Безкоштовна технічна бібліотека

Дидактика. Конспект лекцій: коротко, найголовніше

Довідник / Конспекти лекцій, шпаргалки

Коментарі до статті

Зміст

1. Введення у дидактику (Поняття про дидактику. Історія розвитку дидактики. Структура дидактики. Основні поняття дидактики. Дидактичні системи)
2. Зміст освіти (Поняття змісту освіти. Основні теорії змісту освіти. Принципи та критерії відбору змісту освіти. Державні освітні стандарти. Загальна, політехнічна та професійна освіта. Зміст початкової освіти. Навчальні плани та програми. Підручники)
3. Процес навчання (Поняття про процес навчання. Функції процесу навчання. Структурні елементи процесу навчання. Діяльність вчителя та учнів у процесі навчання. Поточний контроль та корекція. Аналіз результатів)
4. Закони та закономірності процесу навчання (Поняття про закони та закономірності процесу навчання. Закони процесу навчання. Окремі характеристики та закономірності процесу навчання. Рівні засвоєння навчального матеріалу. Крива забування. Коефіцієнт засвоєння навчального матеріалу. Крива навчання. Швидкість засвоєння навчального матеріалу. Залежність між швидкістю читання та успішністю. Інші закономірності процесу навчання.Дидактичні закономірності.Гносеологічні закономірності.Психологічні закономірності.Кібернетичні закономірності)
5. Дидактичні принципи та дидактичні правила (Поняття про дидактичні принципи. Співвідношення дидактичних принципів та дидактичних правил. Система дидактичних принципів та дидактичних правил)
6. Методи навчання (Поняття про метод навчання. Класифікації методів навчання. Характеристика деяких методів навчання. Словесні методи викладу. Наочні методи. Практичні методи. Дидактичні ігри. Проблемне навчання. Програмоване та комп'ютерне навчання. Дистанційне навчання)
7. Засоби навчання (Поняття про засоби навчання. Класифікація засобів навчання. Види засобів навчання та їх характеристика. Технічні засоби навчання)
8. Організаційні форми навчання (Історія організаційних форм навчання. Класно-урочна система. Урок як основна форма роботи в школі. Структура уроків різних типів. Уроки вивчення нового навчального матеріалу. Уроки вдосконалення знань, умінь та навичок. Уроки узагальнення та систематизації. Комбіновані уроки. Уроки контролю та корекції знань, умінь та навичок.Урок у малокомплектній школі.Інші форми навчання у сучасній школі)
9. Технології навчання (Поняття технології навчання. Структура технології навчання. Технології навчання педагогів-новаторів)
10. Контроль результатів навчання (Функції контролю знань. Діагностика навчання школярів. Види, методи та форми контролю. Тестовий контроль. Рейтинговий контроль. Оцінки та позначки у навчальному процесі)

Тема 1. Введення у дидактику

1. Поняття про дидактику

У перекладі з грецької "дідактікос" означає "повчальний".

Дидактикою називається загальна теорія навчання.

Це особлива частина педагогіки, що вивчає закономірності загального процесу освіти та виховання у навчанні. Метою дидактики є вирішення низки проблем у теорії.

1. Встановлення цілей та завдань теорії. Це важливо тому, що без них навчання не буде повноцінним.

2. Аналіз процесу навчання та відкриття його закономірностей.

3. Обґрунтування принципів та правил навчання, спираючись на закономірності.

4. Визначення змісту навчання. Сюди входить насамперед відбір матеріалу, який учень зобов'язаний засвоїти, і навіть вибір практичних вправ, які допоможуть закріпити ці знання.

5. Конкретизація базисних суджень про форми організації навчання.

6. Роз'яснення вчителям методів навчання, способів, як різними шляхами досягти основної мети – якісного навчання учнів.

7. Характеристика матеріальних засобів, з допомогою яких виконуються завдання навчання.

Тут слід уточнити, що дидактика займається загальними проблемами навчання, не торкаючись особливостей кожного окремого предмета.

Як зазначалося вище, дидактика є невід'ємною частиною педагогіки. За основу дидактика бере основні положення, сформульовані у рамках педагогіки у загальній теорії освіти. Чому вона ґрунтується на вже вивчених фактах?

По-перше, тому що вони вважаються основними для всіх виховно-освітніх наук. Але це не єдині завдання, які стоять перед дидактикою. До того ж мета дидактики - самостійне дослідження проблем освіти та виховання, отже, і навчання. У зв'язку з цим її починають розглядати не як частину педагогіки, а як самостійну педагогічну дисципліну.

Найголовнішою функцією дидактики залишається наукове обґрунтування практики навчання. У тісному зв'язку з дидактикою перебувають методики викладання, мета яких – конкретне навчання з окремих навчальних дисциплін. З одного боку, методики беруть за основу навчання якісь теоретичні напрацювання дидактики, а з іншого боку, дидактика використовує дослідження методик як матеріал для своєї роботи.

Дидактика тісно взаємопов'язана з іншими науками, наприклад з філософією, соціологією, логікою, психологією, кібернетикою, математикою та ін. Методологічну основу дидактики представляє теорія пізнання, що займається джерелами, закономірностями, формами та методами пізнання навколишньої дійсності. Цим опікується і філософія. З соціологією дидактику ріднить те, що перша вивчає закони функціонування та розвитку суспільства, соціальні відносини – все те, що цікавить дидактику.

2. Історія розвитку дидактики

Дидактика, як і багато інших наук, розвивалася історично. Це від того, якому етапі розвитку знаходилося людське суспільство.

Перші дидактичні думки висловлювалися ще дуже давно, в античну епоху. Відомо, що у Стародавню Грецію і Стародавньому Римі було створено досить розвинені освітні системи. Велику увагу вихованню підростаючого покоління приділяли Спарті. Однак навчання там мало дещо інший напрямок, ніж зараз. Будучи протягом трьохсот років потужною військовою державою, Спарта потребувала сильних, дисциплінованих і витривалих воїнів, тому більшість часу віддавалася навчанню молодого покоління військовій справі та фізичній підготовці.

Коли дитина досягала семирічного віку, для неї починався новий, серйозний етап у житті. Навчання тривало 12 років і закачувалося, коли людина досягала 19-річного віку. Проводилося воно у спеціальних воєнізованих таборах. Причому брали участь у ньому як хлопчики, а й дівчатка. Крім військової справи, дітям викладали основи читання, письма та рахунки. Учні повинні були у всьому бути схожими на свого вчителя, повторювати те, що робив він. Причому у таборі існувала дуже строга дисципліна, а за непокору суворо карали. Більше того, обов'язковою умовою для учнів було шанування та повагу старших.

Для активізації та стимулювання діяльності учнів постійно проводилися різноманітні змагання та навчальні походи. Проте головною особливістю навчання у Спарті була все-таки воєнізована спрямованість. Ось чому в історії таку систему навчання почали називати спартанською.

Зовсім інша орієнтація була в афінській системі освіти. Вона прямувала на всебічний розвиток людини. Люди прагнули до досконалості та краси. Як і в Спарті, навчання в Афінах починалося з 7 років, але тривало лише до 16 років, спочатку в школі та гімнасії, а потім в університетах. Однак не кожен міг піти вчитися, бо школи не були безкоштовними. Але ті, хто міг собі це дозволити, навчалися за індивідуально-груповими програмами. На одного вчителя припадало до 20 і більше учнів. Причому вони були зовсім різного віку.

Існували два типи шкіл:

▪ мусічні;

▪ гімнастичні.

Своєю чергою мусічні школи ділилися на школи граматиста та кіфариста. У першому типі шкіл дітей навчали читання, письма та рахунку. Однак тоді застосовувалися досить примітивні методи: учні лише копіювали дії вчителя. Потім були численні вправи. В результаті навчання тривало 3 роки. Листу навчалися за допомогою воскових табличок та стилу (залізної або кістяної палички з вістрям на кінці). Щоб навчити дитину рахунку, застосовувалися звані абаки - древні рахунки греків і римлян. Абак - це дошка з поглибленнями, в які під час обчислень клали маленькі камінці.

Читанню навчали за допомогою віршів та різних творів давньогрецьких поетів та письменників. Популярністю користувалося читання напам'ять поем та міфів.

У школі кіфариста дітей навчали співу, музики та гри на кіфарі, флейті, лірі та ін. Як тільки юнак досягав 12-річного віку, він вступав до гімнастичної школи. Тоді вона мала назву "палестра". У ньому діти могли займатися паралельно навчанням у граматичній школі. Тут же навчали військової справи та приділяли увагу фізичному вихованню хлопчиків. Вчителями були звані педотриби. Вони перебували на службі у держави. До обов'язків педотрибов входило стеження правильністю дотримання державних правил і законів у процесі навчання.

Гімнастичні школи діти закінчували у 16 ​​років. До цього часу хлопчики вже вміли виконувати різноманітні фізичні вправи, знали правила боротьби, бігу, могли метати диск і спис, чудово плавали, їздили верхи, керували колісницею і вільно могли брати участь у різноманітних спортивних змаганнях. Після навчання у гімнастичній школі хлопці за бажанням продовжували своє навчання в університеті. Однак знов-таки це могли собі дозволити лише юнаки із заможних сімей. В університеті зазвичай викладав якийсь відомий філософ, оратор чи софіст. Навколо себе вони об'єднували групу юнаків та навчали їх своїм премудростям.

Щодо методів навчання, то переважно вони були практичними. Сюди можна віднести запис промов, вправи у тому написанні, аналіз їх зразків.

Поряд із університетами існували і гімнасії, які вважалися державними школами філософського спрямування. Серед найвідоміших слід назвати епікурейську та стоїчну гімнасії. Вони використовувалися різні прийоми і форми навчальної роботи.

На відміну з інших шкіл в афінській вивчали окремі навчальні предмети - залежно від спеціалізації вчителя. Учням викладалася граматика, арифметика, діалектика, риторика, музика, гімнастика та ін., причому навчали цим предметам як індивідуально, і у групах. Серед давньогрецьких філософів, чиї педагогічні праці сягнули нас, були Аристотель, Демокріт, Сократ, Плутарх, Платон. Ними висловлювалися різні думки щодо навчання дітей, і пропонувалися альтернативні способи їх навчання.

За іменами деяких видатних філософів давнини названо школи. Так, від Піфагора бере початок піфагорійська школа. У цій школі використовувався так званий "акроаматичнийСпосіб навчання. Сутність його полягала в тому, що учні повинні були повністю підкорятися своєму вчителеві. У цій школі був встановлений суворий режим дня. повчань і висловів, т. е. учням пропонувалися заучування афоризми, які вони мали застосовувати й у подальшому житті.

Інший відомий філософ, Сократ (бл. 470-399 рр. До н. Е..), запропонував свій метод навчання, який згодом отримав назву "сократівськийІноді цей метод називають "сократівська, або евристична, бесіда". Грунтувався він на питання-відповідальній системі навчання. Сократ, розмовляючи з кожним учнем, прагнув підвести його до суперечності у своїх міркуваннях, після чого шляхом індукції вів до вірного судження. роль у цьому методі відігравали послідовність, систематичність і логіка питань, що задаються вчителем і дають змогу отримати нові знання.Сократ не тільки давав нові знання, а й розвивав у своїх учнях логічне мислення.

Відповідно до сократівського методу навчання має відбуватися у дві стадії, одна з яких – основна. Тут вивчаються етика та поведінка у суспільстві, а також ті предмети, які стануть у нагоді людині для освоєння майбутньої професії. Перед учителем стоїть певна мета, а саме – пробудження душевних сил учня.

Сократівський метод знайшов своє застосування і під час подальшого розвитку дидактики.

Ще одним відомим філософом, який залишив свій слід у науці, був Платон (427-347 рр. До н. Е..). Будучи фундатором Академії в Афінах, він викладав у ній і став основоположником школи філософів. Його твори містять низку висловлювань у тому, якою має бути система освіти та виховання. На його думку, як тільки дитина народиться, її слід віддавати до громадських виховних будинків. У цих будинках він має залишатися до 7 років. Після цього його слід віддати до школи для навчання читання, письма, рахунку та гри на музичних інструментах. Щойно дітям виповниться 12 років, вони переходять навчатися в гімнастичну школу, де величезна роль відводиться фізичній підготовці. З 16-ти років вони вивчають арифметику, геометрію, астрономію. У 18-20 років кожен хлопець має пройти військову підготовку.

Подальшому навчанню наук мають приділяти увагу лише молоді люди, хто має до цього схильність. У них слід розвивати мислення та навчати їх філософії, що є підготовкою до управління державою. Ось що пише про методи навчання сам Платон: "Спосіб викладання не повинен бути насильницьким, жодну науку вільна людина не повинна вивчати як раб". На думку філософа, величезну роль навчанні слід приділяти грі. Платон називав її природним видом діяльності, який необхідно застосовувати для здобуття знань, практичних умінь та навичок та розвитку їх пізнавальних інтересів. Для Платона предметами, що мали особливе значення, були гімнастика, риторика та філософія.

Послідовник Платона - Аристотель (384-322 рр. до зв. е.). Будучи його учнем протягом 20 років, Арістотель надалі сам став наставником. Як відомо, він був учителем Олександра Македонського. Філософ говорив про три складові виховання:

▪ фізичному;

▪ моральному;

▪ розумовий.

На думку Аристотеля, виховання має бути спрямоване на гармонійний розвиток особистості людини. Він має бути частиною природи та поєднувати фізичні, моральні та розумові якості. Філософ став автором першої вікової періодизації. Відповідно до неї існує три періоди життя:

▪ до 7 років;

▪ від 7 до 14 років;

▪ від 14 до 21 року.

На думку Аристотеля, до 7 років дитину необхідно виховувати в сім'ї, де вона вчиться говорити, розповідати казки та оповідання, загартовується, фізично розвивається. Але вже у 5 років дитину необхідно готувати до школи. З 7 років хлопчиків слід віддавати до державних шкіл. Основні предмети таких школах - гімнастика, читання, лист, рахунок, малювання. Особливу увагу Аристотель приділяв музиці, оскільки вважав, що вона є основою естетичного та морального виховання.

Що стосується дітей дорослого віку, то їм потрібно приділити належну увагу математики, астрономії, літератури, історії, філософії, музики. На думку Арістотеля, "дітей слід навчати загальнокорисним предметам не тільки в інтересах одержуваної від цього користі - таке, наприклад, навчання грамоті, - але і тому, що завдяки цьому навчанню можна повідомити їм цілу низку інших відомостей".

Освіта у державних школах має складатися з чотирьох основних частин:

▪ підготовчою, де діти освоюють лист, читання, граматику, арифметику, елементарну логіку, малювання, музику, гімнастику;

▪ основний, що включає історію, астрономію, математику, метафізику, філософію;

▪ практичної, що базується на освоєнні моральних норм, законів, правил поведінки;

▪ творчої, що створюється на вивченні риторики, політики та предметів професійної підготовки.

Аристотель геть-чисто відмовлявся використовувати вербальні методи, віддаючи перевагу практичним. Словом, Аристотель зробив величезний внесок у розвиток педагогіки.

Стародавній Рим запозичив у Греції як культуру, а й систему навчання. На той час існувало три види шкіл: елементарна, граматична и ораторська. Військову підготовку римляни проходили у легіонах та школах вершників. Для дітей вищого стану створювалися колегії юнацтва, де їх готували для державної служби.

На першому етапі навчання в елементарній школі, починаючи з 7 років, навчалися усі діти: як хлопчики, так і дівчатка. Тут долучали до читання, письма та рахунку. Навчання мало індивідуальний характер. Риторські школи готували громадських діячів, політиків та ораторів. Майбутні політики навчалися у найвідоміших ораторів та державних діячів. Основними предметами таких школах були основи ораторського мистецтва, грецька і римська література, математика, геометрія, астрономія, юриспруденція, філософія. Велика увага приділялася і практичним заняттям з риторики. Застосовувалися навчальні посібники. До них належали різні трактати з ораторського мистецтва, римського права, військової справи тощо.

Одним із найвідоміших педагогів епохи Римської імперії був Марк Фабій Квінтіліан (бл. 35-бл. 96 рр.). Ним було засновано першу державну ораторську школу. Відома праця знаменитого оратора - твір під назвою "Про виховання оратора", де він виклав систему своїх педагогічних поглядів про те, яким треба бути оратору. На думку Квінтіліана, навчання дитини потрібно починати від народження. Найперше, чому необхідно навчити малюка, - це говорити, одночасно розвиваючи його пам'ять. Саме ці дві складові є основою подальшого навчання.

Квінтіліан вважав, що вже до 7 років дитина повинна знати грецьку та латинську мови. Словом, що раніше розпочнеться навчання, то краще. Для початкової освіти чудово підходить гра як природна форма освоєння знань. Квінтіліан віддавав перевагу індуктивному методу навчання. Він вважав, що навчання у школі має бути доступним для всіх громадян. Заняття мають проводитися колективно, невеликими групами. Квінтіліан віддавав перевагу принципу змагання серед учнів. Він стверджував, що можна "підтримувати старанність" дітей, "надавати більше полювання до вчення". На початковому етапі навчання повинні вивчатися такі предмети, як граматика та стиль, мораль, початки математики та музика. Сам процес навчання Квінтіліан ділив на три стадії:

▪ наслідування;

▪ теоретичне настанова;

▪ вправу.

На думку Квінтіліана, основними дидактичними прийомами є:

1) читання літературних творів з навмисними помилками у стилі та граматиці. У цьому школярі повинні як виявляти їх, а й виправляти;

2) прийоми розвитку точної пам'яті;

3) завчання напам'ять спеціально підібраних зразків промов та роздуми над ними.

Квінтіліан залишив свій слід у дидактиці. Його твір під назвою "Про виховання оратора" довгий час застосовувалося як підручник. Лише у період Середньовіччя про нього забули.

Сильно змінилася ситуація із періоду Середньовіччя. Тепер всебічний розвиток особистості вже мало такого значення, як у епоху античності. З виникненням християнства з'явилася величезна кількість християнських шкіл, серед яких парафіяльна, монастирська, соборна, або єпископальна. Парафіяльні школи ґрунтувалися при храмах. Вони можна було отримати початкові, елементарні знання. Тут викладали читання, лист, рахунок, читання латинською мовою, церковні співи. Вчителями на той час були диякони.

Монастирські школи були відкриті всім: як мирян, так майбутніх священиків. Зазвичай монастирські школи з'являлися при великих монастирях. Вони були тісно пов'язані з єпископальними школами, але практично нічим не відрізнялися від парафіяльних, принаймні, що стосується предметів, тут також навчали риторики, граматики та релігійної філософії.

У єпископальних школах навчалися як клірики, і миряни. Тут навчали таких предметів, як граматика, риторика, діалектика (початки теології), арифметика, геометрія, астрономія та музика.

В епоху пізнього Середньовіччя з'явилися й інші школи, а саме – придворні, лицарські та ремісничі. У придворних школах викладали читання, лист, рахунок, складання ділових паперів, географію, історію, природознавство. У лицарських наголошували на навчання молодих людей з багатих сімей верховій їзді, плаванні, фехтуванні, володінні списом, полюванні, грі в шахи, вірші, мов і благочестя. У 7 років хлопчик у цій школі вважався пажом, а через 7 років він ставав зброєносцем. Тільки тоді, коли юнакові виповнюється 21 рік, він ставав лицарем і отримував меч.

Існували тоді цехові, чи ремісничі, школи, які готували ремісників. Ремісники були трьох видів: учні, підмайстри та майстри. Тут навчали не лише професійної діяльності, а й основ читання, письма та рахунки. Як методи використовувалися показ, пояснення, повтор і наслідування.

В епоху Середньовіччя віддавалася перевага індивідуальній формі навчання. Дитина ставала вихованцем ченця, священнослужителя, ремісника тощо. буд. Використовувався вербальний метод навчання. Велика увага приділялася вивченню Біблії та іншої подібної літератури. Розглядалися і теологічні твори. Ченці навчали своїх вихованців, що тільки через Бога можна пізнати і небесні, і земні світи.

Велика увага приділялася розвитку пам'яті учнів. На думку вчителів, саме вона грала роль у пізнанні законів Святого Письма, церковних канонів та теологічних творів. У зв'язку з цим учні дуже багато навчали напам'ять та декламували. Оскільки пам'яті приділяли особливу увагу, використовувалися різні прийоми запам'ятовування.

Людину виховували у страху перед Божим гнівом. Господа треба було почитати і осягати, тільки так можна було досягти істини та віри. Тут можна процитувати слова зі Святого Письма: "Початок премудрості – страх Господній". Як навчальний посібник при навчанні грамоти використовували так званий "абецедарій", і навіть трактати філософів раннього християнства. Розглядалося і творчість Аристотеля. Рахунку навчали за допомогою пальців, кісточок та абака.

До ХІІ ст. відносять створення нового релігійного, філософського спрямування під назвою "схоластика". Яскравою фігурою у схоластиці був Фома Аквінський. Схоласти відкривали міські школи та університети. У той час існувало два типи шкіл: школи рахунку, в яких можна було отримати елементарну освіту, та латинські, які вважалися школами підвищеного типу.

І в тих, і в інших школах процвітало механічне заучування матеріалу, часто неосмислене.

Університети на той час мали ізольований характер. Їхній пристрій багато в чому зберігся до наших днів. На чолі університету стояв ректор, який мав духовний сан. На посаду його обирали. Викладачі, які мали вчені ступені докторів та магістрів, розподілялися на факультетах. Спочатку студенти отримували ступінь бакалавра, а за кілька років і ступінь магістра. Як тільки студенти отримували ступінь бакалавра, вони могли й надалі навчатися на одному із старших факультетів – на теологічному, юридичному чи медичному. Тут навчання тривало протягом 8, а то й 10 років. Після нього студент отримував докторський ступінь. Навчання в університетах проходило у вигляді лекцій та диспутів. На лекції вчитель зачитував книгу та давав до тексту власні коментарі. Після лекції студенти спільно обговорювали прочитане. Щотижня магістр проводив зі студентами диспути з пройденого матеріалу. Іспити були усними.

У період Відродження ситуація змінилася: потрібні були освічені люди, тож система освіти переглядається. Існували три ступені освіти:

▪ елементарні школи;

▪ навчальні заклади загальної освіти, куди належали міські школи, гімназії, коледжі. Вони, крім предметів, які були раніше, з'явилися також географія, література, механіка та історія;

▪ університети та академія.

Знову виникла потреба у вивченні грецької мови. Почало розширюватися коло предметів, тому знадобилися так звані вчителі-предметники.

У коледжах учні ділилися за рівнем підготовки до 7 класів. Таку модель коледжу назвали паризькою. Навчання проходило фронтальним шляхом. Зі зростанням впливу єзуїтського ордена з'являється велика кількість єзуїтських шкіл. Тут існували нові форми організації навчального процесу та використовувалися нові методи навчання, спрямовані на ґрунтовне засвоєння знань. У таких школах вивчалися граматика, риторика, латинська, філософія. Не менш важливу роль відігравали релігійне виховання та фізична підготовка.

Що ж до Росії, система освіти стала розвиватися з прийняттям християнства. Сталося це наприкінці x ст. На той час школи існували при храмах. Навчання було переважно релігійним. У людині виховувалися прагнення істини і віра у Бога. Навчання грамоти було пов'язане з вивченням Святого Письма. Книги на той час не видавалися, а надсилалися з Візантії. Перекладалися вони з грецької мови. Тексти книг постійно переписувалися та завчалися. Навчальними книгами були Псалтир, часослів та абетка. У школах навчали читання, письма та співу. Грамота вивчалася церковнослов'янською мовою. Вчителями були або дяки, або звичайні миряни. Таких мирян називали майстрами грамоти.

Правила виховання дітей були викладені в одному з перших вітчизняних педагогічних навчань, створеному В. Мономахом ("Повчання Володимира Мономаха дітям"). Мономах був упевнений, що головна мета навчання – виховати людину у страху Божому, привчати точно виконувати обряди православ'я. Мономах вважав, що людина має отримати як релігійне виховання, а й готуватися до військової служби, і навіть до управління народом.

За часів нашестя татар діти навчалися у монастирях. Тут їм викладали грамоту, читання та книжкове рукоділля, церковні піснеспіви та молитви.

Книгопечатание народилося лише у XVI в. у Москві. Після цього тут почали друкуватися як звичайні, і навчальні книжки. 1631 р. у Києві з'явилася Києво-Могилянська академія. У її структурі виділялися 8 класів, які поділялися на 3 відділення:

▪ чотирирічне молодше;

▪ дворічна середня;

▪ старше.

