у взаємодії з формуванням або трансформацією його особистості. І хоча розвиток психофізичної функції на рубежі 25 років припиняється, інтелектуальний розвиток триває ще багато років.

Доросла людина може самостійно контролювати хід свого інтелектуального розвитку та досягати великих результатів, пов'язаних із працею чи творчістю. Успішність людини залежить від ступеня її обдарованості, рівня освіченості та правильно обраного роду діяльності. Цей факт свідчить у тому, що розвиток когнітивної сфери людини має індивідуально обумовлений характер.

Головними проблемами в емоційній сфері, що вимагають обов'язкового вирішення саме в період ранньої дорослості, є досягнення ідентичності та близькості.

Емоційна близькість у людських відносинах постає як основа кохання. Почуття любові має глибоко інтимний характер і супроводжується емоціями ніжності, захоплення, ревнощів, що ситуативно виникають і змінюються, що часто виражається у вигляді гніву, печалі, злості, образи, розчарування та інших емоцій. Любов охоплює досить широке коло емоційних явищ, що відрізняються глибиною, силою та іншими характеристиками: від порівняно слабо виражених відносин (симпатії) до цілком захоплюючих людини переживань, що досягають сили пристрасті.

У ранній дорослості відбувається розвиток комплексу емоцій, таких як емоція батьківських відносин, що включають радість від спілкування з дитиною, почуття прихильності і довіри, особлива чутливість до потреб дитини, почуття інтересу до дитини, захоплення і гордості за нього.

В основному емоційна сфера людини в цьому віці вже сформована та стабільна.

Роль мотиваційної сфери дуже велика, тому що в цей життєвий період людина вступає в доросле життя і вона має вирішити багато проблем, серед яких створення сім'ї, народження дітей, вибір професії.

Створення сім'ї - дуже важливий крок у житті будь-якої людини, яка обумовлюється такими мотивами: любов, духовна близькість, матеріальний розрахунок, психологічна відповідність та моральні міркування. Від того, на які цінності орієнтується людина під час створення сім'ї, залежатиме її майбутнє.

Ще одним важливим кроком, яким людина визначає своє майбутнє, є вибір професії. Людина, роблячи цей вибір, керується практичними міркуваннями, батьківськими установками, бажанням реалізувати свої здібності, інтересом до професії та орієнтацією на систему цінностей, яка може змінюватися з віком.

Помічено, що ближче до 30 років на зміну романтично забарвленим цінностям приходять практичніші. Головними стають зовнішні чинники мотивації праці: вести і матеріальне заохочення. Людина вже реально оцінює свої можливості, коригує життєві цінності та рівень домагань.

На самосвідомість, самооцінку, "Я-концепцію" впливають такі чинники: самовизначення особистості як сексуального партнера, чоловіка, батька, професіонала та громадянина.

Відповідно до усвідомлення своїх фізичних особливостей, усвідомлення психологічного віку, професійної орієнтації та основними особистими та соціальними установками в цілісну "Я-концепцію" включаються новоутворення, які відображають зрілість особистості.

У цей час спостерігається нормативна криза 30-33 років. Він обумовлений неузгодженістю між життєвими планами та реальними можливостями людини. У цьому віці відбувається перегляд життєвих цінностей та незначні цінності відсіваються.

Період ранньої дорослості характеризується освоєнням професійної діяльності, самовдосконаленням, створенням сім'ї, вихованням дітей, особливостями організації вільного часу (дозвілля), що дозволяє втілити у життя нереалізований потенціал особистості.

Таким чином, кожна сфера людської активності характеризується специфічним характером діяльності та спілкування: праця – суспільно-корисною діяльністю, сім'я – концентрацією та різноманітністю міжособистісних відносин, дозвілля – реалізацією особистісного потенціалу.

Провідним чинником розвитку у період є трудова діяльність, а головними завданнями ранньої дорослості стають самовизначення та створення сім'ї.

14.2. Середня дорослість (від 40 до 60 років)

У 40-60 років людина опиняється в умовах, що психологічно відрізняються від колишніх. До цього часу він набуває багатого життєвого та професійного досвіду; діти стають дорослими та стосунки з ними змінюються, починають носити інший характер; старіють батьки, яким необхідна допомога.