У молодшому відділенні викладали арифметику, слов'янську, грецьку, латинську та польську мови, катехизу та співи. У середньому відділенні навчали премудростям риторики та піїтики. У старшому зміст навчання були включені такі предмети, як філософія і богослов'я. Ця академія стала першим вищим навчальним закладом.

До XVII ст. у Росії відкрилися нові типи навчальних закладів, до яких належали слов'яно-латинські школи при Андріївському та Чудовому монастирях, школа промислового навчання при Спаському монастирі. У 1687 р. у Москві відкрилася слов'яно-греко-латинська академія. Надалі у цій академії навчався М. У. Ломоносов. Академію було створено для захисту православної віри від зазіхань із боку західних релігійних реформаторських течій. У цій академії викладалися сім вільних мистецтв, стародавні мови, слов'янська, німецька та французька мови. Використали схоластичні методи навчання, коли вчитель читав текст, а учні запам'ятовували його.

У 1725 р. у Санкт-Петербурзі було відкрито університет. Це започаткувало деякі нововведення в системі освіти. У Москві 1755 р. слов'яно-греко-латинська академія перетворилася на духовну академію.

В епоху Відродження було вирішено відмовитися від індивідуальної системи навчання, оскільки вона застаріла і не могла задовольнити потреби суспільства, що зросли. На передній план вийшла нова форма навчання. Так виникла класно-урочна система освіти. Винайдено її в Голландії Д. Силом. З 1374 вона стала застосовуватися в школах. Учні розподілялися за класами.

Теорію Сила розвинув Я. Штрум у 1537-1582 рр. На той час він був ректором школи у Страсбурзі. Поступово вона поширилася і інших цивілізованих країнах.

Становлення дидактики, бачимо, відбувалося вкрай повільно, особливо у ранніх етапах формування суспільства. Це залежало від здібностей людини до вчення. Існує така точка зору, за якою ця здатність розвивалася разом із здатністю виготовляти більш досконалі знаряддя праці. На процес навчання істотно впливали інші чинники, наприклад зростання виробництва, торгівля тощо.

Поступово в людини з'явилися умови для виникнення теорії навчання. Перші спроби систематизувати цю теорію було зроблено XVII в.

Яном Амосом Коменським (1592-1670). Він став автором величезної праці під назвою "Велика дидактика". Значення його досліджень невичерпне. Саме йому належить думка – "вчити всіх усьому". Коменський вивів деякі принципи та правила навчання дітей. На той час існувало жорстоке протистояння між феодальним суспільством та представниками нового покоління, які висували революційні ідеї у галузі науки та філософії. Тоді Коменським і було створено дидактика, яка втілила у собі дедалі нові ідеї. Більше того, дидактика продовжила на практиці здійснювати виховання та навчання дітей.

Але Коменський мав один недолік. Незважаючи на нові тенденції та свіжі думки в галузі дидактичних досліджень, він не зміг уникнути впливу релігійної ідеології. В основному свою роботу Коменський засновував на працях своїх попередників та на дослідженнях англійського філософа Френсіса Бекона (1561-1626). На думку Коменського, людина є невід'ємною частиною природи, тому насамперед вона підкоряється її законам. На той момент розвитку суспільства це було дуже сміливе твердження. Проте йому вдалося розвинути цю думку.

Коменському вдалося вивести низку закономірностей, або основ (термін Коменського), природи, що є загальними для кожної окремої людини і відіграють важливу роль у вихованні та навчанні. Коменський вважав, що головне завдання дидактики - розкриття природного порядку речей під час навчання, що сприяє досягненню успіху. Дидактика, на думку Коменського, має вивчати здібності учнів до пізнання і шукати при цьому різні способи, відповідні даним знанням і здібностям.

Коменському належить низка відкриттів, одне з яких – обґрунтування процесуального характеру навчання. На думку дослідника, засвоєння знань – це процес тривалий, а чи не миттєвий. Його не можна порівнювати із дзеркальним відображенням. Справа набагато складніша. Коменський справедливо вказує на те, наскільки важливе чуттєве сприйняття речей у навчанні. Звідси він робить висновок, що основним джерелом знань людини є відчуття. У зв'язку з цими висновками Коменський пропонує вчити дітей не словесними методами і з книг, а за допомогою спостережень за світом і речами, методом оволодіння знаннями причинних зв'язків. Величезне місце у процесі навчання Коменський пропонує відводити розвитку органів чуття. Згодом, вважав він, діти стануть більш тонко відчувати і спостерігати навколишній світ.

Незважаючи на те, що це був зовсім новий шлях розвитку дидактики, не обійшлося без серйозних недоліків. По-перше, чуттєве пізнання аж ніяк не здатне привести до істини, а по-друге, речі розглядаються тут односторонньо. Словом, чуттєве сприйняття може бути взято за основу навчання. І все-таки, незважаючи на низку істотних недоліків, з історичної точки зору праця Коменського дуже важлива для розвитку дидактики як науки. Справа в тому, що йому вдалося розкрити дві сторони навчання:

▪ об'єктивну, тобто самі закони навчання;

▪ суб'єктивне, а саме практичне застосування цих законів.

Коменський заклав основи як теорії навчання, т. е. дидактики, і мистецтва викладання. Він перший, хто у своїй роботі з дидактики розмежував цілі та завдання навчання, оскільки прагнув створити теоретичну основу для розгляду дидактичних питань.

Понад те, його заслуга у тому, що дослідник створив навчальні посібники, підручники, і навіть розробив методи навчання як наукам, а й мовам. Все це було застосовано на практиці та підвищило успіх навчання. До того ж Коменський вплинув інших дослідників у цій галузі, завдяки чому їх діяльність виявилася дуже плідною.

І все ж таки теорія і практика сильно розходилися, у зв'язку з чим у більшості випадків у багатьох школах традиції залишилися середньовічними. Навчання залишалося так само словесно-книжковим, віталося механічне заучування текстів, які у більшості випадків були релігійного змісту. Все вчення полягало в тому, щоб дослівно завчити часом незрозумілі тексти та вміти точно відтворити їх. У ціні на той час були покірність, смирення та старанність. Не дозволялося самостійно і вільно висловлювати свої думки, причому це не тільки не заохочувалося, але вважалося принаймні гріховним.

Отже, відмінними рисами цієї концепції навчання були авторитарність, догматизм, пасивність учнів та відрив життя. Але у зв'язку з стрімким розвитком капіталістичних відносин і висуванням першому плані передовий буржуазії знадобилося докорінно переглянути концепцію навчання, що стала неактуальною. Так, заявила про себе необхідність створити нову, більш досконалу систему навчання, яка дасть змогу підготувати покоління, яке здатне існувати в нових соціальних умовах.

Найголовнішим питанням, яке цікавило видатних мислителів та педагогів, залишалося питання про викорінення догматизму та деспотизму у вихованні молодого покоління, а також про розвиток дитячої активності. Одним із дослідників цього напряму був Жан-Жак Руссо (1712-1778), що став яскравим борцем за просвітництво народу та за вільний розвиток кожної людини. Йому належить і ідея всесвітньої активності людини.

Руссо критикував сучасне йому шкільне навчання через те, що дитина не може розвиватися всебічно, вона скута, навчання носить відірваний від життя характер. Руссо запропонував кардинально новий спосіб навчання, згідно з яким задовольнялися запити та потреби кожного школяра. За його концепцією ніхто не має права на підготовку дитини до нового життя позбавляти її задоволення потреб та інтересів. На думку мислителя, хорошу основу для свого розвитку дитина отримає лише в тому випадку, якщо з самого дитинства займатиметься тим, що йому цікаво і має велике значення в сучасному йому житті. Так він зможе розумово розвиватись. Більше того, він вважав, що науки потрібно не просто викладати, а зробити все можливе, щоб дитина полюбила їх. Значить, необхідно знайти для нього такі методи, за допомогою яких він охоче почне вивчати науки, паралельно в ньому розвиватиметься і смак до знань.

Інтерес до наук, вважав Руссо, у дитини розвинеться у тому випадку, якщо пов'язувати їх з усім навколишнім світом, тобто важливо орієнтувати його на навколишні речі та явища. Дитина, якщо вона уважна, не тільки сприйматиме, а й розмірковуватиме над тим чи іншим явищем.

Таким чином, робить висновок Руссо, справжнє навчання дитини має випливати безпосередньо з її життя. У зв'язку з цим справжніми вчителями Руссо називає почуття та досвід дітей. Визначивши основні ідеї своєї концепції, Руссо дійшов таких висновків:

▪ дитина самостійно визначає лінію свого вчення та розвитку;

▪ дитина пізнає навколишній світ чуттєво, виходячи із життєвого досвіду.

Але ця концепція мала низку істотних недоліків. По-перше, Руссо не розробив теорію навчання; по-друге, йому вдалося розкрити способи реалізації практично цих ідей у ​​навчальних закладах. Проте вплив мислителя було дуже велике. Його ідеї дали можливість вченим піти далі та вдосконалити теорію та методику навчання школярів. Особливо послідовникам Руссо сподобалися його ідеї про взаємозв'язок навчання та життя дитини, про те, що потрібно вивчати природу дітей та розвивати їх творчі здібності, а також готувати їх до праці.

Незважаючи на ряд недоліків, теорія Руссо знайшла своє продовження у роботах інших дослідників у цій галузі. Одним із таких продовжувачів був швейцарський педагог Йоганн Генріх Песталоцці (1746-1827). Його дидактичні дослідження тісно пов'язані з педагогічними. На думку Песталоцці, найвищою метою виховання є прагнення "пробуджувати дрімучі сили народу, розвивати в ньому впевненість у своїх силах". Для вирішення цього завдання Песталоцці запропонував три основні засоби:

▪ культуру серця;

▪ моральний розвиток;

▪ розвиток розуму (розширення кола спостережень та приведення їх у логічні зв'язки, знайомство з мовою для вираження логічних зв'язків).

Найголовнішим шляхом виховання Песталоцці вважав навчання. Спочатку людина має здобути загальну освіту, а потім уже спеціальну. Метою навчання дослідник вважав виховання людяності та працьовитості, гармонійне поєднання здібностей та сил індивіда.

Тісно з навчанням, вважав Песталоцці, пов'язана психологія. Він був впевнений у тому, що зумів виділити головний принцип навчання, а саме - його наочність. Як стверджував дослідник, будь-який предмет, доступний сприйняттю, має три ознаки: назву, число та форму. Виходячи з цього, Песталоцці вважав, що у дитини необхідно розвивати як спостережливість, так і здатність до дару мови, числення та вимірювання. На думку вченого, головною метою дидактики є не прагнення дати дитині різні знання, а розвиток у ній здібностей сприйняття та спостережливості. Його метод, як бачимо, ґрунтується на наочності та природній послідовності.

Говорячи про вклад Песталоцці у розвиток дидактичної думки, слід передусім звернути увагу, що його цікавила психіка дитини.

Послідовниками Коменського, Руссо та Песталоцці були А. Дистервег та інші мислителі Заходу, що жили в період з XVII до першої половини XIX ст. Що ж до російських дослідників, то значний внесок у розвиток дидактичної думки зробили А. М. Радищев, У. Р. Бєлінський, М. Р. Чернишевський, М. А. Добролюбов, До. Д. Ушинський, Л. М. Толстой.

На початку ХІХ ст. педагогіка накопичила величезну кількість знань, які, незважаючи на свою широкість та різнобічність, не були приведені до єдиної концепції та чіткої систематизації. У цей час у Росії відбувалися грандіозні зміни, як у економіці, і у культурному житті. У зв'язку з цим стали висуватись принципово нові ідеї, пов'язані з розвитком освіти в країні. Вимоги до школи стали прогресивнішими. Перед педагогікою як наукою були поставлені нові цілі та завдання.

Незважаючи на те, що активізацію розвитку цієї науки відносять до початку XIX ст., вже у XVIII ст. педагогічна думка удосконалювалася досить інтенсивно. Одним із тих, хто зайнявся цією проблемою, був М. В. Ломоносов (1711-1765). Він став автором розробки дидактики гімназії та університету.

Ще один російський мислитель обгрунтував ідею необхідність дослідницького початку у навчанні. Її автором став Н. І. Новіков (1744-1818). Відмінною рисою розвитку російської дидактичної думки є те, що вчені-філософи велику увагу приділяли особистості самої дитини, свято вірячи у задатки та можливості її натури. Саме тому в цей період виникла ідея про можливість самоосвіти дитини. Одним із тих, хто досить широко і докладно розвинув цю думку, був П. Г. Редькін (1808-1891). Ось що він говорив: "Намагайтеся виховувати те щоб ваш вихованець у відсутності згодом потреби у вашому вихованні, т. е. щоб він поступово дедалі більше набував здатність бути власним своїм вихователем " .

Великий внесок у розвиток російської дидактики зробили Н. Г. Чернишевський (1828-1889) и Н. А. Добролюбов (1836-1861). Ними розроблено ідеї цілісного філософського матеріалізму у дидактиці. Вони пропонували виховувати в людині борця, революціонера і досить сильно критикували сучасну шкільну освіту. У зв'язку з цим вони пропонували будувати його на якісно нових засадах. На їхню думку, у школі мають давати реалістичні та тверезі поняття про ті чи інші речі та прищеплювати молоді тверді переконання. Таке навчання, вважали мислителі, має бути сильним засобом як розумового, і морального розвитку людини.

Ще одним видатним дослідником у цій галузі був К.Д. Ушинський (1824-1870). Йому належить думка про створення нової педагогіки, основою якої має стати переробка всього наукового багатства, досвіду та теорій народів. Уважно вивчивши всі концепції з цього питання, він дійшов висновку, що немає певної концепції, яка може стати фундаментом навчання. У кожній із них він знайшов якісь невідповідності та недоліки. І Ушинський вирішив самостійно вивести універсальну педагогічну концепцію. Результатом грандіозної роботи стала праця під назвою "Людина як предмет виховання. Педагогічна антропологія".

Свою монографію Ушинський ґрунтував на матеріалістичних поглядах, взявши за основу чуттєвий досвід та джерело знань. Ушинський визнавав, наскільки значним був внесок матеріалістів, зокрема Гегеля, у розвиток педагогіки. Тим не менш, він піддав жорсткій критиці вульгарний матеріалізм. Свою концепцію він вибудовував на ідеалістичних позиціях.

Ушинський зробив низку важливих висновків та вирішив кілька серйозних дидактичних проблем. На думку дослідника, саме виховання є головною категорією педагогіки. Полягає воно в тому, щоб дати людині діяльність, яка не тільки сповнить її душу, а й стане метою життя. І ця мета має бути гармонійно пов'язані з природою індивіда. А основним законом людської природи Ушинський назвав прагнення діяльності.

Словом, Ушинський робить ще один висновок: дитина входить у науку лише тоді, коли досягає потрібного рівня наукового розвитку. Метою ж дидактики є взаємодія науки та інтелекту дитини.

Ушинський, вивчивши процеси психічного розвитку та виховання дитини, зміг обґрунтувати сутність навчання. Йому належить значний внесок у розвиток теорії освіти.

У цей час існували дві основні концепції сутності освіти. Перша розглядала навчання з погляду отримання певного багажу корисних знань. Відповідно до цієї концепції головним було засвоєння фактичної інформації. Цю теорію назвали теорією матеріальної освіти. Існувала й інша концепція, за якою сутність навчання полягала у розвитку розумових здібностей школярів. До таких передусім ставляться мислення, сприйняття, розвиток пам'яті, уяви, уваги тощо. буд. Цю теорію назвали теорією формального навчання. Кожна теорія визначала своє коло питань, методи навчання та способи спонукання дітей до вчення.

Ушинський ретельно вивчив обидві концепції та зробив відповідні висновки. По-перше, що стосувалося формальної концепції: розвиток формального розуму у тому вигляді, як він розумівся раніше, не міг відбуватися. Він міг розвиватися у разі засвоєння реальних знань. Тобто розум не можна розвинути без засвоєння знань, оскільки він є чудово організованою свідомістю.

Словом, Ушинський стверджував, що розум не може розвиватися без знань, так само як і знання не можна набути, не звертаючи уваги на розум. Усе це, вважав учений, суперечить удосконаленню свідомості людини. Виходячи з усього цього, Ушинський робить важливий висновок: "Вишукувати свідомість взагалі є справа неможлива, тому що свідомість, або, краще сказати, свідомість, збагачується тільки а) примноженням фактів і б) переробкою їх".

У рамках вивчення цього питання цікаво розглянути і позиції ще одного дослідника у цій галузі - І. Ф. Гербарта (1776-1841). Він зробив низку відкриттів як у педагогіці, і у дидактиці. Незважаючи на реакційність концепції цього дослідника, розглянути її все ж таки варто.

На думку Гербарта, існує педагогіка як наука та педагогіка як виховання. Він пропонував зробити її філософською наукою. Що ж до змісту педагогіки, воно становить стрункий порядок теорем, об'єднаних однією ціле. На думку вченого, уявлення – це первинний елемент духовного життя. У зв'язку з цим Гербарт визначив два акти розумової діяльності:

▪ поглиблене, або свідомо чітке розуміння одиничного, тоді як школяр перебуває під владою переживань нового явища;

▪ осмислення, тобто роздум, сенс якого полягає у виявленні та об'єднанні окремих частин, що взаємодіють і об'єднуються в єдине ціле.

Гербарт розглядав ці акти й у стані руху, й у стані спокою. Виходячи з цього, він зробив висновок, що існують чотири етапи процесу засвоєння явищ та предметів:

▪ поглиблення у стан спокою, або ясність;

▪ поглиблення у стан руху, чи асоціації;

▪ осмислення у стані спокою, або система;

▪ осмислення у стані руху, або метод.

Однак таке трактування навчання має низку серйозних недоліків, яких не можна не помітити. Позиція автора цієї концепції надто ідеалізована і зводиться до необ'єктивних, замкнених у собі дій. Виклад його теорії не систематизується і є пов'язаним. На думку Гербарта, основою навчання школярів має бути інтерес. Він не лише засобом, а й метою навчання.

Але, незважаючи на низку істотних недоліків теорії навчання Гербарта, йому належить і низка заслуг. Наприклад, першому плані своєї дидактики вчений висуває важливі проблеми. Проте наукову дидактику йому створити не вдалося.

Стисло розглянувши розвиток дидактичної думки, слід зазначити, що вже до середини XIX ст. ця наука була представлена ​​рядом концепцій, різних за своєю методологією. Причому було надано різні рішення найважливіших проблем дидактики. Одне з найголовніших положень у дидактиці сформульовано Дистервегом. Він вважав, що освіту та розвиток не приходять до людини самостійно і не дано їй спочатку. Досягає їх він у процесі своєї діяльності та власними силами. Зі зовнішнього світу він отримує лише збудження. Ще однією важливою заявою є думка, що дидактика може розвиватися, тільки спираючись на психологічні дані. Ця ідея належить П. Ф. Каптереву. Тож зрозуміло, чому становлення дидактики як науки обумовлено її історичним розвитком.

3. Структура дидактики

Що стосується структури дидактики, то вона включає 7 розділів.

Перший розділ дидактики дає відомості про зміст усієї освіти та навчання. Сюди ж прийнято включати навчальні плани та програми.

Другий розділ розглядає процес навчання з погляду різних дидактичних систем у рамках педагогіки та певною мірою психології.

Третій розділ вивчає закони та закономірності процесу навчання, а також ті принципи, які випливають із цього навчання.

Четвертий розділ присвячений методам навчання та його засобам.

У п'ятому розділі досліджуються форми організації та здійснення навчального процесу.

Шостий розділ розглядає методи контролю за результатами навчання.

Порівняно молодим є сьомий розділ дидактики. Особлива увага в ньому приділяється технологіям та системам навчання. Він розглядає як традиційні, так і новаторські методики та прийоми навчання.

4. Основні поняття дидактики

Існує кілька основних понять, чи категорій, дидактики. Розглянемо кожну їх докладніше. Першою важливою категорією є освіта.

Освітою прийнято називати цілеспрямований процес та кінцевий результат набуття способів діяльності, пізнавальних навичок та наукових знань. p align="justify"> Процес їх формування базується на світогляді та моральних якостях особистості, а також на результаті розвитку творчих здібностей.

Дослідників дидактики цікавить освіту, що накопичується в результаті навчання. Але цікаво їм і самоосвіту. Більше того, хоч і існують інші джерела освіти людини, наприклад кіно, телебачення, соціальне середовище, дидактів вони таки не приваблюють.

Не менш важливим у дидактиці є і навчання.

Навчанням називається цілеспрямований процес пізнання навколишнього світу в результаті взаємодії школяра та вчителя при досягненні певних цілей освіти. Вищою метою навчання та виховання є всебічно розвинена особистість. Іншими словами, мають бути розвинені як розумові, так і фізичні здібності. Як правило, шкільне навчання здійснюється на уроках, хоча є й інші варіанти, наприклад позашкільна та позакласна робота. Навчання тісно пов'язує два найважливіших процесу: викладання і вчення.

Третьою категорією дидактики прийнято вважати викладання.

Це процес діяльності вчителя у рамках навчання. Метою викладання є передача школярам необхідних навичок, знань та умінь. Довгий час дидактику не цікавив сам процес навчання, увага приділялася лише розгляду викладання.

Ще одне дидактичне поняття - вчення.

Вченням прийнято називати пізнавальну діяльність школяра під час навчання. Процес пізнавальної діяльності може здійснюватися внаслідок самоосвіти. Проте дидактикою воно зовсім повно вивчено. Цікавий той факт, що процес вчення цікавить не лише дидактику та педагогіку, а й психологію. Незважаючи на таке ретельне та всебічне вивчення дидактики, процесу вчення не приділяли належної уваги протягом тривалого часу. Лише у XX ст. цією проблемою всерйоз зацікавилися дослідники. Пов'язано це із зародженням науки під назвою "педологія".

принципи навчання – це ще одна категорія дидактики. Тут розглядаються основні вимоги, що виникають у рамках розгляду законів та закономірностей навчання. Більше того, навчання оптимальне лише в тому випадку, якщо дотримуватимуться його принципів. Таких принципів у дидактиці чимало. Але багато не означає добре. Це лише ознакою невивченості самого поняття. Як приклади дидактичних принципів можна назвати принципи доступності, наочності, міцності та багато інших.

Важливою категорією у дидактиці вважаються закономірності навчання. Ними прийнято вважати зв'язки наслідків із причинами, що утворюються між процесом навчання та соціальними процесами, окремими складовими навчання.

Знання – це ще одне поняття дидактики. Знаннями прийнято називати наукові факти, поняття, схеми, образи, правила, закони, теорії, які відбилися у свідомості і збереглися у пам'яті учня. Зазвичай говорять про кілька видів знань: емпіричних та теоретичних. Перші людина набуває з досвіду, а другі виникають у результаті розгляду закономірностей, зв'язків, відносин як між предметами, і між явищами.

Не менш значущою категорією у дидактиці вважають уміння. Вміннями називають способи застосування набутих знань та життєвого досвіду на практиці. Вміння можна сформувати за допомогою вправ.

Одне з властивих для дидактики понять – це навички, Т. е. дії, які виконуються людиною майже автоматично, оскільки вони доведені до абсолютної досконалості. Навички людина набуває внаслідок постійного повторення. Одними з основних навичок, що формуються на початкових етапах навчання, прийнято вважати швидке читання, рахунок, лист, вирішення завдань та виконання вимірювань.

Форма навчання - Не менш значима категорія у дидактичній системі. Формою навчання називають спосіб зовнішньої організації процесу навчання. Це урок, лекція, семінар, факультатив, екскурсія, домашня робота тощо.

Категорією дидактики вважається і технологія навчання, що є своєрідною системою прийомів, способів та кроків. Послідовність їх виконання покликана забезпечити як найкраще вирішення завдань навчання, і розвиток особистості кожного школьника.

Не менш значущим поняттям вважається і сама дидактична система. Нею називають сукупність методів, що виділяються за деякими ознаками, а також засобів та процесів, спрямованих на забезпечення всеосяжної та повноцінної освіти. Таку систему відрізняють певні особливості, що забезпечують внутрішню цілісність структури, зміст навчання, його методи та форми.

Усі перелічені поняття тісно взаємопов'язані. Але є і самостійними елементами всієї дидактичної системи. Категорії дидактики мають історичний характер. Пов'язано це насамперед із потребами суспільства, що змінюються відповідно до його розвитку та формування самої дидактики.

5. Дидактичні системи

Одним із найголовніших понять у дидактиці є поняття системи.

Дидактична система - система взаємозалежних ознак, яких прийнято відносити мети навчання, принципи його організації, зміст, організаційні форми, і навіть методи навчання.

У дидактиці прийнято розглядати три різні системи. По-перше, тут слід говорити про дидактику І. Гербарта, по-друге, про дидактичну систему Д. Дьюї, а третьою дидактичною системою є сучасна. Розглянемо кожну їх докладніше.

Дидактика І. Гербарта виникла ХІХ ст. У науці її іноді називають традиційною дидактикою. При створенні "наукової системи педагогіки" Гербарт орієнтувався на основні теоретичні положення психології та етики. На думку дослідника, головне, на що мають орієнтуватися педагоги, - виховання у людині високої моральності. Щоб цього досягти, необхідно організовувати таке навчання, яке виховуватиме людину.

Школа має розвинути в учнів їхні інтелектуальні здібності, а виховання – це справа сім'ї. Щоб сформувати морально сильну особистість, необхідні:

▪ правильне педагогічне керівництво;

▪ дисципліна та навчання.

Керівництво школи має стежити, щоб учні постійно зайняті справою. Його завдання - контролювати організацію їхнього навчання, розвиток як фізичних, так і інтелектуальних здібностей. Щоб у школі були сувора дисципліна та порядок, необхідно вносити необхідні обмеження, заборони та тілесні покарання, але з обережністю та помірністю застосовувати їх. Структура процесу навчання, за І. Гербартом, являла собою чотирирівневу систему:

▪ рівень ясності;

▪ рівень асоціації;

▪ рівень системи;

▪ рівень методу.

У сучасній дидактиці ці рівні відповідають таким поняттям, як виклад, розуміння, узагальнення та застосування. Тобто процес навчання здійснюється за наступним ланцюжком: уявлення – пояснення – поняття – узагальнення.

Завдяки дидактичній системі І. Гербарта вдалося найкраще організувати навчальний процес у школі, а діяльність вчителя була впорядкована та раціоналізована. Така дидактична система давала можливість як організувати, а й систематизувати діяльність вчителя, використовуючи у своїй психологію і етику. Однак, незважаючи на багато позитивних моментів у цій дидактичній системі, її критикували. Недоліками багато дослідників вважали те, що в ній велика увага приділяється вербальним методам навчання, засуджувалася пасивність учнів, яким пропонувалися вже готові знання без використання їх розумової діяльності. Критикувалася дидактична система у зв'язку з її відірваністю від потреб та інтересів школяра. На думку більшості дослідників, таке навчання придушувало учнів, не давало можливості виявити свої творчі здібності та самостійність.

Ця дидактична система вже давно застаріла та не відповідає сучасним педагогічним вимогам, але продовжує використовуватись у багатьох навчальних закладах країн Заходу.

Дидактична система Д. Дьюї абсолютно протилежна створеній раніше дидактиці Гербарта. Д. Дьюї критикував сучасну йому систему навчання та говорив, що традиційна школа будує процес навчання таким чином, щоб учні отримували вже готові знання. У той самий час не має значення, розвинене мислення школяра чи ні. Сучасна дидактична система, вважав Д. Дьюї, неспроможна враховувати потреби та інтереси школярів, тому не підходить для використання у навчальних цілях.

Д. Дьюї наприкінці XIX-початку XX ст. запропонував принципово новий підхід до навчання. Він став фундатором прогресистської школи, де основний наголос робився на інтереси дітей. Велику увагу у своїй дидактичній системі Д. Дьюї приділяв розвитку інтелекту, почуттів, волі школярів. Вони мали чудову нагоду творчо самовиражатися. Виходячи з цього, деякі дослідники називають дидактичну систему Д. Дьюї прогресистської, педоцентристської, або навчанням через діяння.

Д. Дьюї належить розробка основних положень дидактичної концепції школи нового типу. Її розробка пов'язана з проведеним у Чиказькій експериментальній школі педагогічним експериментом. Ця школа була створена дослідником у 1895 р. Дидактична система Д. Дьюї будувалася на концепції так званого "повного акту мислення". Д. Дьюї був упевнений, що вирішення життєвих проблем безпосередньо залежить від пізнання та знань, засвоєних людиною. Засобом боротьби за існування на Землі Д. Дьюї називає думку.

Мислення сприяє накопиченню та розширенню досвіду людства. Мислення для нього – завжди вирішення проблеми. Тому, вважає Д. Дьюї, маємо стояти мета - розвивати розумові здібності і всебічні вміння дитини. Навчання має будуватися на різноманітності занять конструктивного характеру. За допомогою таких занять, вважав дослідник, можна активізувати мислення та пізнавальну діяльність школярів. Що ж до процесу навчання, його структура має бути максимально наближена до наукової, пошукової діяльності. Процес навчання покликаний мати проблемний характер.

Д. Дьюї пропонував використовувати практичні та теоретичні методи навчання. На його думку, такі методи дають змогу відображати самостійну пошукову діяльність учнів. Дидактична система Д. Дьюї побудована на організації активної діяльності учня. Вчитель повинен спостерігати за процесом навчання і допомагати долати труднощі, що виникають, а при необхідності проводити консультації для школярів.

Однак, хоча дидактична система Д. Дьюї орієнтувалася на розвиток у людині мислення та творчих здібностей, вона викликала на свою адресу низку важливих зауважень. На думку деяких критиків, навчання за цією системою зрештою призведе до втрати систематичності та послідовності у змісті навчального матеріалу, оскільки сам матеріал створюється спонтанно, тобто залежно від нагальних інтересів школярів.

Випадковий відбір матеріалу призводить до того, що вчитель неспроможна його достатньо переробити, отже, виникають великі витрати навчального часу. Вчитель вже не є керівником та організатором, він лише спостерігач навчального процесу. У результаті це призводить до зниження рівня навчання. Проте, незважаючи на всі виявлені недоліки, дидактична система Д. Дьюї навіть зараз дуже популярна. Більше того, її взято за основу в американській системі освіти.

Перші розробки сучасної дидактичної системи відбулися у другій половині ХХ ст. Це стало важливим кроком на шляху подолання проблем та недоліків у дидактичних системах як І. Гербарта, так і Д. Дьюї. Незважаючи на те, що розроблятися вона почала вже давно, у своїй остаточній побудові вона поки що не завершена. І все-таки вона багато змінила в сучасній системі навчання в школі.

Сучасну дидактику відрізняє низку особливостей.

По-перше, мета навчання тут полягає як у здобутті знань, так і в загальному розвитку школярів, формуванні їх інтелектуальних, художніх, трудових умінь та навичок.

По-друге, процес навчання у такій дидактичній системі сприймається як двосторонній процес, яким керує сам учитель. Керуючи навчальним процесом, вчитель повинен поєднувати його з активністю, ініціативою та самостійністю учнів.

По-третє, зміст навчання має знаходити своє відображення у навчальних планах, програмах та шкільних предметах. Повинні також враховуватись інтереси та потреби самих учнів.

Розвиток сучасної дидактичної системи просувається досить повільно через подолання негативних явищ, накопичених школою в епоху комунізму. Цей процес називається демократизації. Фахівці у цій галузі намагаються подолати формалізм та бюрократизм та спрямувати свій погляд до особистості школяра. Активно відбувається гуманізація навчально-виховного процесу.

Гуманізація - створення умов, необхідні гармонійного розвитку особистості учнів. При цьому враховуються його пізнавальні та духовні потреби та інтереси. Необхідно стежити і за тим, щоб стиль, який використовує в роботі вчитель, був у таких умовах демократичним.

Тема 2. Зміст освіти

1. Поняття змісту освіти

Перш ніж розпочати розмову про зміст освіти, дамо визначення цього поняття. Отже, змістом освіти прийнято називати систему наукових знань, навичок та умінь. Їх придбання дає можливість особистості різнобічно розвиватися і забезпечує підготовку людини до праці та життя.

Зміст освіти одна із найважливіших критеріїв розвитку особистості. Те, яким воно буде, залежить від поставлених цілей. Його коригування відбувається за допомогою навчальних планів та програм, а також за допомогою підручників.

Основним елементом змісту освіти є знання. Знаннями називають результати пізнання явищ та предметів навколишньої дійсності, а також законів розвитку як суспільства, так і природи. Знання виражають накопичений досвід народу. Вони перебувають у постійній зміні та вдосконаленні.

Ще одним елементом змісту освіти є вміння, які становлять певний комплекс дій, які здійснюються школярами з урахуванням отриманих знань. Як же визначити, що людина має певні вміння? Найголовнішим відмітним ознакою і те, певні дії може виконати і за зміні початкових умов. Так, наприклад, людина на основі набутих знань (вивчених правил та теорем) може вирішувати завдання, скласти план прочитаного тексту тощо.

Навички поряд із знаннями та вміннями також є елементами змісту освіти. Людина набуває навичок за допомогою постійного повторення вивченого матеріалу на практиці.

Такі елементи, як навички та вміння, тісно пов'язані один з одним. Іноді вміння стають наслідком набутих навичок. А трапляється і навпаки, коли шляхом багаторазового повторення вміння перетворюються на навички.

Головною метою змісту освіти і те, що вона відбиває, поруч із поточними перспективні потреби як усього суспільства, і окремих людей. Залежно від цього, які ці потреби, існує той чи інший процес відбору змісту освіти. Цей процес у свою чергу включається до програм різних навчальних закладів.

Обов'язковими умовами, що характеризують зміст освіти з тієї чи іншої точки зору є, по-перше, відповідність затвердженої концепції освіти, а по-друге, наявність принципу науковості. Зміст освіти має бути своєрідним дзеркалом культури, створеної людиною.

З одного боку, зміст освіти сприяє як передачі і освоєння молоддю соціального досвіду старших, а й розвитку отриманого досвіду надалі, з другого боку, воно дає можливість особистості самореалізуватися. Що ж включає поняття "соціальний досвід"?

По-перше, це знання про суспільство, мислення, природу, техніку, а також способи людської діяльності. Отримання та засвоєння цих знань відбувається за допомогою фактів, подій, понять, термінів із явищ повсякденної навколишньої дійсності. Знання людина набуває, спираючись на найважливіші закони наук, основні наукові теорії. Велике значення для засвоєння знань мають відомості про методи наукового пізнання, а також закони існування людського суспільства.

По-друге, невід'ємною частиною соціального досвіду є практичний досвід. Основні його прояви - знання, вміння та навички людини, яка отримала цей досвід. Наприклад, для учнів ці вміння та навички бувають як загальними, чи інтелектуальними, так і загальнонавчальними.

По-третє, до соціального досвіду включається досвід пошукової діяльності, спрямований на вирішення нових проблем, що з'являються в суспільстві. Якщо цей досвід не буде засвоєно, то людина виявиться не в змозі вирішувати нові проблеми, що стоять перед ним, більше того, вона не зможе перетворити навколишню дійсність.

Набуваючи цього досвіду, людина зможе:

▪ перенести отримані знання та вміння у нову ситуацію;

▪ сформувати ті чи інші способи діяльності, отримані на основі вже відомих методів та необхідні для застосування у нових ситуаціях;

▪ скомбінувати вже існуючі способи діяльності з новими, ще не до кінця відомими;

▪ побачити ті чи інші способи вирішення проблем, що виникають.

По-четверте, складовою соціального досвіду є досвід системи цінностей. Саме його слід назвати основою як складного світогляду і духовної сфери, а й системи цінностей, переконань і ідеалів.

Зміст шкільної освіти у Росії формується відповідно до державних документів на основі:

▪ гуманізації освіти;

▪ спрямованість на всебічний розвиток особистості;

▪ інтеграції;

▪ диференціації;

▪ наукової та практичної значущості змісту освіти;

▪ відповідності складності змісту освіти віковим можливостям учнів;

▪ застосування сучасних інформаційних технологій.

Непросто з'ясувати, які науки зараз мають попит, що в першу чергу необхідно вивчати. Адже від того, які науки людина вивчає, залежить тип інтелекту, що формується. Та чи інша наука обов'язково проходить кілька щаблів розвитку.

1. Феноменологічний. На цьому щаблі наука знаходиться на описовій стадії. При цьому для опису основних положень вона застосовує природну мову та життєві поняття. Зазвичай на початковому етапі навчання достатньо лише цього ступеня.

2. Аналітико-синтетичну. На цьому етапі формується мова науки з властивими їй основними поняттями, символами та позначеннями. При цьому наукою описуються якісні об'єкти, явища та наукові факти. Робляться також спроби передбачити напрямок розвитку та результату спостережуваних явищ. Мова на цьому щаблі вже не природна, як на першій, а специфічна.

3. Прогностичну. Тут наука вже повністю сформована, вона включає кількісну теорію, має свою розвинену мову.

4. Аксіоматичну. Будучи найвищим ступенем розвитку науки, вона має розвинену мову, яка вже є міждисциплінарною. В цьому випадку можна говорити, наприклад, про мову кібернетики, інформатики, а зараз уже й педагогіку. На цій стадії наука може дати точні прогнози та опис явищ, проаналізувати різні об'єкти, сформулювати загальні закони.

2. Основні теорії змісту освіти

Прийнято виділяти кілька теорій змісту освіти. Докладніше зупинимося лише на наступних:

▪ дидактичний матеріалізм, або енциклопедизм;

▪ дидактичний формалізм;

▪ дидактичний утилітаризм;

▪ екземпляризм;

▪ теорія дидактичного програмування, або теорія операційної структуризації змісту.

Теорія енциклопедизму була розроблена Я. Коменським. На його думку, головне завдання навчання у школі – передача учням величезної кількості різноманітних знань. Дослідником навіть було розроблено підручник, у якому він помістив інформацію, що стосується необхідних знань учня. Прихильником цієї теорії був і сучасник Коменського англієць Дж. Мільтон. Протягом 9 років навчання він пропонував передати учням знання з 16 предметів (з рідної мови, біблійної історії, історії церкви, астрономії, географії, природної історії, права, агрономії, загальної історії, навігації, архітектури, медицини, етики, політики, риторики, логіці), а також вивчити 5 іноземних мов.

Ті, хто дотримувався цієї теорії, були впевнені у тому, що від глибини розуміння запропонованих тем залежить кількість вивченого матеріалу. У зв'язку з цим вони розробили навчальні програми, надмірно перевантажені інформацією, мало пов'язані з іншими предметами. Але така теорія зовсім не виправдовувала себе, тому що школярам було не під силу засвоїти величезний багаж знань. Найбільше, потім вони були здатні, - це засвоєння уривкової інформації у вигляді пам'яті. Незважаючи на явну помилковість цієї теорії, вона має багато прихильників і в наші дні. Доказом є створювані подібними дослідниками підручники.

Часом виникнення теорії дидактичного формалізму вважається XVIII ст. Прихильники цієї теорії твердо повірили у те, що навчання - це лише засіб розвитку здібностей та пізнавальних інтересів учнів. Вони ж пропонували школяреві досягти справжньої мети, а саме – поглибити, розширити та сформувати свої здібності та інтереси. Як основний критерій відбору змісту навчального матеріалу теоретики дидактичного формалізму рекомендували використовувати формуючу та розвиваючу цінність навчального предмета. Предметами ж, які найбільше її висловлюють, вони вважали математику і класичні мови. Прихильники цієї теорії були впевнені й у тому, що в силах людини здійснювати перенесення знань, набутих в одній галузі, на іншу.

Багато положень з цієї теорії були прийняті ще в давнину. З найвідоміших мислителів, які займалися цією проблемою, можна назвати Геракліта ("багатознання розуму не навчає") та Цицерона. Логічним продовжувачем дидактичного формалізму згодом став Песталоцці. Він вважає, що головною метою навчання є посилення правильності мислення учнів. Відомий Дістервег теж вніс до неї свої положення. Основним завданням навчання для нього було розвиток пам'яті, мислення та уваги. Прихильники цієї теорії стали відомі тим, що першими звернули увагу на необхідність розвитку у школярів наступних категорій:

▪ здібностей;

▪ пізнавальних інтересів;

▪ уваги та пам'яті;

▪ уявлень;

▪ мислення тощо.

Але, незважаючи на низку переваг цієї теорії, вона має й недоліки. Так, для розвитку інтелектуальних здібностей людини, окрім математики та мов, необхідний і так званий фактичний матеріал, що сприяє розвитку мислення. У цьому випадку можна говорити про так звану діалектичну залежність, а саме - про пізнання фактів, що розвиває мислення. У свою чергу, розвиток мислення дає можливість опанувати фактичний матеріал.

Одним із тих, хто висловив низку критичних зауважень на адресу цієї теорії, був К. Д. Ушинський. Він пропонував вчителям як давати учням знання, а й привчати їх користуватися отриманими знаннями. Він став ініціатором об'єднання теорій дидактичного матеріалізму і дидактичного формалізму. Це дозволило розвиватися російської педагогіці й надалі. Але, хоча з виникнення цих теорій пройшло досить багато часу, суперечки їхніх прихильників не замовкають і сьогодні.

автором теорії дидактичного утилітаризму став американський дослідник Дж. Дьюї. Виникла вона на початку XX ст. На його думку, освітою вважається безперервний процес "реконструкції досвіду" людства. Єдиним способом набути цього досвіду є залучення школярів до певних видів діяльності, що дозволяє розвиватися цивілізованому суспільству. У зв'язку з цим як зміст навчання Дьюї пропонував спиратися на заняття конструктивного характеру.

Що автор вкладає в основу цього поняття? На його думку, головне - навчити школяра готувати їжу, шити, займатися рукоділлям, долучити до якоїсь майстерності тощо. Дьюї вважав, що різноманітність практичних занять активізує мислення та трудові успіхи учнів. Як види навчальної діяльності він пропонує неодмінне поєднання роботи з грою, залучення дітей у соціальне оточення, екскурсії в музеї та на виробництво, спостереження за навколишньою дитиною середовищем, бесіди з людьми різних професій, участь у суспільній праці дорослих.

Своє логічне продовження теорія дидактичного утилітаризму отримала США на початку XX в. Американським школярам пропонували самим вибрати предмети. Предмети були поділені на обов'язкові та факультативні. На першому місці у таких школах стояли інтереси дітей. В результаті процес навчання набував "природного характеру".

Незважаючи на очікування, ця теорія не виправдала себе. У 30-ті та 40-ті роки. XX ст. згідно зі статистичними даними рівень освіти у США значно знизився. Винуватцями цього було оголошено як сам Дж. Дьюї, і його прибічники. Критика ще більше посилилася 1957 р., коли у космос було запущено першого радянського супутника. У зв'язку з цим багато політичних діячів справедливо вважали, що США відстають лише через те, що їхня система освіти недостатньо досконала. І все ж таки всупереч зробленим висновкам США, як і раніше, використовують цю теорію освіти.

Теорія екземпляризму виникла Німеччини 1958 р. Її творці прагнули зменшити обсяг навчального матеріалу. Але водночас вони хотіли зберегти у свідомості школярів поняття навколишній світ. Прихильники теорії екземпляризму були твердо переконані в тому, що безперервний прогрес науки та пов'язане з ним збагачення змісту освіти суперечать навчальним можливостям учнів. Щоб вирішити це протиріччя, вони запропонували:

1) застосування парадигмальної освіти (від грец. Paradigma - "зразок"). Іншими словами, дивлячись на зразок, вони повинні мати загальне уявлення про все. Наприклад, історію Росії в XIX ст. можна в програмі уявити за ключовими моментами: з політики Олександра I, діяльності Сперанського, Вітчизняної війни 1812 і т. д. Завдяки цьому школяр отримує основні відомості про епоху, складаючи картину життя того часу. У результаті зможе відрізнити один історичний період від іншого. Однак цей спосіб абсолютно не підходить для вивчення іноземних мов, де немає таких ключових моментів;

2) використання про " тематичних " прикладів. І тут матеріал розглядається з урахуванням прикладів, якими може бути представлена ​​та чи інша тема. У цьому послідовне виклад навчального матеріалу не практикується. Наприклад, у такий спосіб у радянські часи вивчалася література. Однак спосіб не підходить для пізнання всіх предметів. Наприклад, щодо математики не може бути дієвим;

3) останньою теорією, що розглядається в рамках цього питання, є теорія дидактичного програмування, або, як її ще називають, теорія операційної структуризації змісту. Вперше про неї заговорили в середині 50-х років. XX ст. Пов'язано це насамперед із виникненням програмованого навчання. У світі у зв'язку з розвитком комп'ютерних технологій ця теорія вже набирає великих обертів і стає все більш популярною.

Прибічники цієї теорії намагалися знайти оптимально ефективний спосіб навчання. У зв'язку з цим виділяють кілька етапів аналізу змісту навчального матеріалу.

По-перше, має бути чітке та конкретне визначення цілей вивчення навчального тексту. Без виконання цієї умови неможливо досягти дидактичної ефективності. Після цього потрібно провести аналіз навчального матеріалу та вичленування як дидактичних одиниць, так і зв'язків між ними.

По-друге, необхідно розділити навчальний матеріал на дві частини:

▪ дії;

▪ відповідні результати дій.

По-третє, вчителю слід контролювати діяльність своїх учнів, стежити за їхніми відповідями та коригувати їх, якщо це необхідно.

По-четверте, кожен новий термін, визначення, закон тощо повинні включатися в навчальний процес по кілька разів і повторюватися в різних контекстах. Наприклад, щоб вивчити нове слово з іноземної мови, його потрібно повторити від 7 до 23 разів.

Словом, проблема вибору змісту освіти не така проста, як це може здатися на перший погляд. Ускладнюється вона і тим, що обсяг інформації зростає досить швидко і школярі просто не в змозі освоїти все, що потрібно. У зв'язку з цим необхідно чітко систематизувати інформацію та у доступному вигляді пропонувати її для ознайомлення учням. Слід також враховувати як можливості самих учнів, так і терміни навчання, а також їх потреби та інтереси.

3. Принципи та критерії відбору змісту освіти

Існує велика кількість принципів та критеріїв відбору змісту освіти. Розглядати їх докладно ми не будемо, а зупинимося лише на деяких.

1. Принцип відповідності соціальному замовленню. Відповідно до цього принципу зміст освіти повинні входити як сучасні знання, вміння і навички. Повинні враховуватись і можливості обраного індивідом змісту освіти. Завдяки цьому людина досягає всебічного розвитку та зростання особистості.

2. Принцип забезпечення наукової та практичної значущості навчального матеріалу. Відповідно до цього принципу знання, що включаються до змісту навчання, повинні збігатися з новітніми досягненнями тієї чи іншої науки. Більше того, важлива і практична значущість знань, що отримуються. Іншими словами, теорія та практика мають бути єдиними.

3. Принцип урахування реальних можливостей того чи іншого процесу навчання. Іншими словами, при виборі змісту навчання важливими є його методи, засоби, форми, технології. Мають також значення та рівні засвоєння, що визначають той чи інший процес навчання у школі.

4. Принцип забезпечення єдності змісту освіти с позицій усіх навчальних предметів. Відповідно до цього принципу складові змісту освіти мають бути тісно взаємопов'язані, врівноважені та пропорційні. Навчальний матеріал не повинен дублюватись в інших предметах.

5. Принцип гуманізації. Відповідно до цього принципу зміст освіти спрямовується на виховання в людині гуманітарної культури, культури знань, творчої діяльності, вільного вибору професії відповідно до творчих можливостей та здібностей.

При виборі змісту освіти слід керуватися як принципами, а й спеціальними критеріями. Розглянемо деякі з них, запропоновані вітчизняним дидактом Ю. К. Бабанським, докладніше.

1. Критерій цілісного відображення завдань формування всебічно розвиненої особистості дає можливість перевірити, чи були застосовані у навчальній програмі з предмета всі необхідні теорії, закони, поняття, методи, що дають можливість цілісного представлення тієї чи іншої науки. Цей критерій дозволяє визначити, чи застосовувалися на практиці базові види діяльності, що забезпечують розвиток та виховання особистості та вдосконалення її пізнавальних інтересів.

2. Критерій наукової та практичної значущості змісту освіти, згідно з яким у будь-якій навчальній програмі повинні застосовуватися лише найуніверсальніші та інформативніші елементи знання, необхідні для розкриття змісту основних теорій, законів науки та її методів.

3. Критерій відповідності складності змісту реальним навчальним можливостям учнів тієї чи іншої віку дає можливість перевірити знання учнів з допомогою контрольних зрізів, аналізу результатів вступних іспитів. При цьому в учнів не повинно бути підвищеної втоми під час повного засвоєння ними навчального матеріалу за певний час.