В організмі людини починають відбуватися закономірні для цього віку фізіологічні зміни, до яких доводиться пристосовуватися. Ці зміни мають такий характер: погіршується загальне самопочуття, зір, уповільнюються реакції, слабшає сексуальна потенція у чоловіків, жінки переживають період клімаксу, причому деякі переносять його дуже важко і фізично та психологічно.

Спостерігається зниження характеристик психофізичних функцій, проте це не позначається на функціонуванні когнітивної сфери людини. Працездатність залишається на тому ж рівні і дозволяє зберігати трудову та творчу активність. У цьому віці ще продовжується розвиток здібностей, пов'язаних із професійною та повсякденною діяльністю.

У середньому віці інтенсивність інволюції інтелектуальних функцій людини залежить від обдарованості та освіти, що протистоять старінню, загальмовуючи інволюційний процес. Головним досягненням цього віку є набуття стану мудрості: людина вміє оцінювати події та інформацію в більш широкому контексті, ніж раніше, здатна справлятися з невизначеністю та ін.

Емоційна сфера у цей час розвивається нерівномірно. Середній вік - це період розквіту сімейного життя, кар'єри та творчих здібностей. Праця займає головну позицію та стає найважливішим джерелом людських почуттів. На емоційний стан починає впливати успішність трудової діяльності.

У цьому віці люди більш схильні до стресу, ніж у роки молодості, нерідко страждають від депресії, відчувають самотність. Крім того, людина починає замислюватися про те, що смертна і її час йде.

Змінюється структура мотивації, оскільки в людини з'являється бажання діяти без зволікання і відразу отримувати результат, тобто вона прагне відразу задовольнити свої потреби. Основними потребами є реалізація свого творчого потенціалу, необхідність передати свій досвід іншому поколінню, коригування діяльності, турбота про збереження близьких відносин із рідними та друзями, підготовка до спокійного та забезпеченого життя у старості. Внаслідок цього відбуваються осмислення та переоцінка життя в цілому, коригування сформованої системи цінностей у трьох сферах: особистої, сімейної та професійної.

"Я-концепція" збагачується новими "Я-образами" з урахуванням постійно змінних ситуаційних відносин та варіації самооцінки. Суть "Я-концепції" - самоактуалізація в межах моральних правил та особистісних самооцінок. Для самооцінки характерна тенденція посилення когнітивного (пізнавального) компонента. Усвідомлене, виважене, реалістичне ставлення себе веде до того що, що знання себе починають регулювати і вести у себе емоції, адресовані до свого " Я " . Самооцінки набувають узагальненого характеру.

"Я-образ" особистості, що розвивається, перетворюється на "Я-образ", пов'язаний з розвитком інших людей (дітей, учнів, товаришів по службі).

Провідним видом діяльності стає праця, успішна професійна діяльність, що забезпечує самоактуалізацію особистості. На перший план виходять проблеми допомоги дітям, стосунки у сім'ї, з чоловіком, стабілізуються.

Оскільки середня дорослість - період активної праці, людина весь свій вільний час переважно витрачає працювати.

У цей період спостерігається так звана "криза середини життя" (40-45 років). Людина переоцінює свої досягнення та критично оцінює себе. У багатьох виникає відчуття, що "життя пройшло безглуздо, і час уже втрачено". В результаті можуть розвинутися депресивні стани.

Багато хто вважає, що найкращі роки життя - це період до сорока років, а період після сорока - це гігантська "чорна діра", в якій належить провести залишок життя, що в цьому віці припиняються моральне зростання та розвиток людини, що людині "за сорок" доведеться розпрощатися з юнацькими мріями та планами щодо професійної кар'єри, сімейного життя, особистого щастя. Американський психолог Р. Кесслер вважає таку думку помилковою: "Все говорить про те, що середній вік - це найкращий час життя. Вас ще не турбують хвороби та нездужання похилого віку, і ви вже не мучаєтеся тривогами молодих людей: чи хтось покохає мене Чи зможу я коли-небудь досягти успіху у своїй роботі?

Дослідники підтримують думку Кесслера і вважають кризу середини життя швидше винятком, ніж правилом. У багатьох людей перехід у середній вік протікає спокійно, вважають його періодом, що з перевизначенням цілей. Ця переорієнтація передбачає порівняння себе коїться з іншими людьми, ставили аналогічні мети у тому професійної діяльності. Американський вчений К. Ріфф говорив: "Чим краще ваше психічне здоров'я, тим рідше ви порівнюєте себе з людьми, які змушують відчути вас неповноцінним".