4. Критерій відповідності обсягу часу вивчення даного предмета використовується під час лабораторного експерименту. Проводяться контрольні зрізи якість засвоєння навчального матеріалу. Причому їхній час та обсяг строго обмежені.

5. Критерій відповідності змісту освіти існуючої навчально-методичної та матеріальної бази сучасної школи. Наприклад, щоб ввести у навчальний процес нові лабораторні роботи, необхідно передусім подбати про наявність необхідного обладнання.

4. Державні освітні стандарти

Про освітні стандарти у Росії заговорили нещодавно. Їх виникнення пов'язане з необхідністю не тільки збереження єдиного освітнього стандарту в державі, а й із забезпеченням достатньої якості та рівня освіти у різних навчальних закладах.

Освітнім стандартом називається система основних параметрів, що приймаються у вигляді державної норми освіченості. Ця норма відображає суспільний ідеал освіти та враховує можливості окремої людини та системи освіти щодо досягнення цього ідеалу.

Стандарт освіти було затверджено у Законі РФ "Про освіту" і декларує обов'язковий рівень вимог до підготовки випускників. Відповідно до цього стандарту визначаються зміст освіти, методи, форми, засоби навчання та контролю. У Законі РФ записано, що стандарт включає лише мінімально необхідний рівень освіченості випускників школи. Незважаючи на існуючі державні стандарти, у кожному окремому навчальному закладі зміст освіти може змінюватись, тобто мати невеликі відступи від встановленої норми.

Щодо державного стандарту загальної середньої освіти, то сюди входять, по-перше, базовий навчальний план, по-друге, освітні стандарти - як для школи, так і для всіх навчальних предметів, по-третє, вимоги до мінімального рівня засвоєння матеріалу для початкової , основний та старший ступенів. Відповідно до прийнятого стандарту зміст освіти з кожного навчального предмета містить дві основні частини:

▪ незмінне інваріантне ядро;

▪ варіативну частину, що постійно оновлюється та змінюється.

У державному стандарті загальної середньої освіти прийнято виділяти три складові:

▪ федеральну;

▪ національно-регіональну;

▪ шкільну.

Федеральна частина сприймається як нормативна. Її нормативи забезпечують загальний освітній простір у державі. Національно-регіональна частина, пов'язана з регіонами, відображає особливості тієї чи іншої місцевості. Вона визначає норми освіченості щодо рідної мови та літератури, історії, географії та інших предметів, які відбивають специфіку місцевості та її жителей. Шкільна частина перебуває у компетенції школи. Вона відображає її спрямованість та специфіку.

До складу федеральної та національно-регіональної частин входять:

▪ зміст освіти, на кожному рівні навчання представлений державою;

▪ вимоги до мінімально необхідної підготовки учнів у рамках необхідного обсягу змісту;

▪ максимально допустимий обсяг навчального навантаження школярів, розподілений за роками навчання.

Школярі мають виконувати вимоги освітнього стандарту. Проте, вони мають можливість самим визначати рівень оволодіння навчальним матеріалом. У цьому випадку вони можуть обмежитися мінімальними вимогами, знизивши таким чином навантаження. При цьому вони зможуть реалізувати свої творчі здібності та схильності в інших напрямках навчання. Державний стандарт є базою створення навчальних планів та програм, підручників та навчальних посібників.

5. Загальна, політехнічна та професійна освіта

Існує три види освіти: загальна, політехнічна та професійна.

Загальна освіта людина набуває як у школі, так і у професійних середніх та спеціальних навчальних закладах. Іноді може бути отримано у вигляді самоосвіти.

Особливостями такої освіти є широта та всебічність. У ньому гармонійно поєднуються як природні, і гуманітарні предмети. Їх вивчення дає можливість забезпечити формування пізнавальних інтересів та основу для подальшого навчання.

При політехнічній освіті людина знайомиться з науковими засадами сучасного виробництва. У середніх спеціальних навчальних закладах у людини формують уміння застосовувати найпростіші технології, технічні пристрої, інструменти, обчислювальну техніку. Політехнічна освіта дає чудову можливість учням підготуватися до вибору майбутньої професії. Воно ж чудово поєднує теорію та практику.

Професійну освіту дає можливість здобути кваліфікацію для тієї чи іншої професійної діяльності. Починається воно ще у школі, а потім продовжується у професійних технічних училищах, у середніх спеціальних, а також у вищих навчальних закладах. Паралельно з професійною здійснюється і загальна освіта, що забезпечує загальний розвиток учнів.

6. Зміст початкової освіти

Проблема змісту освіти у початковій школі сьогодні дуже актуальна. Від того, наскільки правильно її буде вирішено, залежить рівень початкової освіти дітей. У цьому плані дуже вірними можуть стати слова, сказані В.А. що у роки навчання у початкових класах учень не запам'ятав протягом усього життя, не зберіг твердо у пам'яті тих елементарних істин, які є хіба що фундаментом знань " . На його думку, основним завданням початкової школи є навчання дитини письма, рахунку та читання.

Початкова освіта базується, по-перше, на особистому досвіді, набутому дитиною під час дошкільного виховання, по-друге, на уявленнях про навколишній світ, отриманих від власних вражень та в період спілкування з друзями та дорослими, по-третє, на вислуховуванні оповідань, участі в іграх, перегляд телепередач тощо.

Коли пройде теоретичний матеріал, починається виконання практичних вправ. Так теорія закріплюється практично. У той же час формуються навички усного та писемного мовлення, а також самостійної роботи.

Зміст навчального матеріалу дозволяє сформувати моральні якості особистості школяра. Сюди можна віднести його організованість, дисциплінованість, чуйність, доброту та інші позитивні якості. При цьому початкова освіта покликана забезпечити:

▪ основу для різнобічного розвитку дитини;

▪ розвиток пізнавальних інтересів та активності;

▪ підготовку до продовження освіти у середніх та старших класах.

Базою для подальшого навчання у школі є знання, вміння та навички. Чим більше буде закладено у школяра у початкових класах, тим вище виявиться рівень його подальшого навчання у старших класах. Але при цьому школяр не повинен бути надмірно перевантажений інформацією. Знання молодшого школяра повинні складатися з:

▪ фактів;

▪ понять про реальні об'єкти та явища, сформовані на рівні наочно-образного мислення;

▪ теоретичних понять, що сформувалися в дитині внаслідок словесно-логічних міркувань та доказів.

У зв'язку зі зміною сучасного світу та появою в ньому нових явищ та понять з'явилася необхідність у введенні нових предметів, таких як "Суспільствознавство" та "ОБЖ". Природно, що сучасні молодші школярі сильно відрізняються від тих, що були 10 років тому. Вони стали більш розвиненими та емоційними. У зв'язку з цим необхідне постійне вдосконалення методів навчання та змісту навчання. Якщо буде виконано це завдання, то ми зможемо йти в ногу з часом, успішно готуючи майбутнє покоління до реального життя.

7. Навчальні плани та програми

Зміст освіти реалізується у навчальних планах та програмах.

Навчальним планом називається нормативний документ, в якому містяться:

▪ структура та тривалість навчального року, навчальних чвертей та канікул;

▪ перелік навчальних предметів та їх розподіл за роками навчання;

▪ тижневий та річний розподіл часу на вивчення навчальних предметів у кожному класі.

Прийнято виділяти кілька видів навчальних планів:

▪ базовий навчальний план;

▪ типовий навчальний план;

▪ навчальний план школи.

Базовий навчальний план є невід'ємною частиною державного освітнього стандарту. У зв'язку з цим його твердження відбувається у Державній Думі та Міністерстві освіти. До складу цього плану входять:

▪ тривалість навчання;

▪ список необхідних предметів та тижневе навантаження;

▪ обов'язкове максимальне навантаження;

▪ навантаження вчителя, яке оплачується державою.

Базовий навчальний план містить варіант плану, що враховує національні та регіональні особливості школи. Базисний план необхідний також визначення рівня фінансування школи.

За підсумками базисного плану формується типовий план. Як і базисний, він затверджується у Міністерстві освіти. Типовий план не лише основою створення навчального плану, а й носить рекомендаційний характер.

У свою чергу, складання навчального плану школи відбувається на основі базисного та типового планів. Його головним критерієм є те, що він має враховувати особливості кожної школи. Навчальний план школи - це нормативний документ, яким функціонує школа. До його складу входять такі розділи:

▪ список обов'язкових предметів;

▪ обов'язкові предмети на вибір;

▪ факультативні предмети та їх розподіл згідно з роками навчання;

▪ тижневий та річний обсяг часу, необхідний для кожного предмета.

Для однієї школи характерно наявність відразу кількох навчальних планів, і навіть їх варіантів. У навчальному плані прийнято виділяти три основні види занять:

▪ обов'язкові заняття, що становлять освітнє ядро;

▪ обов'язкові заняття за бажанням школярів;

▪ факультативні заняття, які є необов'язковими та запропоновані школярам на вибір.

До складу навчального плану школи включаються також федеральний, національно-регіональний та шкільний розділи. Такий план складається щороку та затверджується на педагогічній раді школи.

Навчальною програмою називається нормативний документ, який визначає:

▪ зміст базисних знань, умінь та навичок з окремого навчального предмета;

▪ логіку та послідовність вивчення тем та питань;

▪ загальний обсяг часу, відведений на їхнє вивчення.

Структурно-навчальні програми складаються по-різному. Найпоширенішими схемами вважаються лінійна, концентрична, ступінчаста та змішана. Згідно лінійної схеми навчальний матеріал розташовується у безперервній послідовності та освоюється учнями лише раз за весь період навчання. Однак у цієї схеми є один істотний недолік, а саме - нерівномірне наростання труднощів матеріалу, що вивчається, і відсутність можливості повернення до раніше пройденого.

У відповідності з концентричною схемою навчальний матеріал поділяється на окремі частини. Так, в першу чергу вивчається найпростіший матеріал, а потім складніший. При цьому зміст першого концентру коротко повторюють щодо другого.

У чому перевага концентричного розташування? Справа в тому, що труднощі навчального матеріалу наростають поступово, а не відразу, завдяки чому у школярів виникає можливість якнайглибше засвоїти його. Але поряд із перевагами є й недоліки. Один із найголовніших полягає в тому, що на повторення пройденого матеріалу йде занадто багато часу.

Характерна риса ступінчастої схеми у тому, що навчальний курс поділяється на дві частини. При цьому деякі розділи матеріалу, що вивчається, розглядаються тільки в першій частині, а якісь - тільки в другій. Однак є й такі теми, що вивчаються і тут, і там. Що ж до достоїнств такої побудови, слід зауважити, що навчальний матеріал розподіляється за роками навчання рівномірно, т. е. відповідно до віком і з ускладнення процесу навчання. Ступінчаста схема використовується щодо фізики.

Змішана схема побудови - це поєднання двох структур - лінійної та концентричної. При цьому матеріал вивчається за максимально гнучкою системою, тобто розподіляється на окремі розділи за різними схемами.

Навчальні програми поділяються на варіативні, авторські, типові, робітники тощо. буд. Розглянемо кожну докладніше. Так, типова навчальна програма складається з урахуванням вимог державного стандарту. Її затвердження відбувається у Міністерстві освіти. Типова навчальна програма має рекомендаційний характер і є відображенням нових досягнень тієї чи іншої науки. Типові програми складаються дуже довго і ретельно, у їх створенні беруть участь багато фахівців.

Що ж до робочої програми, вона створюється безпосередньо самим учителем з урахуванням типової програми. Під час її розробки враховуються методичні та технічні можливості як школи, а й вчителя. Тут також має значення рівень підготовленості учнів. Робоча програма відображає національно-регіональну, а також шкільну специфіку.

Створенням авторських програм займаються досвідчені вчителі. Вони містяться авторські підходи до навчання, т. е. цілком допустимі оригінальні побудови навчального предмета. Тим не менш, вони все ж таки враховують вимоги освітнього стандарту. Зазвичай, такі програми складаються для предметів з поглибленим вивченням, які обирає сам школяр.

Зазвичай у навчальній програмі виділяють три частини.

1. Пояснювальна записка: у ній викладаються цілі та завдання вивчення предмета.

2. Змістовна частина: тут викладено тематичний план, перелік тем, основних понять та законів, а також список тих знань, умінь та навичок, які мають набути учні. Сюди входять рекомендовані методи навчання та форми навчальних занять.

3. Методичні вказівки: критерії оцінки знань, умінь та навичок; перелік засобів наочності та технічних засобів навчання, а також література, що рекомендується.

8. Підручники

Зміст освіти фіксується у навчальній літературі. До неї прийнято відносити підручники, навчальні посібники, задачники, хрестоматії, довідники, словники, атласи, карти і т. д. А останнім часом як навчальні матеріали використовуються відеокасети, компакт-диски, дискети і т. д. Але, незважаючи на всі ці нововведення, основним джерелом знань, як і раніше, є підручник, тому від його якості безпосередньо залежить ефективність навчання.

Підручник повинен не лише нести корисну інформацію, а й бути цікавим, пізнавальним. Нині існує дуже багато різної навчальної літератури, але, на жаль, не вся вона відповідає вимогам сучасного якісного навчання. Словом, проблеми створення добрих підручників для школи є дуже актуальними, тому обговорюються навіть на наукових конференціях.

Підручник лише тоді вважається добрим, коли він, по-перше, забезпечує школярів необхідною інформацією. Крім інформації, що містить обов'язкові знання з предмета, у ньому мають бути розміщені допоміжний, довідковий та інші матеріали. По-друге, завдання підручника – спонукати учнів до самостійного додаткового вивчення предмета та формувати його пізнавальні інтереси. По-третє, у підручнику необхідно знайти місце для завдань із перевірки та самоперевірки того, як засвоєно навчальний матеріал.

Зазвичай будь-який стандартний підручник складається з навчального тексту, ілюстрацій, контрольних питань, завдань, вправ, завдань, особливих шрифтів та виділень, підписів, пам'яток, а також змісту, приміток, предметного та авторського покажчиків тощо. Крім того, що підручник покликаний нести достовірну та пізнавальну інформацію, він має бути й екологічно чистим. У зв'язку з цим останнім часом все більшого значення набуває якість паперу, шрифту, ілюстрацій і т. д. Адже все це впливає не тільки на стомлюваність школярів, а й на їхнє здоров'я.

Підручники для традиційної системи навчання вже довгий час не змінюються, але останнім часом створюються альтернативні посібники. Вони навчальний матеріал викладається по-різному. Пропонуються нові методи навчання. Таким чином, вчителі мають можливість вибрати для себе оптимальний варіант.

Тема 3. Процес навчання

1. Поняття про процес навчання

Процес перекладу з латинського процесуце означає "рух вперед". Отже, процесом навчання прийнято називати сукупність дій вчителя та учня, спрямованих на вирішення завдань освіти. Процес навчання є частиною педагогічного процесу. Іноді його називають навчальним процесом. Традиційно процес навчання тісно пов'язані з пізнавальної діяльністю учня. Саме у процесі навчання в учнів формуються знання, вміння та навички. Одночасно з цим відбувається виховання та розвиток школярів. Однак у дидактиці процеси навчання та виховання завжди було прийнято розглядати кожен окремо.

Поряд із двома перерахованими вище поняттями зустрічається ще один термін - "навчально-виховний процес". Тут навчання та виховання розглядають разом. Це означає, що більшість сучасних дослідників у цій галузі все частіше розглядають навчання та виховання в сукупності.

Процес навчання тісно пов'язані з пізнавальної діяльністю. Школяр, іншими словами, одночасно пізнає світ та засвоює соціальний досвід старших поколінь. На перший погляд, процес навчання дуже простий. Але це оманливе враження. Насправді процес навчання – складний, заснований на певних закономірностях. Це закономірності пізнання людиною навколишнього світу.

Навчання є спеціально організованою пізнавальною діяльністю. У зв'язку з цим він має особливості. По-перше, навчання містить власні види та форми, а по-друге, воно має свої цілі, завдання, зміст, принципи та методи пізнання.

Особливості навчального процесу тісно пов'язані з історичним ходом життя суспільства. Вони пов'язані з потребами суспільства, з економічними, політичними та культурними особливостями тієї чи іншої епохи, а також з рівнем їх розвитку. Наприклад, під час Середньовіччя навчальна система мала догматичний характер. Віталося механічне і безглузде заучування словесних формулювань, теорій, понять тощо, пропонованих як незаперечні істини. У зв'язку з цим учні на той час отримували дуже мізерну та обмежену освіту.

У наступний історичний період панував інший метод навчання, а саме – пояснювально-ілюстративний. Метою вчителя було дати пояснення різним процесам та явищам та проілюструвати свої докази на яскравих, показових прикладах. Словом, учні мали змогу добре осмислити новий матеріал, а потім відтворити його власними словами. Завдяки цьому вони чудово його запам'ятовували та засвоювали.

У сучасному навчанні застосовують інший метод, що включає свідоме і активне отримання та засвоєння знань, умінь і навичок, формування та розвиток у школярів пізнавальних інтересів. Останнім часом навчання у школі спрямоване на розкриття та розвиток творчих здібностей учнів. А у зв'язку зі зростанням науково-технічного прогресу школа вже не може дати того обсягу знань, який стає необхідним людині в житті. Тому однією з цілей, поставлених перед нею залишається прищеплення людині потреби в постійному поповненні своїх знань.

І все ж таки спеціально організоване навчання дає можливість прискорити розвиток кожного школяра. У процесі такого навчання учень пізнає основні закономірності навколишнього світу.

Незважаючи на те, що існує маса підручників, з яких можна отримати величезну кількість відомостей, вони не можуть забезпечити засвоєння всієї системи наукових знань. І все ж таки головною умовою успішного навчання є як навчальний матеріал, так і підручник.

Навчання поєднує у собі два види діяльності - вчителя та учня. Спільно цих видів проявляється двосторонній характер навчання. Причому діяльність вчителя у процесі навчання вважається дуже важливою, оскільки він - основний організатор і керівник роботи, що проводиться учнем. Вчитель як керує, а й контролює пізнавальний процес, здійснюваний учнем.

Від важливості участі вчителя у процесі навчання говорили ще дидакти минулого, наприклад, А. Дистервег. Він бачив в учителі "сонце для Всесвіту", вважаючи, що той є джерелом сили, що приводить в рух "машину навчання". Дослідник стверджував, що остання просто заіржавіє, якщо вчителю не вдасться вдихнути її рух і життя.

У процесі пізнання не менш важливу роль відіграє діяльність самого учня. Адже зрештою результат процесу навчання безпосередньо залежить від того, наскільки усвідомлено та самостійно набуті знання та як вони застосовувалися на ділі. У зв'язку з цим самого учня прийнято розглядати як об'єкт навчання, а й його суб'єкт.

Процес навчання має низку внутрішніх протиріч, які вважаються його рушійною силою. Парадоксально, але вони забезпечують його рух та розвиток. Таких протиріч багато, але ми перерахуємо лише деякі з них.

1. Суперечність, пов'язане з пізнавальними завданнями, що висуваються, і існуючим рівнем знань, умінь і навичок учнів, а також з їх розумовим розвитком.

2. Суперечність, пов'язане з особистим досвідом школяра на початок процесу навчання та з його переоцінкою під час навчання.

3. Суперечність, пов'язана з необхідною у навчанні схемою роздумів та зі звичною для учня до структурного мислення.

4. Суперечність, пов'язане з наукою та навчальним предметом.

5. Суперечність, пов'язане із співвідношенням як чуттєвого та раціонального пізнання, так і конкретного та абстрактного.

Вважається, що це протиріччя особливо важливе під час навчання у початкових класах. Справа в тому, що молодші школярі тим часом стоять на шляху переходу мислення від конкретного до абстрактного.

Отже, головною метою вчителя має стати виявлення, формування та застосування всіх перелічених протиріч. Це дасть змогу активізувати пізнавальну діяльність школярів.

Під час процесу навчання необхідно орієнтуватися на кілька правил:

▪ навчальне завдання має узгоджуватися з віковими особливостями учнів, з їх рівнем розвитку, а також зі знаннями, набутими раніше;

▪ поставлені завдання повинні мати своє рішення, при цьому знаходячи його учні активізують свою пізнавальну діяльність;

▪ вирішення тих чи інших навчальних завдань дозволяє вивести школяра на новий етап до вирішення більш важких завдань.

Усе це зрештою робить процес навчання безперервним.

2. Функції процесу навчання

Існують три основні функції процесу навчання: освітня, виховна та розвиваюча. Вони тісно пов'язані між собою, що дає можливість формувати необхідні якості людини, які будуть цінними не тільки для самої особистості, але й для всього суспільства загалом. У зв'язку з цим велике значення мають не тільки знання, вміння і навички, що набувають, а й окремі якості людини, що виробляються за час навчання. Реалізуючись на практиці у процесі навчання, ці функції дозволяють досягти поставленої мети навчання та виховання підростаючого покоління.

Освітня функція виконується за допомогою набуття знань, умінь та навичок.

Щодо виховної функції, насправді вона реалізується при становленні необхідних у сучасному самостійному житті якостей індивіда. До основних слід віднести вольові, естетичні, моральні та інші якості. У цьому формується діалектико-матеріалістичне світогляд, у результаті складається всебічно і гармонійно розвинена особистість.

результатом розвиваючої функції вважається розумовий розвиток школярів, становлення їх пізнавальних якостей.

До пізнавальних якостей людини прийнято відносити пізнавальну активність, природні здібності, логічне мислення, здатності до висновків та виконання логічних операцій.

На початковому етапі навчання у школі розвиваюча функція спрямовано розвиток властивостей вищої нервової діяльності, що забезпечує формування пізнавальних та інтелектуальних можливостей дитини.

У зв'язку з цим дуже популярним нині є навчання. Воно полягає в тому, що до навчання школярів включаються види діяльності, що сприяють розвитку сенсорного сприйняття, рухової, інтелектуальної, вольової, емоційної та мотиваційної сфер. І якщо на ранніх етапах розвитку освіти на ці елементи процесу навчання не звертали належної уваги, то нині вони почали широко застосовуватись у навчальній практиці. Авторами цієї системи вважаються такі дослідники, як Л. В. Занков, Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов та М. А. Скаткін.

3. Структурні елементи процесу навчання

Структура процесу навчання - це його будова, основні елементи та зв'язки між ними.

У структурі процесу навчання прийнято виділяти кілька елементів:

▪ діяльність викладача;

▪ діяльність учня;

▪ зміст освіти.

Без цих компонентів навчання немає і може бути. Причому мета навчання досягається лише у разі взаємодії цих трьох компонентів. Головними складовими у процесі навчання є взаємодії вчителя та учня. Вчитель організує діяльність учня і спрямовує їх у потрібне русло. Він дає якийсь навчальний матеріал, який учень своєю чергою приймає та засвоює. Далі вчитель перевіряє, як учень засвоїв усе те, що було дано, після чого учень демонструє результат своєї навчальної діяльності.

На наступному етапі спільної діяльності вчителя та учня перший дає новий матеріал або повторює старий. Так, через спільну двосторонню взаємодію формується певна цілісність процесу навчання. Причому тут слід говорити як про пряму, так і опосередковану взаємодію, коли учень без сторонньої допомоги виконує завдання вчителя.

Велике значення для успішної взаємодії має характер спілкування. Чим рівніше і довірливіше спілкування, тим сприятливіше морально-психологічний фон. Усе це безпосередньо впливає на процес активного вчення і захопленого ставлення до предмета. Більше того, наскільки позитивні спогади людини про роки, проведені в школі, безпосередньо залежить від спілкування в цей період з вчителями. Якщо спогади у людини здебільшого негативні, швидше за все, у людини в минулому не склалися стосунки з вчителями. І навпаки, коли людина з добротою та вдячністю згадує шкільні роки, отже, вчителі змогли знайти до неї підхід і встановили психологічний контакт, який не перервався навіть після багатьох років.

Існує ще один структурний поділ процесу навчання, згідно з яким прийнято виділяти такі елементи:

▪ цільовий;

▪ стимулювально-мотиваційний;

▪ змістовний;

▪ операційно-діяльний;

▪ контрольно-регулювальний;

▪ оціночно-результативний.

Цільовий компонент включає вимоги програми. При цьому має враховуватись рівень розвитку школярів. Більше того, не можна забувати про цілі та завдання вивчення предмета, уроку або теми.

Стимулюючо-мотиваційний компонент виступає у ролі стимулятора як позитивних мотивів вчення й інтересу, і потреб вирішувати поставлені завдання. Цей компонент пов'язані з діяльністю вчителя. У процесі навчання він застосовує різні методи та засоби.

змістовний компонент пов'язані з створенням навчальних планів, програм, підручників, і навіть з конкретним уроком.

Операційно-діяльним компонентом є спільна робота вчителя та учня у процесі навчання з метою передачі соціального досвіду старших поколінь. Насправді він знаходить своє вираження у вигляді методів, засобів навчання.

Контрольно-регулювальний компонент дає можливість встановлення зворотний зв'язок у процесі навчання. Цей компонент також виступає у вигляді коригуючого та регулюючого засобу у процесі навчання. Його реалізація відбувається у спільній діяльності вчителя та учня. Наприклад, після написання диктанту вчитель перевіряє помилки учнів, а згодом працюють над ними.

Оцінно-результативний компонент пов'язаний з оцінкою результатів навчання та відповідності їх поставленим навчально-виховним завданням.

Словом, можна вкотре зробити висновок, що це похідні процесу навчання тісно взаємопов'язані. Але їх співвідношення залежно від тієї чи іншої ситуації, цілей і завдань навчання може змінюватися.

4. Діяльність вчителя та учнів у процесі навчання

Мета вчителя у процесі навчання – регулювання пізнавальної діяльності школярів, спрямованої на засвоєння навчального матеріалу. Проте методи передачі знань, умінь, навичок, і навіть роль учня у процесі навчання протягом розвитку школи розрізнялися. Раніше головним обов'язком вчителя була передача суми знань та вмінь учням, причому школярі залишалися лише пасивними слухачами. Такий метод отримав у дидактиці назву інформаційного чи традиційного. На етапі існування школи ситуація докорінно змінилася. Тепер вчитель виступає головним чином ролі організатора активної діяльності самих школярів. У результаті вони самі засвоюють необхідні знання, вміння та набувають навичок. Такий підхід отримав назву "діяльний підхід до навчання".

Діяльність вчителя у процесі навчання поділяється на такі складові.

1. Планування. Це процес, пов'язаний зі складанням календарно-тематичних та поурочних планів. При цьому, щоб підготуватися до чергового уроку, вчитель використовує колишні напрацювання або використовує методичні посібники та журнали.

2. Організація роботи вчителя - це підготовчий та виконавський етапи. Вчитель готує наочні матеріали, шукає необхідну літературу, виступає організатором та виконавцем процесу навчання.

3. Підготовка роботи учнів. Її складовими частинами є постановка цілей та завдань уроку, формування необхідних засвоєння знань умов, інструкції про види діяльності. При цьому вчитель зможе будь-якої миті допомогти учневі у виконанні завдань.

4. Стимулювання активності учнів. Використовуючи цей метод, вчитель, по-перше, привертає їхню увагу, по-друге, спонукає висловлювати свою допитливість, по-третє, знижує поріг сприйняття навчального матеріалу. Але вчитель повинен постійно стимулювати учнів як на початковому етапі уроку, так і в його процесі. Дуже важливо утримати увагу школярів наприкінці уроку, коли вони вже добряче втомилися.

5. Поточний контроль та корекція. На цьому етапі вчитель спостерігає за діяльністю учнів, за їхніми відповідями на запитання. Відбувається це під час співбесіди, у процесі самостійної роботи. Дуже важливо стежити, щоб були виявлені недоліки, труднощі, помилки хлопців. Причому потрібно не лише їх виявити, а й вжити відповідних заходів щодо їхнього подальшого попередження. Таким чином, вчитель зможе точно визначити, наскільки раціональний обраний метод навчання. За потреби потрібно його підкоригувати.

6. Аналіз результатів. Це останній етап у процесі викладання. Але його все ж таки краще проводити на кожному щаблі процесу навчання. Ну а щоб виконувати його якомога успішніше, потрібно враховувати рівень формування вмінь, вивчати причини прогалин у знаннях, вміннях та навичках.

Дуже часто у знаннях учнів виникає багато прогалин. Це залежить від кількох факторів. По-перше, має значення якість викладання, по-друге, рівень дисципліни, по-третє, ставлення до вчення. Сюди слід віднести ступінь сформованості навичок, вміння працювати з книгою, а також темп читання та письма.

Після аналізу результатів можна говорити про резерви вдосконалення процесу навчання та підвищення кваліфікації викладача.

Як і діяльність вчителя, діяльність учня у процесі навчання можна поділити на кілька етапів.

1. Учні приймають навчальні завдання та план роботи, запропоновані вчителем.

2. Вони здійснюють навчальні дії.

3. Вони регулює та коригує навчальну діяльність під керівництвом вчителя.

4. Вони аналізують результати своєї навчальної діяльності. У цьому аналізом керує вчитель чи контролюють цей процес самостійно.

Не змінюється структура діяльності учня та у процесі самостійної роботи.

Говорячи про діяльність школярів у рамках навчального процесу, не слід забувати і про психологічні теорії навчання. До таких теорій слід віднести, по-перше, теорію навчання, а по-друге, теорію діяльного підходу в навчанні. У процесі навчання необхідно орієнтуватися передусім розвиток особистості. І тут має значення не те, яких висот він уже досяг, а те, скільки він ще повинен і може досягти.

У процесі навчання учні повинні здобувати знання, вміння та навички з різних видів діяльності. Можна дійти невтішного висновку, що це надає великий вплив в розвитку людини.

Діяльність як вчителя, і учнів спрямовано передусім засвоєння навчального матеріалу. Процес засвоєння здійснюється поетапно. Так, спочатку йде сприйняття інформації, потім її осмислення. На наступному етапі отримана інформація розуміється, після чого починається її узагальнення, потім закріплення та нарешті застосування.

Процес сприйняття зачіпає відразу як знаковий, і словесний рівні. У зв'язку з цим вчителю необхідно враховувати, що впливати потрібно одночасно кілька органів чуття. Тут дуже важливий накопичений життєвий досвід. Найбільше це має стосуватися навчання у молодших класах, оскільки сприйняття цих школярів не відрізняється стійкістю, а мислення - эмоционально-образное.

Далі, коли матеріал сприймуть, його обов'язково слід осмислити і добре зрозуміти. При цьому мають бути проведені паралелі між явищами, розкрито причини та наслідки, мотиви поведінки літературних героїв тощо. буд. Завдяки цьому починає встановлюватися ставлення школяра до матеріалу.

Після осмислення матеріалу відбувається його узагальнення. Тут школяр може виділити ті чи інші риси предметів та явищ і виявити головне. У цьому випадку вчителю необхідно використовувати у своїй роботі різноманітні таблиці, схеми та класифікації. Все це допоможе учням краще запам'ятати інформацію.

Щоб краще запам'ятати той чи інший матеріал, потрібно закріпити його. Зробити це можна по-різному: по-перше, шляхом заучування; по-друге, за допомогою відтворення основних елементів навчального матеріалу; по-третє, при виконанні відповідних вправ та практичних робіт. Щоб учні якнайкраще запам'ятали навчальний матеріал, його знадобиться проілюструвати новими прикладами, вправами. Дуже корисно, якщо учні наводитимуть свої приклади.

Те, наскільки ефективно застосовуватимуться отримані знання на практиці - у навчанні та в житті, залежить від рівня викладання навчального матеріалу. При цьому важливо пам'ятати, що всі ці етапи взаємопов'язані, хоча іноді здійснюються в іншій послідовності. Так, щоб зробити теоретичне узагальнення, необхідно насамперед розглянути та ретельно розібрати приклад, що його ілюструє.

Тема 4. Закони та закономірності процесу навчання

1. Поняття про закони та закономірності процесу навчання

Однією з функцій дидактики як науки є пізнання процесу навчання. Результат цього пізнання – виявлення об'єктивно існуючих законів та закономірностей дидактичного навчально-виховного процесу.

Закономірностями є суттєві, стійкі, об'єктивні зв'язки, що повторюються, між компонентами навчального процесу. Законом називають суворо зафіксовану закономірність, коли точно виявлено її характер, форма і межі її прояви. Закони та закономірності - головний зміст будь-якої наукової теорії, науки.

Зовсім недавно у вітчизняній науці розглядалися, причому у відриві від відповідних законів, лише найзагальніші закономірності, а поняття "закон" практично зовсім не використовувалося. Лише протягом останніх кількох десятиліть російські вчені-педагоги почали освоювати багатий досвід зарубіжної дидактики щодо цього. І все ж більшість дидактів та педагогів не визнають встановлені педагогікою закони та закономірності. Тим самим вони визнають педагогіку як науку.

Ще в період античності виявлялися перші спроби встановити педагогічні закони та закономірності. Наприклад, Аристотель, Платон і Квінтіліан намагалися узагальнити практику навчання у вигляді склепіння певних правил. Сократ будував свою педагогічну теорію насамперед ідеї про те, що основне призначення вчителя - це допомогти народитися думки в голові учня.

Дистервег створив кілька груп навчання з видів об'єктів. Перша група належала до вчителя, друга – до об'єкта навчання, третя – до учнів. Також існувала група правил, що він назвав законами. Коменський будував дидактику як системи правил. Песталоцці створив наступний педагогічний закон: він уявляв, що розумовий розвиток дитини йде від невиразного споглядання до ясних уявлень про предмет, а від них - до ясних понять.

А російський учений К. Д. Ушинський під закономірностями навчання розумів правила та настанови. Він писав: "Чим більше фактичних знань набув розуму і краще їх переробив, тим він розвиненіший і сильніший".

На рубежі XIX-XX ст. педагогіка почала використовувати математичну обробку результатів, експериментальні методи досліджень. Так, наприкінці ХІХ ст. вченим Г. Еббінгауз була вперше розроблена так звана "крива забування". Вона показує експоненційне падіння обсягу матеріалу, що запам'ятовується, з часом. Після цього Е. Мейман також сформулював свої дидактичні закони, де описував розвиток дитини.

Американські вчені Дж. Дьюї та Е. Торндайк на початку XX ст. сформулювали кілька дидактичних законів. Їхні дослідження сприяли прискореному розвитку дидактичних досліджень в Америці та Західній Європі.

У 20-ті роки. XX ст. Вітчизняний педагог С. Т. Шацький вивів свою закономірність. Він зауважив, що чим більше учні витрачають сил у процесі навчальної роботи, тим більше вони набувають знань. Велику популярність у середині XX ст. набула теорія біхевіористів. Вони розчленували процес навчання з його найпростіші складові. Це дозволило їм виділити та суворо зафіксувати дидактичні змінні та встановити зв'язки між параметрами навчання. Вони також створили знамениту формулу S = R = P (стимул, реакція, підкріплення), яка дозволила перекинути міст від психології до дидактики та стимулювати спільні психолого-педагогічні дослідження.

У 30-ті роки. XX ст. стався розгром дидактики, який різко загальмував дослідження вітчизняних дидактів у сфері дослідження законів та закономірностей процесу навчання. Проте останнім часом дослідження у цьому напрямі стали дуже інтенсивно розвиватися й у Росії.

2. Закони процесу навчання

За історію існування педагогіки було відкрито дуже мало законів. Лише у педагогічних роботах останніх років сформульовано значну кількість педагогічних законів. Але все ж таки ще рано говорити про їх сувору систему, тому що деякі з них важко назвати законами, тому що вони виражають насамперед не внутрішні та стійкі зв'язки, а зовнішні та варіативні. Багато з таких законів відображають не функціонування та розвиток, а лише структуру педагогічного процесу.

Першим із дидактів, хто зумів відкрити педагогічний закон, був І. Песталоцці, який сформулював закон розумового розвитку дитини. Цей закон свідчить: " Від невиразного споглядання до ясних уявлень і від них до ясних понять ". Песталоцці також сформулював великий закон педагогіки: "Кожний предмет діє на наші почуття в залежності від ступеня його фізичної близькості чи віддаленості". Але в сучасній дидактиці ці закони не прийнято вважати законами, тому що вони не ґрунтуються на достатніх причинно-наслідкових зв'язках, а більшою мірою є узагальненням практики. Але, з іншого боку, вироблені Песталоцці закони і зараз становлять інтерес у практиці роботи з дітьми.

З сучасних позицій дидактики перші закони педагогіки розроблено німецьким педагогом і психологом, засновником експериментальної педагогіки Еге. Мейманом. Він сформулював такі п'ять законів педагогіки.

1. Розвиток індивіда від початку визначається переважно природними задатками.

2. Насамперед завжди розвиваються ті функції, які є найважливішими для життя та задоволення елементарних потреб дитини.

3. Нерівномірність душевного та фізичного розвитку.

4. Закон видозміни.

5. Закон повторення.

На початку XX ст. інший вчений Е. Торндайк також сформулював кілька законів.

1. Загальний закон асоціацій.

2. Закон аналогій.

Ці два закони показують, що почуття, думки та вчинки дитини пов'язані з тим, що він відчував, думав і як він чинив у минулому. А ще вони пов'язані з тим, якими є його склад і напрямок розуму в даний час. Іншими словами, можна сказати, що якщо стимулювати навчальну діяльність дитини, то її результати будуть такими ж, як його задовольняли в минулому.

3. Закон ефекту показує, що й у дитини процес встановлення зв'язку між ситуацією і реакцією у відповідь супроводжується станом задоволення, то міцність зв'язку зростає.

4. Закон збереження протилежний закону ефекту. Він показує, що якщо протягом деякого часу зв'язок між ситуацією та відповіддю не відновлюється, а учень не отримує від своєї відповіді задоволення, то інтенсивність цього зв'язку слабшає. Внаслідок цього спостерігається менша ймовірність правильної відповіді.

5. Закон готовності.

6. Закон повторення.

Шість законів Торндайку дозволяють розкрити глибинні механізми навчальної діяльності. Цими законами виховано кілька поколінь американських дітей. Навіть нині вони ще мають великий вплив на побудову навчально-виховного процесу в сучасних американських школах.

У середині XX ст. професор Ладо також зайнявся розробкою законів педагогіки. В основі його теорії лежать закони Е. Торндайка, яким він надав іншу, наближену до практики навчання форму. Він сформулював свої п'ять законів.

1. Закон взаємопов'язаності показує, що й два психічних акта розвиваються у взаємозв'язку, то повторення однієї з них призводить до появи чи закріплення другого.

2. Закон тренування говорить про те, що чим більше учень тренується та практикується у використанні нових знань, тим краще засвоюється зворотна реакція і тим довше вона зберігається в пам'яті, тобто учень довше пам'ятає те, що він вивчив.

3. Закон інтенсивності. Чим довше учень тренується над відповіддю, краще він засвоює його, і тому він довше залишається у пам'яті.

4. Закон асиміляції стверджує, що кожен новий стимул має здатність викликати реакцію, яка у минулому була пов'язана з тим самим стимулом.

5. Закон результативності. Якщо реакцію супроводжувати приємними наслідками, така реакція закріплюється. І навпаки, якщо реакція супроводжується неприємними наслідками, то її намагаються заглушити або зовсім уникнути.

А ось вітчизняні дидакти, такі як М. Н. Скаткін, В. І. Загвязинський, І. Я. Лернер, Ю. К. Бабанський, дотримуються іншого підходу. Вони сформулювали низку своїх педагогічних законів, куди нині спирається більшість вітчизняних дидактів. До їхніх законів належать:

1) закон соціальної обумовленості цілей, змісту та методів навчання, що відображає об'єктивний процес визначального впливу соціального ладу, суспільних відносин на формування всіх елементів навчання та виховання. Цей закон дозволяє перевести соціальне замовлення на рівень педагогічних методів та засобів;

2) закон взаємообумовленості навчання, виховання та діяльності учнів показує співвідношення між педагогічним керівництвом та власною активністю учня у процесі навчання. Це співвідношення завжди носить характер, що виховує;

3) закон цілісності та єдності педагогічного процесу роз'яснює, як у педагогічному процесі можуть співвідноситися окремі частини та ціле. Той самий закон зумовлює необхідність гармонійної єдності емоційного, раціонального, змістовного, пошукового, свідомого, мотиваційного та операційного компонентів у навчанні;

4) закон єдності та взаємозв'язку теорії та практики в навчанні;

5) закон єдності та взаємозумовленості індивідуальної та групової організації навчальної діяльності.

Народний учитель СРСР В. Ф. Шаталов сформулював свій закон, який він сам назвав першим законом педагогіки: "Розвиток дитини можливий тільки на основі глибоких і міцних знань". Таке формулювання Шаталова зближує його закон із педагогічним принципом Л. У. Занкова про провідну роль теоретичних знань, і навіть з ідеєю Л. З. Виготського у тому, що навчання має йти попереду розвитку.

З усього сказаного вище можна дійти невтішного висновку у тому, що це розділ дидактики ще перебуває у стадії інтенсивних пошуків і що поки рано говорити про його завершенні.

3. Окремі характеристики та закономірності процесу навчання

Хоча закономірностей процесу навчання встановлено досить багато, часто не вдається відокремити психологічні закономірності від суто дидактичних. Деякі закономірності виводяться із принципів навчання, інші мають форму дидактичних правил.

Особливість закономірностей процесу навчання насамперед у тому, що зв'язки компонентів навчального процесу носять переважно вероятностно-статистический характер. Частина закономірностей діє завжди незалежно умов процесу та дій його учасників. Але низка їх впливає над кожному окремому випадку, а статистичному ряду, т. е. у багатьох випадків.

Більшість закономірностей виводяться емпіричним шляхом. Тому навчання може будуватися з досвіду. Але ускладнення процесу навчання із включенням нових дидактичних засобів і побудова ефективних систем навчання потребує теоретичного знання законів, якими протікає процес навчання.

Закономірності бувають зовнішніми та внутрішніми. Зовнішні закономірності характеризують залежність процесу навчання від суспільних умов: політичної, соціальної, економічної ситуацій, потреб суспільства, рівнів культури та освіти.

Під внутрішніми закономірностями процесу навчання розглядають зв'язок між його компонентами: між змістом, засобами, методами, формами, цілями. Простіше кажучи, ця закономірність розглядає зв'язок між викладанням, вченням та матеріалом, що вивчається.

Дві основні закономірності навчання полягають у наступному.

1. Навчальна діяльність викладача переважно має виховний характер. Виховний вплив навчання залежить від низки умов. Приватні прояви зазначеної закономірності залежить від цих умов.

2. Існує залежність між впливом вчителя на учня та результатами навчання. Ця закономірність свідчить, що без взаємозумовленої діяльності учасників процесу навчання саме собою відбутися неспроможна. Інакше можна сказати, що висока якість навчання залежить від інтенсивності, свідомої навчально-пізнавальної діяльності учня.

3. Міцність засвоєння навчального матеріалу залежить від систематичного прямого та відстроченого повторення вивченого, від включення його в раніше пройдений та новий матеріал. Закономірності процесу навчання поділяються на дидактичні, гносеологічні, психологічні, кібернетичні, соціологічні, організаційні.

3.1. Рівні засвоєння навчального матеріалу

Перш ніж зайнятися власне розглядом закономірностей, властивих процесу навчання, звернемося до рівнів, на яких відбувається засвоєння навчального матеріалу учнем. В. П. Беспалько виділив чотири рівні засвоєння матеріалу.

1. Учнівський рівень. Він вважається найпростішим, оскільки у ньому діяльність учня носить суто репродуктивний характер. Пізнавальним процесом цьому рівні управляє вчитель, т. е. учень діє з його підказці. Найчастіше така діяльність учня має місце при повторному сприйнятті раніше засвоєної інформації.

2. Алгоритмічний рівень. Він також належить до репродуктивного вигляду пізнавального процесу школяра. Але тепер він діє за раніше засвоєним алгоритмом, який може відтворити по пам'яті.

3. Евристичний рівень. Він належить до продуктивної діяльності. Цей рівень стає дійсним тоді, коли учневі потрібно застосувати раніше засвоєні знання у новій, нетиповій ситуації, у якій задана мета, а як її досягти, поки що не зовсім зрозуміло. Тому рівень також називають пошуковим, оскільки учень здійснює пошук нових шляхів розв'язання.

4. Творчий рівень відноситься до суто творчої діяльності школяра. Він здійснюється тоді, коли учневі відома мета лише у загальній формі, а шляхи її досягнення невідомі взагалі. При здійсненні цієї діяльності він отримує нову інформацію, створює нове знання.

У шкільних умовах учні зазвичай зупиняються другою, алгоритмічному рівні, що вони домагаються лише засвоєння алгоритму навчальних процесів. Тільки найкращі школярі можуть отримувати та виконувати завдання евристичного та творчого рівнів.

3.2. Крива забування

1885 р. німецький психолог Г. Еббінгауз вперше створив так звану криву забування. За її допомогою він показав, що кількість вірних відповідей згодом зменшується за експоненційним законом.

Крива забування показує, що найшвидше новий матеріал забувається у перші дні після вивчення, потім процес забування уповільнюється. Через два дні після отримання нової інформації у пам'яті учня залишається приблизно 25% від спочатку вивченого матеріалу. Проаналізувавши криву забування, можна зробити кілька висновків, корисних практики навчання.

1. Необхідно звертатись до невідстроченого повторення. Практика показала, що якщо учень починає повторювати матеріал через тиждень, при підготовці до наступного уроку, то йому доводиться практично наново вивчати пройдений матеріал, тому що він не пам'ятає більшу частину його змісту. Це так зване відстрочене повторення. Найчастіше відстрочене повторення зустрічається у студентів, коли вони починають готувати матеріал лише перед іспитами. Якщо ж повторювати вивчений матеріал наступного дня або, що найкраще, цього ж дня, то повторювати доведеться лише його невеликий обсяг із незначними витратами часу. А сума знань у своїй наростає.

2. Щоб учні краще засвоювали матеріал, необхідно, щоб уроки з конкретного предмета проводилися не менше двох, а найкраще – три рази на тиждень. Нині у старших класах практикується проведення спарених уроків. Але це стає благом лише в тих випадках, якщо таких пар на тиждень не менше двох.

3. Дослідження сучасних учених виявили, що запам'ятовування зростає з віком учнів. Якщо у 2-му класі міцність запам'ятовування числових даних в учнів становила приблизно 100%, то у 5-му класі вона зросте на 200%, а у 8-му класі – на 250%.

4. Практика показує, що процес заучування на 30, або навіть 40 % стає ефективніше, якщо повторення чергується зі спробами відтворити матеріал. Наприклад, учень читає абзац із параграфа, а потім закриває підручник і по пам'яті переказує його зміст.

3.3. Коефіцієнт засвоєння навчального матеріалу

Перед детальним описом окремих дидактичних закономірностей навчання необхідно розглянути таку характеристику процесу навчання, як коефіцієнт засвоєння навчального матеріалу.

У сучасній школі застосовується п'ятибальна система позначок. Але багато дидактів сходяться на тому, що ця система застаріла, вона дискредитована явищем процентоманіі і не може бути кількісним показником якості знань учнів. Ось чому більшість дидактів у своїх дослідженнях давно використовують коефіцієнт засвоєння навчального матеріалу К?, де індекс "?" вказує відповідний рівень засвоєння.

Коефіцієнт засвоєння знань можна визначити в такий спосіб. Для цього складається спеціальний тест, який має відповідати певному рівню навчання. Крім того, тест має бути стандартним, перевіреним на валідність та надійність. Після складання необхідного тесту з допомогою проводиться тестування учнів, підраховується кількість правильних відповідей і порівнюється з еталонними відповідями даний тест. Після цього визначається коефіцієнт засвоєння, який обчислюється за такою формулою:

До? = Р/Ре,

де Р – число вірних відповідей;

Ре - Число відповідей за зразком.

Коефіцієнт засвоєння знань може також обчислюватися у відсотках. У цьому випадку він легко піддається нормуванню і може бути приблизно переведений в будь-яку шкалу позначок.

Використання коефіцієнта засвоєння навчального матеріалу дозволяє об'єктивніше оцінювати знання учнів і уникнути довлеючої у школі процентоманіі. Коефіцієнт засвоєння знань робить дидактику точною наукою. Він також дозволяє легко перейти на сучасну, рейтингову систему обліку та контролю знань. Крім того, він дозволяє судити про завершеність процесу навчання.

3.4. Крива навчання

Залежність коефіцієнта засвоєння від числа включень елементів навчального матеріалу до навчальної діяльності називається кривою навчання. Спочатку кількість знань наростає досить швидко, потім повільніше, і нарешті крива виходить практично на насичення.

Крива навчання зазвичай представлена ​​у вигляді координатної площини. Тоді по осях координат можуть бути відкладені різні величини, які пов'язані з характеристиками процесу навчання. На осі x прийнято відкладати кількість включень навчального матеріалу до навчальної діяльності. А на осі Y відкладають коефіцієнт засвоєння навчального матеріалу? для відповідного рівня навчання чи відсоток вірних відповідей.