Однак цей вік для багатьох стає кризовим тому, що відбувається зростання протиріч між цілісністю світогляду та однолінійністю розвитку, внаслідок чого людина може втратити сенс життя. Якщо виникає криза, то єдиним виходом зі становища стає набуття нового сенсу: у загальнолюдських цінностях, розвитку інтересу до майбутнього, нових поколінь.

Якщо людина "зациклюватиметься" на собі, то згодом її почнуть долати хвороби і розвинеться нова криза. Помічено, що до кризи середини життя схильні люди, схильні уникати самоаналізу, які не помічають змін у житті та організмі, що використовують механізм заперечення. Американські вчені зазначили, що криза середнього віку у заможних людей спостерігається частіше, ніж у незаможних та представників робітничого класу.

14.3. Період пізньої дорослості (60 років та старше)

Багато вчених називають період старше 60 років геронтогенезом, чи періодом старіння. Вивченням цього віку займається наука Геронтологія. Геронтологія - це сфера знань, що вивчає процес старіння людини.

Старість є завершальним етапом життя. Люди, які досягли цього віку, поділяються на три групи:

1) люди похилого віку;

2) люди похилого віку;

3) довгожителі.

Літній вік вважається перехідним станом від зрілості до старості. Головною його особливістю є старіння, який генетично запрограмований. У цьому віці людина вже не така сильна фізично, як раніше, зменшується загальний запас енергії, погіршується діяльність судинної та імунної систем, тобто відбувається загальне старіння організму.

Більшість сенсорних функцій погіршується, тому відбуваються зміни у розвитку когнітивної системи. Найбільше страждають на інтелектуальні функції. Динаміка цих процесів залежить від суб'єктивних факторів, особливостей особистості, галузі професійної діяльності.

Пам'ять ґрунтується на логічних зв'язках, які тісно пов'язані з мисленням, тому мислення літньої людини дуже розвинене.

В емоційній сфері з'являється неконтрольоване посилення афективних реакцій (сильне нервове збудження) зі схильністю до безпричинного смутку та сльозливості. Людина стає егоцентричною, менш чуйною, занурюється в себе; знижується здатність справлятися з важкими ситуаціями. Зазначається, що чоловіки стають пасивнішими, а жінки - агресивними, практичними, владними.

В афективній сфері простежується прихильність до минулого та наявність спогадів.

Літні люди часто думають про смерть, але не бояться цього дня.

Вихід на пенсію змінює становище та роль людини у суспільстві, що позначається на її мотиваційній сфері. Мотивацією 60-річної людини є потреба у самореалізації, творенні та передачі духовної спадщини. Після 70 років актуальною стає інша проблема: підтримка здоров'я на належному рівні. З'являється інтерес до колекціонування, занять музикою, живописом тощо.

Головним для літньої людини стають сімейні стосунки, які надають їй відчуття захищеності, стабільності та міцності, визначаючи її радості та прикрості.

"Я-концепція" на старості також зазнає змін. Людина намагається інтегрувати своє минуле, сьогодення та майбутнє, зрозуміти зв'язки між подіями власного життя. Цей процес буде ефективним, якщо індивід успішно вирішує нормативні кризи і конфлікти, здатний вироблення адаптивних особистісних властивостей, вміє отримувати корисні уроки з минулих невдач, здатний акумулювати енергетичний потенціал всіх пройдених стадій. У людини з позитивною та діяльною "Я-концепцією" і в пізні роки продовжується особистісний розвиток та відзначається оптимістичний підхід до життя, який дозволяє пригальмувати процес старіння.

Збереження працездатності у літньому та старечому віці залежить від тривалості трудової діяльності людини. Фізичне здоров'я, здібності, сформовані способи діяльності, рівень освіти - все це також впливає на безпеку працездатності. Багато відомих письменників, художників, музикантів, вчених до глибокої старості займалися плідною діяльністю (В. Гюго, І. Кант, Л. Н. Толстой та ін.)

Факторами, визначальними поведінка літньої людини є: зниження психофізичних можливостей, стать, тип особистості, поступовий відхід з активного соціального життя, матеріальний добробут, втрата близьких людей і самотність, свідомість закінчення життя, що наближається. Відбувається звуження фізичного світу та різко зростає інтерес до релігії.