Крива навчання дозволяє зробити кілька висновків, корисних для дослідження процесу навчання.

Висновок перший. Складність навчального матеріалу впливає вигляд кривих навчання. Якщо навчальний матеріал легкий, то крива йде круто, а якщо матеріал важкий, то крива йде більш порожнім.

Висновок другий. Хоча крива навчання є зростаючою функцією від часу навчання, вона монотонно наближається до першого рівня, але не досягає його. Іншими словами, можна сказати, що жоден дидактичний процес, жодна дидактична система не можуть досягти стовідсоткового засвоєння навчального матеріалу. Але тоді мимоволі виникає питання про те, коли процес навчання можна вважати завершеним? Практика показала, що процес навчання багато в чому вважатимуться завершеним при К? меншому або рівному 0,7. Це значення називається принципом завершеності процесу навчання. Після досягнення цього результату учень вже здатний удосконалювати свої знання під час самонавчання, навіть якщо він робить помилки.

Висновок третій. Існує таке явище, як "поріг сприйняття навчального матеріалу". Він означає, що у програмі є такий навчальний матеріал, який школярі здатні освоїти лише після кількох його включень до навчальної діяльності. Під час першого включення учні можуть сприйняти його і зовсім не засвоїти, оскільки не усвідомлюють його важливості для навчального процесу. У разі завдання педагога у тому, щоб виявити наявність такого матеріалу у програмі, та був вжити заходів зниження порогу його сприйняття різними методами. Серед таких методів може бути вказівка ​​на особливе значення матеріалу, натяк на те, що він буде внесений до контрольної роботи або іспит.

3.5. Швидкість засвоєння навчального матеріалу

Щоб оперувати кількісними характеристиками та надати законам дидактики аналітичної форми, необхідно вміти вимірювати дидактичні параметри процесу навчання. Вчені-дидакти користуються поняттям "обсяг навчальної інформації" (Q), що вимірюється у бітах, або дидактичних одиницях. Але найчастіше вони застосовують терміни "обсяг вивчення" та "обсяг засвоєння" навчальної інформації. Ось яка процедура виміру швидкості засвоєння навчального матеріалу.

1. Спочатку береться закінчений шматок навчального матеріалу, розрахований на 4-6 планових уроків, це становить від 180 до 270 хв. Потім підраховується необхідний обсяг засвоєння Q, зазвичай обчислюється в дидактичних одиницях.

2. Проводиться навчання за певною методикою.

3. Після проходження навчального матеріалу щодо нього проводиться тест і за формулою коефіцієнта засвоєння обчислюється К? при заданому рівні засвоєння "?"

За формулою швидкості засвоєння навчального матеріалу розраховують З. Швидкість засвоєння невідома багатьом дидактичних процесів, хоча досить відомі дані щодо швидкості сприйняття інформації під час читання. Тому питання визначення швидкості засвоєння дуже складний у теоретичному плані.

3.6. Залежність між швидкістю читання та успішністю

У середині 80-х років. XX ст. вчений з Донецького університету В. М. Зайцев провів аналіз шкільних журналів 6-7-8 класів за успішністю та більш ранніх журналів тих самих класів, у яких реєструвалася швидкість читання цих же учнів у 3-му класі.

Через війну аналізу Зайцев встановив таку закономірність. Якщо швидкість читання учня була приблизно 150 слів за хв, то середній школі він навчався на "5", якщо близько 120 слів за мін, то він навчався на "4", а якщо учень читав лише 90 слів за хв, то його середня оцінка у школі становила 3 ​​бали.

Таку закономірність Зайцев простежив більш ніж двох тисячах учнів, і щоразу результат був той самий. Чим вищою була швидкість читання учня в початковій школі, тим краще він навчався у середній.

Дидактиці відомо понад 200 факторів, що впливають на успішність, 40 із яких є головними. Зайцеву вдалося встановити, що швидкість читання є найважливішим чинником. Адже систематичне читання удосконалює оперативну пам'ять і стійкість уваги, розвиває мозок дитини.

Ось чому В. А. Сухомлинський писав, що головним завданням вчителів початкової школи є навчання дитини письму, рахунку та побіжному читанню, адже "швидке читання - це нормальне читання, в темпі 150-130 слів за хв".

Багато психологів вказують на те, що серед дітей шкільного віку зустрічаються флегматики та меланхоліки, які читають не більше 120 слів у хв, сангвініки, у яких швидкість читання становить 120-140 слів у мін, та холерики, швидкість читання яких іноді досягає 180 слів у хв. хв.

З усього сказаного можна зробити такий висновок: щоб учні в середній та старшій школі навчалися на "4", треба прагнути того, щоб у початкових класах швидкість їх читання становила не менше 120 слів за хв. Цей показник має стати кордоном, на який орієнтуватимуться вчителі молодших класів у своїй роботі з формування навичок читання в учнів.

Дослідження У. М. Зайцева також дозволило виявити ще одне закономірність. Рівень успішності дітей середніх класах падає, якщо у початковій школі вони погано читають. А якщо більшість учнів у школі навчаються на "3", то починає спрацьовувати психологія трієчника. Це може навіть призвести до так званого "психологічного зараження", якому в результаті починають підкорятися більшість дітей у класі. Суть цієї психології полягає в тому, що діти розуміють, що їм недосяжно вчитися на "5" та "4". А оскільки двійку однаково не поставлять, то навіть якщо ти нічого не вивчив, тобі однаково поставлять "3".

У результаті вже до кінця 4-го класу учні починають це розуміти, а в 5-му класі просто байдуже ставляться до навчання, багато хто навіть перестає самостійно виконувати домашнє завдання. Завдяки цьому у 7-8 класах зростає кількість важких дітей, з'являються правопорушники. У таких дітей швидкість читання та рахунки майже в 1,7 рази нижча, ніж у їхніх однолітків у масових школах.

Надалі низька швидкість читання призводить до того, що дитина не справляється навіть із читанням за підручником домашнього завдання. Під час читання він не може простежити за змістом прочитаного і забуває про те, що вже прочитав вище. Внаслідок цього в учня падає успішність, знижується інтерес до навчання. Вченими доведено, що для успішного навчання в інституті учень повинен мати швидкість читання не менше 300 слів за хв. А в Америці фірми не беруть співробітника на роботу, якщо швидкість його читання нижче 400 слів за хв, оскільки потім йому буде важко впоратися з потоком паперів.

У педагогічних вузах та училищах нашої країни було проведено експеримент на швидкість читання у студентів. З'ясувалося, що першокурсники педагогічних закладів у середньому читають зі швидкістю 168 слів за хв. Це середній показник, а розкид значень становить від 102 до 231 слова за хв. Другокурсники читають ще повільніше - 163 слова за хв із розкидом значень від 123 до 240 слів. Виходить, що наші студенти читають набагато повільніше, ніж 300 слів за хв. Тому серед них так багато учнів із низькою успішністю, які роблять велику кількість помилок у письмових роботах і не бажають навчатися.

Швидкість читання можна збільшити. Але ефективно нарощувати її можливо тільки в молодших класах, і цей процес протікатиме досить повільно. У старших класах збільшити швидкість читання дуже важко. Цього можна досягти завдяки спеціальним вправам, зусиллям волі та систематичному читанню.

Адміністративними та організаційними заходами можна ефективно та результативно підвищити швидкість читання у молодших класах. Для цього в першу чергу потрібно звертати увагу батьків на важливість вироблення у дітей швидкості читання, регулярно вимірювати її, контролювати вчителів та привертати увагу громадськості. Наявність установки для досягнення підвищеної швидкості читання також мобілізує і самих учнів. Вони начебто вступають у своєрідну гру з дорослими. Навіть якщо дитина пішла до школи, зовсім не вміючи читати, то організаційними заходами можна підвищити швидкість її читання приблизно на 50%. Дуже важливо при цьому не змушувати дитину читати насильно, а подати цю дію у вигляді своєрідної гри. Наприклад, після кожного вимірювання швидкості читання вносите результати зусиль дитини у спеціальний графік, який треба повісити так, щоб вона завжди була на увазі. Тоді учень бачитиме свої досягнення, досягнення своїх однолітків і прагнутиме до того, щоб ще більше підвищити швидкість свого читання.

У багатьох школах практикуються змагання зі швидкістю читання між класами та школами. Активна спільна робота вчителів і батьків, присутність якогось духу змагання дозволяє вже в 1-му класі досягти рівня 3-го класу і навіть перевершити рубіж в 120 слів в хв.

Дидактичний шлях вважається найбільш кропітким. Але він дуже дієвий у підвищенні швидкості читання в учнів. Ось кілька прийомів, які розроблені найкращими вчителями:

▪ треба збільшити не тривалість, а частоту тренувань;

▪ бажано використання "дзижчого" читання;

▪ на початку кожного уроку корисно проводити п'ятихвилинне читання;

▪ корисно організовувати консультації для батьків, на яких пояснюється важливість підвищення швидкості читання та як цього можна досягти;

▪ необхідно використовувати різноманітні прийоми для стимулювання учнів;

▪ дуже корисні і дуже потрібні вправи щодо розвитку оперативної пам'яті.

Студентам, які погано читають, але хочуть підвищити швидкість читання, можна порадити таке. Швидкість читання зросте в тому випадку, якщо вони працюватимуть в першу чергу над собою, боротимуться зі своєю лінню. Тільки так вони матимуть змогу досягти результату. Одночасно із швидкістю читання треба підвищувати і техніку конспектування. Лист і швидке читання пов'язані між собою, хоч і розвиваються у різний спосіб.

4. Інші закономірності процесу навчання

Тепер стисло розглянемо деякі конкретні закономірності процесу навчання, які виділив у своїй педагогічній роботі І. П. Подласий.

4.1. Дидактичні закономірності

Дидактичні, або, як їх часто називають, змістовно-процесуальні, закономірності визначають власне дидактичні характеристики, такі як залежність результативності навчання від змісту, засобів, цілей, методів, форм процесу навчання. Ось які ці показники.

1. Якщо дітей навчати шляхом "роблення", то вони засвоять матеріал у 6, а то й 7 разів краще, ніж якби їх навчали шляхом "слухання".

2. Результати навчання (у певних межах) прямо пропорційні тривалості навчання.

3. Результативність засвоєння заданого обсягу умінь і знань обернено пропорційна труднощі та складності досліджуваного матеріалу.

4. Результативність засвоєння заданого обсягу умінь і знань обернено пропорційна обсягу досліджуваного матеріалу.

5. Результати навчання знаходяться у прямій пропорційній залежності від майстерності викладача.

6. Закономірність, сформульована Л. В. Занковим: "Результати навчання залежать від способу включення учнів до навчальної діяльності".

7. Результати навчання прямо пропорційні значущості для учнів засвоюваного навчального матеріалу.

4.2. Гносеологічні закономірності

Гносеологічні закономірності насамперед належать до сфери пізнавальної діяльності.

Вони пов'язують результати навчання з пізнавальними навчальними можливостями учнів. Назвемо ці закономірності.

1. Продуктивність засвоєння знань прямо пропорційна потреби вчитися.

2. Результати навчання будуть вищими, якщо учні регулярно і систематично виконують домашнє завдання і навпаки.

3. " Вчися вчитися " , т. е. результати навчання залежить від уміння самих учнів вчитися.

4.3. Психологічні закономірності

Внутрішню, психічну сторону пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання описують психологічні закономірності. Назвемо деякі з них.

1. Результативність навчання прямо пропорційна рівню пізнавальної діяльності учнів.

2. Чим більша кількість та інтенсивність тренувальних вправ, тим вища продуктивність навчання.

3. Міцність запам'ятовування вивченого матеріалу залежить від способу відтворення.

4. Чим вище сила, рівень, інтенсивність та особливість мислення, а також рівень розвитку пам'яті, тим вища продуктивність навчання та навпаки.

5. Відсоток збереження завченого навчального матеріалу обернено пропорційний його обсягу.

6. У підлітковому віці відсоток успішності погіршується. Це з перехідним періодом, який саме посідає цей вік. Наприклад, помічено, що у 11-15 років успішність на 25 % нижче, ніж віці 6-9 і 16-17 років.

4.4. Кібернетичні закономірності

Кібернетичні закономірності - це процеси, що описують управління засвоєнням навчальної інформації в ході навчання, а також зв'язки, які мають місце в навчальному процесі. Ось ці закономірності.

1. Якість знань учнів залежить від ефективності контролю з боку вчителя.

2. Ефективність навчання прямо пропорційна частоті та обсягу зворотного зв'язку.

3. Продуктивність навчання підвищується у разі, якщо " програма рухів " , т. е. модель дії, яку потрібно виконати учневі, і результати цієї програми, т. е. " програми цілі " , випереджатимуть у мозку саму діяльність. Інакше кажучи, ефективність навчання підвищиться, якщо учень спочатку " програє " у голові майбутню діяльність, та був виконає її.

4. Якість навчання прямо пропорційна якості управління навчальним процесом.

Тема 5. Дидактичні принципи та дидактичні правила

1. Поняття про дидактичні засади

1. Принцип у перекладі з латинського principum означає "основа, першооснова". У сучасному трактуванні це поняття прийнято вважати керівною ідеєю, основним правилом, найважливішою вимогою до діяльності, що є наслідком закономірностей, встановлених наукою.

Принципами процесу навчання називають основні вимоги до організації та проведення навчання. Їхнє виконання дає можливість вирішувати завдання, пов'язані з всебічним, гармонійним розвитком особистості.

Незважаючи на те, що педагогіка як наука з'явилася дуже давно, єдиного підходу до визначення того, що вважати дидактичними принципами, ще не знайдено. Деякі дослідники, наприклад І. П. Подласий, вважають, що дидактичні принципи – це найважливіші, головні закономірності та закони навчання, інші вважають, що принципи – це узагальнення законів та закономірностей, висновки з педагогічної теорії. Такий погляд дотримуються Ю. До. Бабанський, П. І. Підкасистий. І, хоча в першого і другого визначення дуже багато прихильників, найімовірніше, що більшу довіру викликає друга точка зору.

Дуже важливим є питання, скільки ж має бути принципів. Багато дослідників у цій галузі справедливо вважають, що що їх менше, то краще, оскільки інакше вони можуть стати узагальненням. Однак у дидактиці різними дослідниками сформульовано дуже багато принципів. Деякі з них кардинально відрізняються один від одного, залежно від того, хто їх створював. Отже, слід зробити очевидний висновок, що дидактика як наука ще сформувалася. У ній є багато спірних моментів, які потребують вирішення. У цьому напрямі триває активна робота.

Питання способах навчання цікавило багатьох. Відомо, що ще Я. Коменський торкався цієї теми. Його дидактика ґрунтується на принципі природовідповідності. Існували в його дидактиці та інші принципи навчання, наприклад принципи наочності, свідомості, посильності навчання, міцності тощо. буд. Ним розроблено принципи виховання та дидактичні правила, представлені у вигляді певної системи вимог. Ці вимоги пов'язані із змістом навчання, навчальної діяльністю як вчителя, і школярів.

Дидактичні засади встановлював і Д. Ушинський. На його думку, принципи необхідно обирати, орієнтуючись зміст навчального матеріалу. Дидактичними він вважав принципи свідомості та активності навчання, наочності, послідовності, а також міцності.

Практично не говорили про принципи навчання у радянський період розвитку вітчизняної педагогіки. Тому цей розділ педагогіки мало вивчений. Що ж до сучасної дидактики, то тут вважається, що принципи навчання цілком залежить від цілей виховання, т. е. вони мають висловлювати актуальні потреби суспільства.

Існують такі дидактичні правила та принципи:

▪ принцип науковості навчання;

▪ принцип систематичності та послідовності у навчанні;

▪ принцип зв'язку теорії з практикою;

▪ принцип свідомості, активності та самостійності школярів у навчанні;

▪ принцип доступності навчання;

▪ принцип міцності знань, умінь та навичок;

▪ принцип урахування індивідуальних особливостей у колективній навчальній роботі зі школярами;

▪ принцип наочності навчання.

1. Принцип науковості спрямований те що, щоб учні отримували достовірні знання, відповідні сучасним вимогам. Більше того, учні у процесі навчання повинні мати уявлення про наукові методи дослідження. Це відмінний принцип вітчизняної дидактики, заснований на принципі пізнаваності навколишнього світу та здатності людини правильно трактувати її явища.

Цей принцип ґрунтується на прагненні дати учням наукові знання. Складністю є те, що науково-технічний прогрес значно випереджає можливості навчання. За даними досліджень, потік наукової інформації значно збільшується кожні 8-10 років. Шкільна ж освіта має надати учням сучасні наукові знання відповідно до дидактичних досліджень. Цей принцип є основним у загальноосвітній школі. Його здійснення відбувається з урахуванням розвитку учнів та їхнього віку. Вчитель повинен забезпечити учням придбання лише науково обґрунтованих знань.

Принцип науковості пов'язаний як зі змістом освіти, а й з методами навчання, які мають постійно удосконалюватися. Школярі будь-якому етапі навчання повинні вміти проводити наукові дослідження, наприклад організовувати спостереження, працювати з літературними джерелами тощо.

2. Принцип систематичності та послідовності у навчанні вперше було запропоновано Я. Коменським. Ось що він писав із цього приводу: "...Як у природі все зчепляється одне з одним, так і в навчанні потрібно пов'язувати все одно з іншим..." Про те, що в навчанні необхідно керуватися і принципом систематичності, говорили й інші дослідники: І. Г. Песталоцці, К. Д. Ушинський та ін. Так, Ушинський стверджував, що: "Тільки система, звичайно, розумна, що виходить із самої сутності предметів, дає нам повну владу над нашими знаннями..." в якій є безліч несистематизованих знань, за його словами, "схожа на комору, в якій все безладно і де сам господар нічого не відшукає; голова, де тільки система без знання, схожа на лавку, в якій на всіх ящиках є написи, а у ящиках порожньо".

Знання, вміння та навички повинні засвоюватися систематично, у певній послідовності. Однак тут не слід забувати і про логічність матеріалу, що вивчається. У роки функціонування вітчизняної школи ні систематичності, ні послідовності не приділялося достатньої уваги. У сучасній дидактиці цей принцип покладено основою навчання, а навчальний матеріал перебуває у логічної послідовності. Цей принцип враховується і під час складання сучасних навчальних програм. Однак систематичність і послідовність – категорії непостійні, і з часом вони можуть змінюватися. Так, деякі предмети раніше могли вивчатися зовсім інший час, ніж зараз.

Систематичність поширюється як вивчення матеріалу, а й у діяльність вчителя. Урок повинен проводитися ним у певній послідовності: виклад знань, повторення, закріплення та перевірка вивченого матеріалу.

Принцип систематичності пов'язані з особливостями нервової людської діяльності, саме - з її системністю. Він був із іншими принципами.

3. Принцип зв'язку теорії з практикою також є основним, характерним для вітчизняної дидактики. Найчастіше спочатку освоюється теорія, та був отримані знання застосовуються практично. Застосування знань на практиці дає можливість поглибити засвоєння та формування вміння та навичок.

Цікавою для дидактики є практична діяльність, пов'язана з творчими можливостями учнів. До таких видів практичної діяльності слід зарахувати:

▪ спостереження;

▪ експерименти;

▪ практикуми;

▪ трудові заняття;

▪ розв'язання експериментальних завдань.

Цей принцип покладено основою політехнічного навчання, де учні мають можливість познайомитися з організацією найважливіших виробництв, придбати навички поводження з різними знаряддями праці.

4. Принцип свідомості, активності та самостійності школярів у навчанні. Про його переваги говорили вже дуже давно, наголошуючи на його позитивних сторонах. Поруч із багатьма дослідниками засуджувався формалізм, з яким деякі вчителі підходили до роботи. Широке поширення цей принцип набув Росії. Свідоме набуття знань означає розуміння школярами сенсу те, що вони розглядають і засвоюють.

Важливо домогтися, щоб школярі перейнялися необхідністю вивчення тих чи інших шкільних предметів, набуття умінь та навичок. Від того, наскільки правильно буде зрозуміло фактичний матеріал, залежить свідоме засвоєння програми. Слід зазначити, що в цьому процесі не менш вагому роль відіграє розумова діяльність учня, яка дає можливість сформувати необхідні посилання для набуття знань, умінь та навичок.

Не менш серйозною складовою є усвідомленість щодо матеріалу. Необхідно дати зрозуміти школярам, ​​наскільки корисно заучувати деякі основні моменти та визначення. Неосмислено набуті знання шляхом формального заучування не становлять цінності, тому що навряд чи можуть бути застосовані на практиці. Це звані формальні знання. Вони лише засмічують мозок, залишаючись насправді марними. Такі знання неможливо знайти основою для наукового світогляду.

Отже, можна дійти невтішного висновку, що формалізм - це серйозний недолік у системі освіти, якого слід позбавлятися.

У рамках цього питання важлива роль належить учителю. Від нього залежить, як учень засвоюватиме матеріал: шляхом механічного заучування чи усвідомлення та осмислення. Вчитель має так будувати навчання, щоб учні відповідально підходили до пізнавальної діяльності. Ось що пише про це К. Д. Ушинський: "Учення є праця і має залишитися працею, але працею, повною думки, так, щоб самий інтерес вчення залежав від серйозної думки, а не від якихось прикрас, що не йдуть до справи". У цьому плані слід звернути увагу на виклад матеріалу, так як дуже часто саме тут криється головна причина формалізму. При викладі матеріалу вчитель має керуватися принципом науковості, системності, ясності, зрозумілості та переконливості. У будь-якому випадку необхідно поєднувати теорію із практикою. Цей принцип тісно пов'язані з іншими дидактичними принципами.

5. Принцип наочності протягом усієї історії розвитку дидактики теж був досить популярним. Одним із перших про нього заговорив Я. Коменський. Він представляв навчання таким чином: "Мабуть - для сприйняття зором, чутне - слухом, запахи - нюх, що підлягає смаку - смаком, доступне дотику - шляхом дотику".

Разом з тим не меншу увагу він приділяв діяльності розуму. Дещо переоцінював значення наочності І. Г. Песталоцці, вважаючи, що наочність - основа будь-якого пізнання.

К. Д. Ушинський вбачав у наочності зв'язок із психологічними особливостями дітей, які "мислять формами, звуками, фарбами, відчуттями". На думку дослідника, наочне навчання "будується не на абстрактних уявленнях і словах, а на конкретних образах, безпосередньо сприйнятих дитиною: чи будуть ці образи сприйняті при самому навчанні, під керівництвом наставника або насамперед самостійним наглядом дитини, так що наставник знаходить у душі дитину вже готовий образ і у ньому будує вчення". Він вважав, що цей підхід наївно правильний.

Особливу увагу Ушинський приділяв поєднанню наочного навчання та мисленнєвої діяльності школяра. На думку багатьох вітчизняних дидактів, необхідно враховувати зв'язок між конкретним та абстрактним. Дуже широко наочність поширена початкових класах. Щодо старших класів, то тут вона поєднується з теоретичними положеннями.

Але поруч із позитивним впливом принцип наочності може нести негативну інформацію. Щоб цього не відбувалося, не можна занадто захоплюватися наочністю, оскільки вона ускладнює формування понять і відволікає учнів від ознак предметів, що спостерігаються. Слід пам'ятати, що наочність - це мета, а засіб навчання.

Існує кілька видів наочності:

▪ натуральна, або природна, - це реальні предмети чи процеси, з якими школярів знайомлять як у класі, так і поза школою;

▪ образотворча наочність є кресленнями, схемами, малюнками, картинами, графіками тощо;

▪ об'ємна наочність - геометричні фігури та тіла;

▪ умовна, або символічна, наочність - є різними картами, глобусом та ін.

Іноді деякі дидакти виділяють ще один вид наочності - звуконаглядні засоби (звукозаписні та звуковідтворювальні прилади). Існує ще словесна наочність - використання як навчального засобу художніх слів.

Принцип наочності дає можливість школярам набувати знання усвідомлено, з використанням пізнавальної активності.

6. Принцип доступності навчання - відповідність змісту, характеру та обсягу навчального матеріалу ступеня підготовки школярів та розвитку їх пізнавальних здібностей. Доступність навчання тісно пов'язана із віком учнів, але це не єдиний фактор, який необхідно враховувати. До інших обставин, які впливають доступність навчання, відносять дотримання низки дидактичних принципів: підбір навчального матеріалу, використання раціональних методів навчання, майстерність і особистість самого вчителя.

Понад те, у дидактиці існують правила доступності навчання. Вперше він заговорив до них Я. Коменський. Ці правила позначені їм у роботі під назвою "Велика дидактика". Там вони названі "основами легкості навчання та вчення". Розглянемо їх докладніше.

А. "Іти від легені до важкої". Сенс правила полягає у плавному переході від відомого та зрозумілого матеріалу до незнайомого. Іншими словами необхідно поступово ускладнювати матеріал, що вивчається, так як занадто легке навчання гальмує рух вперед. Вчитель може допомагати учням, якщо бачить, що вони справляються із завданням. Допомога виражається у вигляді рекомендацій, можуть використовуватися питання, що наводять, і т.д.

Про те, як подолати труднощі в навчанні, писав Л. В. Занков: "Найсуттєвіше полягає в тому, що засвоєння певних відомостей стає в той самий час і надбанням школяра, яке залишиться при ньому як таке, і ступенем, який буде знищено надалі перебіг пізнавального процесу, щоб забезпечити перехід на більш високий ступінь".

Б. "Від відомого до невідомого", тобто умовні зв'язки встановлюються на зв'язках, що вже зміцнилися. Це означає, що, перш ніж перейти до чогось, необхідно визначити рівень знань дітей. І вже на його основі будувати навчання та давати новий матеріал. У цьому необхідно пам'ятати, що навчання починається з узагальнення простих понять складні.

В. "Від близького до далекого" - Поступове розширення пізнавального кругозору школярів. Про це А. Дистервег писав: "Часто за духом дуже близько те, що з іншого погляду здається дуже далеко". Необхідно, як бачимо, будувати процес навчання так, "щоб спершу засвоювалося те, що є найближчим, потім - не настільки віддаленим, потім - більш віддаленим і нарешті найвіддаленішим", - писав Я. Коменський. Тут слід визначити передусім рівень уже наявних знань, та був давати новий матеріал. Це підвищить ефективність навчання.

7. Принцип міцності знань, умінь та навичок. Цей дидактичний принцип говорить про необхідність прагнути до міцності знань, що засвоюються. Більше того, вони повинні відтворюватися та застосовуватись у різноманітних ситуаціях. Такі знання та вміння потрібні для продовження подальшої освіти, для формування наукового світогляду, підготовки до практичної діяльності тощо.

8. Принцип обліку індивідуальних особливостей у колективній навчальній роботі зі школярами. Цей принцип широко застосовується у вітчизняній дидактиці. Завдяки йому забезпечується успішне навчання, виховання та розвиток кожного учня. К. Д. Ушинський писав: "Якщо педагогіка хоче виховувати людину у всіх відносинах, то вона повинна перш за все впізнати її теж у всіх відносинах". Словом, вчитель має глибоко зрозуміти індивідуальні особливості кожного свого учня. Використовуючи ці знання на благо, він обов'язково зможе підвищити ефективність навчання.

Від того, наскільки точно дотримуватимуться принципів, залежить рівень засвоюваності матеріалу та обсяг отриманих знань.

2. Співвідношення дидактичних принципів та дидактичних правил

Що стосується питання про сутність дидактичних правил, то слід зазначити, що в порівнянні з дидактичними принципами вони перебувають на нижчому ступені. Однак вони мають одну важливу особливість, а саме є тією сполучною ланкою, яка поєднує педагогічну теорію з практикою. Якщо звернутися до словника, то там дидактичні правила позначені як прикладні практичні рекомендації щодо реалізації того чи іншого принципу навчання. Виходить, що правила потрібні для опису та розпорядження певної педагогічної діяльності. В результаті досягається поставлена ​​мета, яка може бути різною та залежати від кожної конкретної ситуації.

Закони та закономірності дидактики дають вчителю картину процесу навчання лише загалом. Вчитель, таким чином, може спроектувати загальні підходи технології навчання. Дидактичні принципи та правила вказують вчителю, на чому має будуватися навчання та яким чином можна наповнити його конкретним змістом. Дидактичні принципи реалізуються практично з допомогою дидактичних правил. Правила дають необхідне пояснення сутності тієї чи іншої принципу.

Самі дидактичні правила - це своєрідне узагальнення досвіду, накопиченого багатьма поколіннями вчителів. Правила свідчить про практичний досвід навчання.

З ранніх етапів розвитку педагогіки дидактичним правилам завжди приділяли багато уваги. Так, Я. Коменський теоретично обґрунтував систему дидактичних правил. Більше того, вона і сьогодні вважається дуже актуальною. До них насамперед слід віднести правила "від приватного до загального", "від конкретного до абстрактного", "від легкого до важкого", "від більш відомого до менш відомого" і т.д.

Зробив внесок у теоретичне обґрунтування дидактичних правил і А. Дистервег. Його дидактика є склепінням, що складається з 33 законів і правил навчання. Ось що писав про дидактичні правила інший відомий вчений К. Д. Ушинський: "... правила не мають жодних меж... їх можна вмістити на одній друкованій сторінці і з них можна скласти кілька томів. ...головна справа зовсім не в вивченні правил, а вивченні тих наукових основ, у тому числі ці правила випливають " .

У радянські часи велика увага під час підготовки вчителів приділялася вивченню дидактичних правил. На думку багатьох дослідників, вони були ключем вирішення будь-яких проблем, пов'язаних із навчанням у школі. Прийнято говорити як про "писані", так і "неписані" правила. Проте всі шкільні ситуації передбачити практично неможливо, оскільки багато залежить від конкретної ситуації, віку та особистості учня, а також інших не менш важливих причин.

Щодо сучасної педагогіки, то сьогодні цим правилам не приділяють такої великої уваги, як це було раніше. Нині вчителеві пропонують у багатьох ситуаціях виявляти ініціативу та свої творчі здібності. Проте зовсім забувати про дидактичні правила не можна, оскільки вони реалізують дидактичні принципи. А якщо вчитель не дотримуватиметься встановлених дидактичних правил і принципів, то від цього може постраждати якість навчання школярів.

3. Система дидактичних принципів та дидактичних правил

Незважаючи на те, що дидактичних принципів і правил досить багато, системоутворюючих серед них таки мало. Розглянемо ці принципи та відповідні їм дидактичні правила докладніше.

Принцип розвиваючого та виховного характеру навчання полягає в тому, що за допомогою навчання людина має розвинути свої здібності, сформувати необхідні для життя якості. Ці якості стануть базою для самовизначення та вибору життєвого шляху. Цей принцип можна реалізувати за допомогою таких дидактичних правил.

1. Головне не предмет, якому ви навчаєте, а особистість, яку формуєте. Вчіть та виховуйте так, щоб учень був суб'єктом навчання.

2. Не предмет формує особистість, а вчитель своєю особистістю та діяльністю.

3. Найчастіше ставте питання "чому", щоб навчити мислити причинно, - це важлива вимога навчання.

Принцип свідомості та активності. Він є одним із головних у сучасній дидактиці. Відповідно до нього навчання буде найефективнішим тоді, коли учні виявляють високу свідому активність у процесі пізнання, стають суб'єктами діяльності, а знання набуваються шляхом інтенсивної, напруженої мисленнєвої діяльності. І саме власна пізнавальна активність школяра є найважливішим чинником навчання. Цей принцип включений Л. В. Занковим в основу розробленої ним системи навчання.

Реалізація принципу має здійснюватися за дотримання наступних дидактичних правил.

1. Необхідною умовою свідомого навчання є розуміння цілей та завдань майбутньої роботи: показуйте учням важливість, значення та перспективи діяльності.

2. Спирайтеся на інтереси учнів, вивчайте їх та формуйте на їх основі мотиви вчення.

3. На виховання активності не шкодуйте часу та сил. Сьогодні активний учень – завтра активний член товариства.

4. Використовуйте проблемне навчання, включайте учнів у вирішення проблемних ситуацій.

5. По-справжньому знає не той, хто переказує, а той, хто практично застосовує.

6. Привчайте діяти самостійно, не допускайте підказування, обмежте переказ та просте копіювання.

7. Вчіться ставити запитання та вислуховувати відповіді – це важлива умова стимулювання та підтримки активності. Яке питання - така відповідь. Як учитель слухає учня – так учень слухає вчителя.

Принцип наочності Я. Коменський назвав золотим правилом дидактики та вважав загальнодидактичним принципом. Відповідно до нього навчання необхідно вести на конкретних зразках, які учні можуть безпосередньо сприймати не тільки візуально, але й за допомогою моторних та тактильних відчуттів.

Прихильність частини вчителів вербалізму у навчанні має місце й у час, а чи не лише у минулому. Сучасні дослідження показують, що через органи зору надходить у 5 разів більше інформації, ніж через органи слуху. Зорова інформація легше обробляється мозком і запам'ятовується, зберігається міцніше. Тому принципу наочності відводиться у дидактиці чільне місце.

Вчителю початкових класів важливо знати, що для учнів молодшого шкільного віку характерно конкретно-образне мислення, тому, використовуючи засоби наочності, ми полегшуємо перехід від конкретного (наочність) до абстрактного (слово), допомагаємо у розумовій сфері дитини утворювати зв'язки між предметами та відповідними словами , між словами та діями з предметами.

У сучасній школі наочність у викладанні забезпечується різноманітним комплексом засобів, що включають ілюстраційні матеріали, демонстрації, моделі, технічні засоби навчання, лабораторні та практичні роботи та ін. Особливі можливості використання засобів наочності представляє комп'ютеризація навчального процесу.

Реалізація принципу наочності відбувається за дотримання наступних дидактичних правил.

1. Предмети в натурі запам'ятовуються швидше та легше, ніж їхні словесні образи.

2. Діти мислять формами, звуками, фарбами, відчуттями, тому навчайте наочно, через конкретні зразки, які можуть безпосередньо сприймати.

3. Пам'ятайте золоте правило дидактики: все, що тільки учні можуть бачити, уявляйте для сприйняття зором, все, що вони можуть чути, - слухом, доступне дотику - шляхом дотику, запахи - нюхом, смак, що підлягає смаку.

4. Наочність не мета, а засіб навчання та розвитку мислення дітей.

5. Виготовляйте разом із учнями наочні посібники.

6. Досконало володійте технічними засобами навчання та методикою їх застосування.

7. Використовуйте наочність для створення проблемних ситуацій та пошукової діяльності учнів.

8. З віком учнів наочність має ставати символічнішою.

9. Не захоплюйтеся наочністю, бо її надлишки можуть розсіювати увагу учнів і стати гальмом у розвиток абстрактного мислення.

Принцип систематичності та послідовності вимагає, щоб процес засвоєння знань йшов у певному порядку та системі. Зміст навчання та процес навчання мають бути вибудовані в логічному порядку, який дозволить учням опанувати справді цінні та потрібні знання та отримати чітку картину навколишнього світу. Досягти цього можна лише спеціально організованим навчанням без перерв, порушення послідовності та логіки викладу.

Реалізація цього принципу йде через планування навчального процесу та шляхом організованого певним чином навчання. Дотримання принципу забезпечує міцніше засвоєння навчального матеріалу менший час. Йому відповідають такі дидактичні правила.

1. Навчальний матеріал представляйте розділеним на логічно завершені частини, кроки, блоки та послідовно реалізуйте їх у навчальному процесі.

2. Для засвоєння учнями системи знань використовуйте структурно-логічні схеми, плани, узагальнюючі таблиці.

3. Навчальний предмет - це зменшена копія відповідної науки, тому показуйте учням її структуру та систему понять, законів, її місце у системі інших наук. Використовуйте міжпредметні зв'язки.

4. Розкривайте логіку науки.

5. Вибудовуйте систему уроків те щоб кожен урок був логічним продовженням попереднього.

6. Проводьте уроки узагальнення та систематизації знань після кожного розділу та важливої ​​теми.

7. Використовуйте опорні схеми та опорні конспекти, що полегшують засвоєння системи знань.

8. Система знань, умінь та навичок – важливий засіб проти забування.

Принцип науковості. Він припускає, що для навчання повинні пропонуватися лише знання, встановлені наукою, а методи навчання, що використовуються, повинні бути за своїм характером наближені до методів відповідної науки. При реалізації цього принципу необхідно показувати учням те, що світ пізнаємо, людські знання про нього, перевірені практикою, дають об'єктивно вірну картину світу. Науковість навчання забезпечується відповідністю навчальних планів та програм рівнем розвитку науки і суспільства, а також педагогічної науки.

Реалізація цього принципу відбувається шляхом використання таких дидактичних правил.

1. Навчайте з урахуванням нових досягнень педагогіки, психології, передового педагогічного досвіду.

2. Формуйте в учнів діалектичний підхід до явищ, що вивчаються, і предметів.

3. Навіть у молодших класах і навіть елементарні знання не повинні суперечити науковим уявленням.

4. Поінформуйте про нові досягнення науки і техніки.

5. Ознайомте з біографіями великих вчених та їх внесок у науку.

6. Заохочуйте дослідницьку роботу школярів.

7. Знайомте учнів з технікою експерименту та проведення дослідів, методами вирішення винахідницьких завдань.

8. Навчайте учнів роботи з літературою та довідковими матеріалами.

Принцип доступності Процес навчання необхідно будувати з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей учнів, рівня їхньої навченості та вихованості. Цей принцип заснований на тій закономірності, що доступним для людини є лише те, що відповідає обсягу накопичених нею знань, умінь та способу мислення. Відповідно до цього принципу навчання має вестися з поступовим наростанням труднощів навчального матеріалу. Про це говорив ще Я. Коменський, коли сформулював свої правила: від легені до важкої, від відомої до невідомої, від простої до складної. При реалізації цього принципу педагог не повинен знижувати навчальні вимоги, його завдання - орієнтуватися на зону найближчого розвитку дитини.

Дидактичні правила, що відповідають цьому принципу:

1) не забувайте правил Я. Коменського та організуйте навчання відповідно до віку учнів;

2) навчайте, спираючись на можливості учнів, з урахуванням їх інтересів, життєвого досвіду та особливостей розвитку;

3) для забезпечення доступності використовуйте аналогію, покажіть, що навіть найскладніше можна зробити доступним для розуміння;

4) доступність залежить від ясності викладу та якості мови вчителя;

5) доступність означає легкості вчення, вона розкриває незрозуміле через зрозуміле, полегшує процес пізнання нового.

Принцип міцності означає, що оволодіння знаннями, вміннями та навичками досягається лише тоді, коли вони осмислені, добре засвоєні, міцно закріплені у пам'яті учнів, стали частиною їхньої свідомості, основою звичок та поведінки. Реалізація цього принципу здійснюється шляхом систематичного повторення навчального матеріалу, закріплення, перевірки та оцінки знань. Міцність засвоєння навчального матеріалу залежить як від об'єктивних факторів – змісту матеріалу, так і від суб'єктивних – відношення учнів до навчального матеріалу та процесу навчання. Вона залежить від методів, засобів та часу навчання. Особистість вчителя також впливає запам'ятовування.

Дослідження показують, що у багатьох випадках мимовільне запам'ятовування може бути міцнішим, ніж довільне. Чим важливіше та цікавіше для учнів навчальний матеріал, тим міцніше він запам'ятовується та довше зберігається у пам'яті. Існує і таке явище як поріг сприйняття навчального матеріалу.

Дидактичні правила, що дозволяють успішно реалізовувати принцип міцності.

1. У навчанні мислення переважає над пам'яттю, тому не перевантажуйте пам'ять учнів на шкоду їхньому мисленню.

2. Запобігайте збереженню неправильної інформації в пам'яті.

3. Звільняйте пам'ять учнів від допоміжного матеріалу, привчайте користуватися довідниками.

4. Матеріал для запам'ятовування укладайте у короткі ряди.

5. Пам'ятайте криву забування та раціонально організуйте повторення.

6. Контролюйте фактори, які відволікають учнів.

7. Боріться з лінощами, неробством та ухиленнями від занять, завантажуйте кожного учня на повну силу його можливостей.

8. Приступайте до вивчення нового матеріалу лише після виклику інтересу та позитивного ставлення до нього.

9. Розвивайте пам'ять учнів, навчайте користуватися мнемонічними прийомами запам'ятовування.

10. Дотримуйтесь логіки навчання – вона підвищує міцність.

11. Нове пов'язуйте зі старим.

12. Не давайте легких та одноманітних завдань – вони втомлюють.

13. Застосовуйте сучасні засоби та методи контролю знань із показом зрушень у розвитку учнів.

Принцип зв'язку теорії з практикою вимагає гармонійного зв'язку наукових знань із практикою повсякденного життя учнів. Він випливає з теорії пізнання, в якій практика є відправною точкою процесу пізнання та критерієм істини. Ефективність навчання перевіряється практикою.

Реалізація цього принципу має бути шляхом формування в учнів розуміння те, що практика постає як джерело пізнання і абстрактного мислення й те водночас як критерій істинності одержуваних результатів. Зв'язок навчання з практикою забезпечується організацією трудового, політехнічного та виробничого навчання школярів.

Творче дотримання наступних дидактичних правил дозволить практично реалізувати цей принцип.

1. Практикою доводьте учням необхідність наукових знань.

2. Показуйте, що наука розвивається під впливом потреб практики.

3. Розповідайте учням про наукові відкриття та нові технології.

4. Привчайте застосовувати знання практично.

5. Пов'язуйте навчання з перспективою здобуття професії.

6. Пов'язуйте навчання із перспективами розвитку свого села, міста, області, країни.

7. Впроваджуйте наукову організацію праці у навчальний процес.

8. Активно включайте учнів у суспільно корисну та продуктивну працю і правильно її організуйте.

9. Використовуйте екскурсії на сучасні виробничі підприємства.

10. Пам'ятайте, що у процесі практичної діяльності засвоюється 80 % знань.

Принцип завершеності процесу навчання. Навчання можна вважати успішним, якщо воно є завершеним. Критерієм завершеності вважається значення коефіцієнта засвоєння навчального матеріалу До. Навчальний матеріал засвоєно, якщо К? = 0,7 або вище (див. також п. п. 3.3 та 3.4. При такому засвоєнні учні можуть допускати відносно багато помилок, але вони мають об'єктивну можливість самостійно їх знаходити та виправляти, удосконалюючись у ході самої діяльності. Цей принцип є одним із найважливіших загальнодидактичних засад.

Як уже зазначалося вище, жодна технологія навчання не дає 100% засвоєння знань, проте якісного навчання можна досягти за будь-якого способу - відмінність буде лише в витраченому часі. Головне – щоб процес навчання був завершеним.

Реалізація цього принципу йде у виконанні наступних дидактичних правил.

1. Після вивчення кожної теми та розділу визначайте коефіцієнт засвоєння навчального матеріалу учнями.

2. Вивчення кожної теми завершуйте лише досягнувши коефіцієнта засвоєння навчального матеріалу на рівні 0,7 і вище.

3. Застосовуйте технології, які дають змогу за менший час забезпечити виконання принципу завершеності процесу навчання.

Практичному вчителю у своїй роботі необхідно орієнтуватися не так на окремі принципи та відповідні дидактичні правила, але в їхню систему, яка дає рекомендації щодо побудови навчального процесу. Усі принципи взаємопов'язані між собою та діють одночасно, в комплексі. Принципи спрямовують навчальний процес та вказують вчителю шляхи досягнення добрих результатів навчання.

Тема 6. Методи навчання

1. Поняття про метод навчання

Метод навчання є одним із головних компонентів процесу навчання. Якщо не застосовувати різні методи, то не можна буде реалізувати цілі та завдання навчання. Саме тому таку велику увагу дослідники приділяють з'ясуванню як їхньої сутності, так і функцій.

В наш час розвитку творчих здібностей дитини, її пізнавальним потребам та особливостям світогляду необхідно приділяти велику увагу. Про важливість методів навчання писав А.В. радісно, ​​як частина дитячої гри, як частина дитячого життя, зіллється з психікою дитини, стане її плоттю і кров'ю.Від методу викладання залежить, чи клас дивитися на заняття як на каторгу і протиставлятиме їм свою дитячу жвавість у вигляді витівок і каверз чи клас цей буде спаяний єдністю цікавої роботи і проникнуть благородною дружбою до свого керівника. Непомітно методи викладання переходять у методи виховання. Одне й інше пов'язане найтіснішим чином. .

Методи навчання – це складне явище. Те, якими вони будуть, безпосередньо залежить від цілей та завдань навчання. Чим визначаються методи навчання? Насамперед це залежить від ефективності прийомів навчання та викладання.

Взагалі методом називається спосіб або система прийомів, за допомогою яких досягається та чи інша мета при виконанні певної операції. Так що при визначенні сутності методу можна виявити дві характерні ознаки. По-перше, тут слід говорити про ознаку цілеспрямованості дії, а по-друге, про ознаку її регуляції. Це звані стандартні характеристики методу взагалі. Але є й специфічні, які стосуються лише методу навчання. До таких насамперед належать:

▪ деякі форми руху пізнавальної діяльності;

▪ будь-які способи обміну інформацією між вчителями та учнями;

▪ стимулювання та мотивування навчально-пізнавальної діяльності учнів;

▪ контроль за процесом навчання;

▪ управління пізнавальною діяльністю учнів;

▪ розкриття змісту знання у навчальному закладі.

Причому успіх здійснення методу практично і рівень його ефективності безпосередньо залежить від зусиль як вчителя, а й самого учня.

З наявності численних ознак, можна дати кілька визначень поняттю способу навчання. Згідно з однією з точок зору метод навчання - спосіб організації та управління навчально-пізнавальною діяльністю. Якщо підійти до визначення з погляду логіки, то метод навчання можна назвати логічним способом, який допомагає опановувати певні навички, знання та вміння.. Але кожне з цих визначень характеризує лише один бік методу навчання. Найбільш повно поняття було визначено на науково-практичній конференції 1978 р. Відповідно до неї методами навчання називаються "упорядковані способи взаємозалежної діяльності вчителя та учнів, спрямовані на досягнення цілей освіти, виховання та розвитку школярів".

Логічний підхід до визначення методу навчання було запропоновано ще дореволюційні роки. Пізніше на захист цього підходу виступав М. А. Данилов. Він був твердо впевнений у тому, що метод навчання - це "застосовуваний вчителем логічний спосіб, за допомогою якого учні свідомо засвоюють знання та опановують вміння та навички". Однак багато дослідників не погоджуються з цією точкою зору, справедливо стверджуючи, що повинні враховуватися і психічні процеси у дітей різного віку. Саме тому для успішного досягнення результатів навчання важливо впливати на розвиток психічної діяльності.

У рамках цього питання цікава і точка зору Є. І. Петровського, який підходив до визначення змісту та сутності методів навчання із філософської точки зору. Він пропонував розрізняти у методах навчання дві категорії - форму та зміст. Виходячи з цього, дослідник представляв метод навчання як "форму змісту навчання, що відповідає найближчій дидактичній меті, яку в даний момент навчання ставить вчитель перед собою та учнями".

Існують інші концепції змісту навчання. Відповідно до однієї з них методи навчання розглядаються "як способи організації пізнавальної діяльності учнів, що забезпечують оволодіння знаннями, методами пізнання та практичною діяльністю". Для спеціальних та гуманітарних наук методи навчання будуть різними. Так, наприклад, у біології обов'язково повинні бути присутніми експерименти, дослідження та спостереження. При викладанні історії неодмінною умовою має бути робота з довідниками, газетами, журналами, складання схем, т. е. велика дослідницька діяльність, спрямовану вивчення історичних пам'яток. Без цієї складової історію вивчати неможливо. Вивчаючи літературу, неможливо обійтися без глибокого аналізу тексту, дослідження біографії самого письменника, історичної доби, де він жив.

прийнято розрізняти методи навчання та викладання. Методи навчання містять як способи, а й опис те, як організовувати навчальну діяльність. Причому для навчання може бути обраний будь-який метод, все залежить від того, яких цілей хоче досягти. Хоча іноді для досягнення успіху в навчальній діяльності необхідний один певний метод, інші виявляються неефективними.

Від чого залежить вибір методу навчання? По-перше, все визначається тим, якою є мета навчання. Взяти, наприклад, середньовічне навчання. Основний його зміст полягав у читанні, заучуванні та перекладі текстів Біблії та різних догм. Через це в учнів розвивалася пасивність думок та дій. Сучасна дидактика геть-чисто відмовилася від цього методу. Тепер від учня вимагається не бездумне заучування величезних шматків тексту, а творче та свідоме вивчення матеріалу, а також уміння його аналізувати.

Але загалом те, яким має бути метод навчання, вирішує сам учитель, виходячи з таких правил, як ступінь наочності, доступності та науковості. І все-таки, щоб зробити правильний вибір, необхідно враховувати певні чинники.