Провідними чинниками розвитку на старості стають самоактуалізація " Я " і орієнтація на творчу активність. Людина здатна зберігати та реалізовувати свій творчий потенціал до глибокої старості при щасливому поєднанні природних особливостей організму, здібностей, творчої активності та працездатності, високого рівня освіти.

Використана література

1. Бітянова М.Р. Організація психологічної роботи у школі. М., 2000.
2. Виготський Л.С. Педагогічна психологія/За ред. В.В. Давидова. М., 1991.
3. Гіл'бух Ю.З. Увага: обдаровані діти. М., 1991.
4. Дубровіна І.В. Робоча книга шкільного психолога. М., 1991.
5. Кон І.С. Психологія старшокласника, М., 1980.
6. Мироненко В.В. Хрестоматія з психології/За ред. А.В. Петровського. М., 1977.
7. Німе Р.С. Психологічний консультування. М.,2000.
8. Нємов Р.С. Психологія М., 2002.
9. Обухова Л.Ф. Вікова психологія. М., 2005.
10. Обдаровані діти/Пер. з англ. Д.А. Лінника, А.Г. Мкервалі; За ред. Г.В. Бурменській, В.М. Слуцького. М., 1991.
11. Психологія: Словник. М., 1990.
12. Солоділова О.П. Вікова психологія. М., 2004.
13. Фрідман Л.М., Кулагіна І.Ю. Психологічний довідник учителя. М., 1991.
14. Елконін Д.Б. Введення у психологію розвитку. М., 1995.
15. Елконін Д.Б. Вибрані психологічні праці. М., 1989.

Примітки

1. Р. Б. Кеттел (1905-1997) англо-американський психолог, відомий своїми роботами в галузі експериментальної психології мислення та особистості з використанням математичних методів аналізу, у тому числі факторного аналізу. Автор першого експериментально обгрунтованого тесту особистості (шістнадцятифакторний тест Кеттела).
2. Д. Векслер (1896-1981) – американський психолог, творець відомих тестів інтелекту для дітей та дорослих.
3. Сублімація - один із механізмів, завдяки якому заборонена сексуальна енергія переноситься на види діяльності, прийнятні для індивіда та суспільства, в якому він живе.

Автори: Марина Хілько, Марія Ткачова

Рекомендуємо цікаві статті розділу Конспекти лекцій, шпаргалки:

▪ Спільна соціологія. Шпаргалка

▪ Організаційна поведінка. Шпаргалка

▪ Земельне право. Шпаргалка

Дивіться інші статті розділу Конспекти лекцій, шпаргалки.

Читайте та пишіть корисні коментарі до цієї статті.

<< Назад

Останні новини науки та техніки, новинки електроніки:

Новий спосіб управління та маніпулювання оптичними сигналами 05.05.2024

Сучасний світ науки та технологій стрімко розвивається, і з кожним днем ​​з'являються нові методи та технології, які відкривають перед нами нові перспективи у різних галузях. Однією з таких інновацій є розробка німецькими вченими нового способу керування оптичними сигналами, що може призвести до значного прогресу фотоніки. Нещодавні дослідження дозволили німецьким ученим створити регульовану хвильову пластину всередині хвилеводу із плавленого кремнезему. Цей метод, заснований на використанні рідкокристалічного шару, дозволяє ефективно змінювати поляризацію світла через хвилевід. Цей технологічний прорив відкриває нові перспективи розробки компактних і ефективних фотонних пристроїв, здатних обробляти великі обсяги даних. Електрооптичний контроль поляризації, що надається новим методом, може стати основою створення нового класу інтегрованих фотонних пристроїв. Це відкриває широкі можливості для застосування. ...>>

Приміальна клавіатура Seneca 05.05.2024

Клавіатури – невід'ємна частина нашої повсякденної роботи за комп'ютером. Однак однією з головних проблем, з якою стикаються користувачі, є шум, особливо у випадку преміальних моделей. Але з появою нової клавіатури Seneca від Norbauer & Co може змінитися. Seneca – це не просто клавіатура, це результат п'ятирічної роботи розробників над створенням ідеального пристрою. Кожен аспект цієї клавіатури, починаючи від акустичних властивостей до механічних характеристик, був ретельно продуманий і збалансований. Однією з ключових особливостей Seneca є безшумні стабілізатори, які вирішують проблему шуму, характерну для багатьох клавіатур. Крім того, клавіатура підтримує різні варіанти ширини клавіш, що робить її зручною для будь-якого користувача. І хоча Seneca поки не доступна для покупки, її реліз запланований на кінець літа. Seneca від Norbauer & Co є втіленням нових стандартів у клавіатурному дизайні. Її ...>>

Запрацювала найвища у світі астрономічна обсерваторія 04.05.2024

Дослідження космосу та її таємниць - це завдання, яка привертає увагу астрономів з усього світу. У свіжому повітрі високих гір, далеко від міських світлових забруднень, зірки та планети розкривають свої секрети з більшою ясністю. Відкривається нова сторінка в історії астрономії із відкриттям найвищої у світі астрономічної обсерваторії – Атакамської обсерваторії Токійського університету. Атакамська обсерваторія, розташована на висоті 5640 метрів над рівнем моря, відкриває нові можливості для астрономів у вивченні космосу. Це місце стало найвищим для розміщення наземного телескопа, надаючи дослідникам унікальний інструмент вивчення інфрачервоних хвиль у Всесвіті. Хоча висотне розташування забезпечує більш чисте небо та менший вплив атмосфери на спостереження, будівництво обсерваторії на високій горі є величезними труднощами та викликами. Однак, незважаючи на складнощі, нова обсерваторія відкриває перед астрономами широкі перспективи для дослідження. ...>>

Випадкова новина з Архіву Маленький розвідник Wi-Spy 30.06.2006 Молода компанія MetaGeek (Айдахо, США) випустила найменший у світі та недорогий аналізатор спектру. Wi-Spy за розмірами не більше, ніж USB-пристрій зберігання даних, з масою всього 8, 5 р і вартістю менше 100 доларів, що в 40 разів менше, ніж найближчий конкурент. Аналізатор спектру може знайти вільні від шуму ділянки спектру в діапазоні частот від 2, 4 до 2, 485 ГГц та вирішити проблеми, пов'язані з бездротовими телефонами, пристроями Bluetooth та ZigBee, мережами 802.11b/g та іншими бездротовими системами, які використовують цей діапазон частот . Аналізатор з вбудованою антеною та тригером підключається до порту USB 1.1 або 2.0 керуючого комп'ютера з платформами Windows, Linux або Mac і сканує весь робочий діапазон частот за 96 мс з роздільною здатністю 1 МГц і 1 дБм. Програмне забезпечення для управління та відображення поставляється в комплекті з аналізатором та забезпечує спектральне відображення виміряних даних у різних координатах (амплітуда, частота, час). До інших можливостей пристрою відносяться аналіз середнього, максимального та поточного рівня сигналу; частотні та амплітудні маркери; перегляд амплітуди Wi-Fi каналів; запис та відтворення; копіювання та роздрукування виміряних даних.

Інші цікаві новини:

▪ Нова автоматика в машинах Nissan

▪ Квантова навігація

▪ Хлопчики наліво, дівчатка направо

▪ Портативні тверді диски Stream S03 з інтерфейсом USB 3.0

▪ Трамвай без рейок

Стрічка новин науки та техніки, новинок електроніки

Цікаві матеріали Безкоштовної технічної бібліотеки:

▪ Розділ сайту Електромонтажні роботи. Добірка статей

▪ стаття Білі раби. Білі негри. Крилатий вислів

▪ стаття Чому з'являються хвилі? Детальна відповідь

▪ стаття Видача додаткового харчування

▪ стаття Малогабаритна антена Сі-Бі діапазону. Енциклопедія радіоелектроніки та електротехніки

▪ стаття Доопрацювання Сі-Бі трансівера MAYCOM EM-27D. Енциклопедія радіоелектроніки та електротехніки

Залишіть свій коментар до цієї статті:

All languages ​​of this page

Arabic	Hebrew	Polish
Bengali	Hindi	Portuguese
Chinese	Italian	Spanish
English	Japanese	Turkish
French	Korean	Ukrainian
German	Malay	Vietnamese

Головна сторінка | Бібліотека | Статті | Карта сайту | Відгуки про сайт

www.diagram.com.ua
2000-2024