Метод навчання залежить:

1) від мети уроку. Наприклад, учням 5 класу необхідно засвоїти відмінювання дієслів. І тут ні розмова, ні зв'язне повторення допоможе учням їх закріпити. І тут найефективнішим способом буде самостійна робота учнів, припустимо, виконання вправ;

2) від етапу уроку. Так, на початковому етапі - у період пояснення нового матеріалу - використовується метод бесіди або відомості, дані в новій темі, що пропонуються для домашнього закріплення. Отже, на занятті учні вже розумітимуть, про що йдеться. Щоб закріпити матеріал, пропонується виконати низку вправ будинку, згадати пройдене раніше. Допомагає і розмова вчителя з учнями;

3) від змісту навчання. Кожен предмет має свої специфічні особливості, відповідно, для його освоєння потрібен певний метод. Наприклад, щодо фізики і хімії учням пропонується зробити ряд лабораторних робіт. Завдяки цьому вони можуть закріпити та застосувати отримані теоретичні знання;

4) від психічних особливостей та можливостей учнів. В учнів старшого та молодшого віку вони будуть різними. Маленькі діти дуже швидко втомлюються робити те саме довгий час, тому використовувати один метод у роботі з ними недоцільно. І тут краще чергувати способи впливу. Можна використовувати метод гри, оскільки у молодших школярів висока потреба у моторній діяльності. Але тут вчителю слід постійно стежити, щоб використовувані методи відповідали цілям навчання;

5) від місцевих умов. Тут грають роль як контингент дітей, і місцеві умови. Наприклад, під час уроків ботаніки необхідно наочно показати кілька видів рослин. Це не складе труднощів зробити сільському вчителю, але у міського може викликати деякі труднощі. Якщо ж немає можливості показати матеріал, що пояснюється, на живому прикладі, слід скористатися іншими засобами, наприклад, зробити схеми або малюнки і показати їх на дошці;

6) від наявності навчальних посібників. Величезну роль виборі способу навчання грає наочний посібник. Буває, що без нього новий матеріал пояснити просто неможливо. Так, наприклад, вивчаючи геометричні фігури, можна виготовити плоскі та об'ємні моделі, включити до уроку перегляд кінофільму або фотографій;

7) від особи вчителя. Наприклад, деякі вчителі можуть дуже довго та цікаво пояснювати тему, утримуючи увагу класу до кінця уроку. Іншим, навпаки, живе, довге спілкування дається важко. Тому цілком природно, що вони використовуватимуть інший метод, їм прийнятніший. Але це зовсім не означає, що вчитель повинен користуватися одними й тими самими методами, які йому подобаються. Потрібно застосовувати найкращі, внаслідок чого підвищуватиметься ефективність навчання. Вибір методу індивідуальний кожному за вчителя й у кожного випадку.

На закінчення необхідно уточнити, що вчитель повинен постійно вдосконалювати свої професійні навички, розширювати коло методів, що використовуються, і застосовувати їх на практиці. В іншому випадку, при неправильному використанні методів навчання можуть бути негативні результати. Дуже важливо пам'ятати, що методи потрібно використовувати разом, тому що одиничний метод не дасть можливості виконати завдання та цілі навчання. Як доказ можна навести слова Ю. К. Бабанського. Розмірковуючи над проблемою методів навчання у своїй книзі "Вибір методів навчання в середній школі", він сказав: "Чим у більшій кількості аспектів було обґрунтовано вчителем вибір системи методів навчання (у перцептивному, гносеологічному, логічному, мотиваційному, контрольно-регулювальному та ін.) , тим паче високих і міцних навчально-виховних результатів досягає у процесі навчання за те саме час, відведене вивчення відповідної теми " .

2. Класифікації методів навчання

З цього питання у дидактиці немає єдиної думки. Тому є кілька видів класифікації методів навчання. Наприклад, спочатку спробували класифікувати методи з погляду навчальної діяльності. Відповідно до неї вони поділяються на дві групи.

1. Метод готових знань. І тут учні сприймають, заучують і усвідомлюють інформацію, передану вчителем.

2. Дослідницький метод. Направлений він на самостійне вивчення матеріалу та набуття знань.

Тоді велика увага приділялася дослідницького методу. Його вважали універсальним та протиставляли всім іншим методам навчання. Зрештою, від такої класифікації відмовилися. Спробу класифікувати методи зробив і грузинський дослідник Д. О. Лоркіпанідзе. На його думку, методи можна розділити на словесні, вербальні, роботи з книгою, листи та навчально-практичні заняття. Вони відповідали таким джерелам як книги, підручники, слово вчителя, практична діяльність учнів, спостереження, дослідження.

Деякі вчені відповідно до джерел знань поділяють методи на три категорії:

1) словесні;

2) наочні;

3) практичні.

Розробниками цієї класифікації стали Є. І. Голант, С. Г. Шаповаленко, Н. М. Верзилін. У зв'язку з тим, що класифікація була простою і доступною, вона набула досить широкого поширення. Але все ж таки загального визнання не отримала. Однією з тих, хто був згоден із цією класифікацією, став Р. Р. Лемберг. Мотивував свою незгоду він тим, що слово і не є джерелом знання. На його думку, первинним компонентом пізнавальної діяльності є образ. Своєю чергою практика - це джерело знання, а й критерій істини. Правомірні зауваження Лемберга щодо того, що у запропонованої класифікації групи дослідників (Голанта, Шаповаленко, Верзилина) немає чітких меж віднесення методів до іншої групі.

Існує і класифікація методів навчання відповідно до дидактичних завдань. У результаті виходить таке.

1. Навчальне завдання – придбання учнями знань:

а) підготовка учнів до вислуховування пояснення вчителя.

Методи: попереднє спостереження, попереднє читання матеріалу;

б) викладення знань вчителем. Методи: пояснення, розповідь, бесіда, лекція, показ навчальних посібників, наочних об'єктів; проведення дослідів;

в) обмірковування теми, викладеної вчителем, та її закріплення практично.

Метод: вивчення книжкового та навчального матеріалу;

г) здобуття знань учнями без попереднього пояснення вчителем.

Методи: робота з книгами, підручниками, практичні досліди.

2. Навчальне завдання - формування у учнів навичок та умінь. Метод: виконання вправ.

3. Навчальне завдання – застосування учнями знань на практиці.

Метод: складання та вирішення завдань, проведення лабораторних та творчих робіт.

4. Навчальне завдання - закріплення отриманих знань та умінь на практиці.

Методи: читання навчального матеріалу, повторне проведення деяких практичних робіт та виконання вправ, проведення розмов. Заключні бесіди щодо вивченого раніше матеріалу.

5. Навчальне завдання – перевірка знань та умінь на практиці.

Методи: усне опитування вивченого матеріалу, поточна перевірка знань у вигляді спостереження. Виконання письмових та практичних контрольних робіт.

Незважаючи на свою подробицю, ця класифікація також не є ідеальною. Справа в тому, що її не можна чітко систематизувати, оскільки деякі методи застосовуються при вирішенні різних завдань.

Зустрічається ще один вид класифікації, за яким методи навчання діляться за рівнем самостійності учнів. Незважаючи на те, що в такому розподілі є зерно сенсу, методи тут розглядаються відповідно до джерел отримуваних знань, наприклад при роботі з книгою, підручником, при дослідах, спостереженнях.

Існує і ще одна класифікація, яку запропонували дослідники І. Я. Лернер та М. Н. Скаткін. На їхню думку, методи навчання - це способи організації пізнавальної діяльності учнів, за допомогою яких у процесі навчання відбувається оволодіння знаннями, вміннями та навичками. Так, усі методи вони класифікують на чотири категорії.

1. Пояснювально-ілюстративний, чи репродуктивний, метод. Цей метод пов'язаний насамперед із засвоєнням учнями вже готових знань. Ці знання повідомляє їм вчитель у різноманітних формах, а вони відповідно ці знання відтворюють.

2. Проблемний метод. У цьому випадку учні беруть активну участь в обговоренні та вирішенні різноманітних навчальних проблем. Ці проблеми висуває сам учитель у пізнавальних цілях.

3. Дослідницький метод. Тут проблему вирішують самі учні. Вчитель грає роль організатора самостійної пошукової діяльності учнів.

4. Частково-пошуковий метод. Це більш доступний і простий метод, порівняно з дослідницьким. З його допомогою учні отримують знання, навички та вміння на окремих етапах, які називають елементами процесу наукового пізнання. Досягається це з допомогою створення гіпотез, у вигляді спостереження чи розв'язання логічних завдань.

На думку авторів цієї класифікації, способи навчання у їхньому традиційному розумінні є зовнішнім проявом названих ними методів. Іншими словами, пояснювально-ілюстративний метод аналогічний до демонстрації, лекції, оповідання, бесіди, письмових вправ, роботи з підручниками тощо. та демонстрації. Дослідницький метод адекватний спостереженням, експериментам, складання планів, вирішенню пізнавальних завдань, проектування тощо.

Але і ця класифікація піддалася критиці. Деякі дослідники вважають, що вона вирішує дидактичної проблеми класифікації методів навчання. Б. П. Єсипов, автор підручника " Основи дидактики " , стверджує з цього приводу таке: " Проблема методів навчання підмінюється проблемою сутності процесу пізнавальної роботи учнів під час навчання " .

У зв'язку з цим деякі дидакти пропонують використовувати наступний поділ методів навчання: словесні, наочні, практичні. Але слід зазначити, що всі ці методи використовуються в сукупності чи різних поєднаннях. Але в будь-якому випадку практичні методи є обов'язковим доповненням, оскільки не повинен бути порушений зв'язок між теорією та практикою. Адже всім відомо, що теорія без практики мало що означає.

Існує ще одна класифікація методів навчання, запропонована М. І. Махмутовим. Вона є своєрідним варіантом класифікації, розроблений І. Я. Лернером і М. Н. Скаткіним. Її автор виділяє чотири методи навчання, які він називає так:

▪ інформаційно-виконавчий;

▪ пояснювально-репродуктивний;

▪ інформаційно-пошуковий;

▪ спонукаюче-дослідницький.

Відома ще одна класифікація, за якою методи навчання діляться на три великі групи:

1) методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності. Вони сприяють забезпеченню процесу опосередкування особистістю навчальної інформації;

2) методи стимулювання та мотивації навчально-пізнавальної діяльності. Вони забезпечують найважливіші функції регулювання навчального процесу, а також його пізнавальну, вольову та емоційну активізацію;

3) методи контролю та самоконтролю ефективності навчально-пізнавального процесу. Вони допомагають вчителю контролювати навчальну роботу учнів, і навіть здійснюють самоконтроль учнів.

У кожній із цих груп враховується тісна взаємодія між учнями та вчителем. Виходить, що організаторські здібності вчителя грають таку важливу роль, як і самоорганізація самих учнів. Вчитель повинен постійно стимулювати школярів, завдяки чому відбувається і їхнє внутрішнє стимулювання. Так само тісно поєднуються контроль вчителя і самоконтроль учнів, іншими словами, вони взаємовизначають один одного.

Такий своєрідний підхід до методів навчання, на думку деяких дослідників, пов'язаний з їх різноманіттям та можливим поповненням нових способів навчання. У зв'язку з цим класифікуються не окремі методи, які групи. До того ж число груп, як і методів, не є постійним, воно може змінюватись, якщо всередині груп проводити докладніше членування. Причому слід зазначити, що кожен із цих методів виконує відразу кілька функцій: освітню, виховну та розвиваючу. Крім того, існує у кожного методу своя домінуюча функція, відповідно до якої його можна віднести до тієї чи іншої групи.

У кожній групі методів можна назвати підгрупи. У першій групі (методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності) розглядають перцептивні методи, або методи організації та здійснення чуттєвого сприйняття навчальної інформації До другої підгрупи відносяться логічні методи, або, як їх ще називають, методи організації та здійснення мисленнєвої діяльності індуктивного, дедуктивного та іншого характеру. Третю підгрупу складають гностичні методи, або методи репродуктивного та пошукового характеру. Останніми до цієї групи включені методи управління у навчанні або, іншими словами, методи керованої та самоврядної навчально-практичної діяльності.

Розглянемо кожну підгрупу докладніше. Перцептивні методи включають такі види:

1) словесні методи, до складу яких входять бесіда, оповідання, лекція тощо;

2) наочні методи, що включають демонстрації, ілюстрації і т. д.;

3) практичні методи, які складаються із вправ, лабораторних дослідів, трудових дій тощо.

Система перцептивних методів включає у собі як джерела інформації, а й характер чуттєвого сприйняття, якого ставляться зорове, слухове і проприоцептивно-тактильное. Що ж до класифікації з погляду логіки, то зазвичай прийнято виділяти індуктивні і дедуктивні, аналітичні і синтетичні методи навчання. При індуктивному методі процес пізнання протікає від часткового до загального, а при дедуктивному, навпаки, від загального до часткового.

Залежно від ступеня педагогічного управління діяльністю учнів прийнято розрізняти методи навчальної роботи під керівництвом самого вчителя та самостійних занять учнів. Незважаючи на самостійність учнів, все ж таки відбувається опосередковане управління їхньою навчальною діяльністю. Пов'язано це передусім про те, що під час самостійної роботи учень спирається на відомості, отримані раніше, на вказівки вчителя тощо.

Говорячи про методи стимулювання і мотивації, слід розрізняти кілька підгруп. Основними видами мотивів учнів є, по-перше, мотиви пізнавального інтересу, а по-друге, мотиви обов'язку у навчанні. Так, виділяються такі дві підгрупи:

▪ методи формування інтересу до навчання;

▪ методи розвитку боргу та відповідальності у навчанні.

Крім всіх перерахованих вище методів навчання, що стимулюють роботу учнів, існують і специфічні, спрямовані на засвоєння знань та умінь та виконують функцію розвитку пізнавального інтересу. До таких методів можна віднести такі методы:

▪ пізнавальних ігор;

▪ навчальних дискусій;

▪ створення ситуацій емоційно-моральних переживань, а також цікавості, опори на отриманий раніше життєвий досвід, пізнавальну новизну.

Що стосується розвитку мотивів боргу та відповідальності, то сюди можна віднести такі методи:

▪ переконання учнів у тому, наскільки суспільно та особистісно значуще вчення;

▪ пред'явлення вимог. Від їхнього дотримання залежить успішність вчення;

▪ вправи та привчання до виконання вимог;

▪ позитивного прикладу;

▪ створення сприятливого спілкування;

▪ заохочення або осуд і т.д.

До контролю та самоконтролю відносять методи:

▪ усного контролю;

▪ письмового контролю;

▪ лабораторно-практичний контроль;

▪ програмованого та непрограмованого контролю;

▪ самоконтролю тощо.

Словом, як зазначено раніше, проблема класифікації методів навчання є досить складною і досі не вирішена остаточно. Але існує точка зору, за якою кожен окремий метод слід розглядати як цілісну та незалежну структуру. Отже, методи не потребують якоїсь певної та жорсткої класифікації.

3. Характеристика деяких методів навчання

1. Словесні методи викладу

До словесних методів викладу прийнято відносити розповідь, розмову, пояснення та шкільну лекцію. Спочатку до них ставилися недовірливо, вважаючи їх пережитком минулого. Але починаючи з 1930-х років. ситуація почала докорінно змінюватися. На етапі розвитку дидактики словесним методам відводиться значне місце. Але інші методи також використовуються.

З використанням словесних методів слід враховувати темп і тон викладу матеріалу. Темп не повинен бути надто швидким, тому що це ускладнює сприйняття та розуміння почутого. Якщо ж темп мови занадто повільний, поступово учні втрачають інтерес до матеріалу, що викладається. Негативно впливають на засвоєння матеріалу занадто гучний або тихий, а також монотонний виклад. Іноді, щоб розрядити обстановку, доречні жарт чи влучне порівняння. Від того, наскільки цікаво буде подано навчальний матеріал, залежить подальше засвоєння предмета. Якщо виступи вчителя нудні, учні можуть зненавидіти предмет, що їм викладається. А тепер зупинимося докладніше на кожному окремому виді усного викладу знань.

Перед цим визначимо, що таке виклад.

Викладом називають зв'язне повідомлення матеріалу вчителем, коли він повідомляє про ті факти, про які учні ще нічого не знають. У зв'язку з цим метод використовують тоді, коли про тему, що вивчається, у учня ще немає ніяких знань. Другим випадком, коли цей метод використовується є повторення вже вивченого матеріалу. Таким чином, вчитель підбиває підсумки або допомагає закріпити вже вивчений матеріал.

Виклад навчального матеріалу може бути у вигляді пояснення чи опису. Це так зване суворе науково-об'єктивне повідомлення. Його використовують у тому випадку, коли матеріал, що повідомляється учням, їм незнайомий, а факти щодо цього матеріалу не можна спостерігати безпосередньо. Наприклад, це стосується пояснення теми, пов'язаної з вивченням господарства чи життєвого укладу інших країн, або, припустимо, щодо закономірностей у хімії та біології. Дуже часто пояснення може поєднуватись зі спостереженнями, питаннями учнів, а також питаннями вчителя до учнів. Перевірити, наскільки правильно і точно було засвоєно знання під час використання цього, можна з допомогою вправ і практичних робіт.

Виклад матеріалу може бути у формі оповідання чи художнього опису. Робиться це при використанні виразних засобів. Розповідь - це образний, емоційний і живий виклад матеріалу, що здійснюється в оповідальній або описовій формі. Використовується він переважно при викладі гуманітарних предметів чи біографічного матеріалу, при характеристиці образів, явищ життя, і навіть природних явищ. Розповідь має свої переваги. Якщо він буде живим і захоплюючим, то може сильно вплинути на уяву та почуття учнів. І тут школярі здатні відчувати самі почуття, як і вчитель, щоб разом усвідомити зміст розповіді. Більше того, подібні описи впливають на естетичні та моральні почуття учнів.

Тривалість оповідання має бути не більше 10-15 хв для початкових класів та 30-40 – для старших. Особливу роль тут грають наочні кошти, внесення елементів розмови, і навіть підбиття підсумків і висновків сказаного.

Навчальна лекція застосовується зазвичай, у старших класах. Її відрізняють економічність у часі, велика наукова строгість у викладі навчального матеріалу та величезне виховне значення для учнів. Зазвичай, темами для лекцій є фундаментальні розділи навчального курсу. Лекція допускає використання кінофільмів, демонстрацію наочних посібників та проведення дослідів. Дуже часто під час лекцій вчитель може звертатися до класу з питаннями, які порушують інтерес дітей. Так створюються будь-які проблемні ситуації, потім вчитель пропонує класу їх вирішити.

Лекція починається з того, що вчитель оголошує її тему та висвітлює ті питання, які будуть розглянуті. В окремих випадках він може запропонувати скласти план уроку самому класу у процесі прослуховування лекційного матеріалу. На наступних етапах необхідно навчити учнів робити за лектором короткі записи основних тез та понять. Можна використовувати різні таблиці, схеми та креслення. Спочатку вчитель повинен сам говорити учням, що потрібно зафіксувати на папері, але надалі їм необхідно навчитися вловлювати такі моменти, орієнтуючись на темп та інтонацію викладу матеріалу вчителем.

Щоб прискорити процес письмового фіксування матеріалу, вчитель повинен повідомити учнів про можливість застосування загальноприйнятих скорочень та позначень. Наприкінці лекції учні можуть ставити запитання. А відповіді пропонується дати іншим учням, або їх дає сам вчитель.

При викладанні матеріалу вчителю треба пам'ятати деякі правила. По-перше, мова має бути виразною, лаконічною і зрозумілою. По-друге, слід уникати громіздких пропозицій, а терміни, що виникають по ходу викладу, необхідно тут же роз'яснювати. Можна написати на дошці. Сюди ж відносяться важковимовні імена та історичні дати.

Дуже важливо, щоб учні бачили свого вчителя під час викладу матеріалу. Тому краще, якщо він стоятиме на одному місці, а не ходитиме класом. До того ж для встановлення необхідного контакту із класом сам учитель має бачити всіх школярів. Так йому буде легше утримувати їхню увагу. Одночасно він зможе бачити, чи встигають вони засвоювати матеріал, що викладається, або їм щось незрозуміло.

Не менш важливими є міміка і жести вчителя. Для кращого засвоєння теми необхідно поділити її на смислові частини і після кожної робити узагальнюючі висновки та підбивати підсумки. Дуже корисно засвоєння матеріалу повторення те, що сказав вчитель, але своїми словами. Якщо увага класу чимось абстрактна, не завадить робити паузи. Для збереження уваги чудовим способом є підвищення та зниження голосу. Під час викладу матеріалу вчитель може ставити риторичні запитання, куди учням бажано дати відповідь. Якщо це молодший клас, записи повинні виконуватися під чітким наглядом вчителя.

Істотну роль відіграє попередня підготовка матеріалу. Але це зовсім не означає, що на занятті вчитель має читати свій конспект. У записі можна заглядати, щоб не втратити хід думок та уточнити наступний етап викладу. І все-таки потрібно прагнути до того, щоб вільно розповідати навчальний матеріал.

Однак у викладі як методу навчання є як переваги, так і недоліки. Щодо переваг, то за максимально короткий термін, який відведено на пояснення матеріалу, вчитель може донести до учнів всю необхідну інформацію. Крім того, у цьому є й виховні цілі.

Але є недоліки. По-перше, під час викладу вчителем матеріалу учні неможливо знайти досить активними. Найбільше, що вони можуть зробити, – це уважно слухати його промову та ставити запитання. Але в цьому випадку вчитель не може достатньо перевірити, наскільки учнями засвоєні знання. Тому в перші роки навчання (до 3-го класу) цього методу вчителю слід уникати або застосовувати якомога рідше. Більше того, якщо все-таки виклад застосовується, воно не повинно займати більше 5 або 10 хв.

Можна підвищити ефективність сприйняття викладеного вчителем матеріалу, якщо одночасно звертатися до посібників. Учні зможуть не лише слухати вчителя, а й заглядати часом у посібник, якщо щось стане незрозумілим. Особливо важливо це в тому випадку, якщо необхідно наочно показувати матеріал (наприклад, опис зовнішнього вигляду тварин або розповідь про те, як виглядали найдавніші знаряддя праці). Для кращого засвоєння матеріалу можна використовувати наочні посібники (картини, фотографії, гасові лампи, годинник і т. д.). Ну а щоб мова була яскравішою та наочнішою, на дошці можна малювати схеми та таблиці.

Ще одним словесним методом є бесіда. Характерна ознака розмови - участь у ній як вчителя, і учня. Вчитель може ставити запитання, а учні ними відповідають. У процесі навчання за допомогою цього методу учні засвоюють матеріал і набувають нових знань, використовуючи своє логічне мислення. Цей метод є чудовим засобом для закріплення та перевірки вивченого матеріалу, а також для його повторення.

Застосовує вчитель метод розмови у разі, коли учні щось знають з тієї чи іншій темі. Питання, куди учні знають відповіді, чергуються з незнайомими їм. Під час бесіди учні пов'язують їх разом і набувають таким чином нових знань, розширюючи та поглиблюючи вже відоме їм. Існує кілька видів розмови: катехитична, евристична, перевірна, герменічна.

Катехитична бесіда

У перекладі з грецької katecheo, або "катехитичний", означає "я повчаю, я наставляю". Вперше цей метод з'явився в середньовічному періоді, і вже тоді його стали широко застосовувати на практиці, повідомляючи учням нові знання. У церковній літературі є підручник під назвою "Катехизис", який побудований за тим самим принципом. Усі релігійні догми у цьому підручнику поділені на запитання та відповіді. Однак сучасний метод катехитичної бесіди має одну істотну відмінність від середньовічного аналогічного методу: якщо в Середньовіччі завчали матеріал без осмислення, то в сучасному світі від учнів потрібна самостійність у розумовій роботі.

Для чого необхідний цей метод? Насамперед, щоб проконтролювати процес навчання та дізнатися, наскільки засвоєний пройдений матеріал. До того ж, цей метод широко використовується для закріплення вже вивченого. За допомогою катехитичної бесіди чудово розвивається мислення та тренується пам'ять. Було виявлено, що за певної постановки питань учні чудово запам'ятовують та закріплюють свої знання. Понад те, вони здатні як згадувати вже вивчений матеріал, а й грамотно викладати його. Знання при цьому чудово систематизуються та укладаються "по поличках". До того ж у вчителя є чудова можливість простежити за тим, наскільки правильно зрозумілий матеріал.

Евристична розмова

У перекладі з грецької heurisko означає "я знаходжу". Одним із загальноприйнятих майстрів такої розмови був Сократ. Ось що говорять про нього з цього приводу: "Сократ ніколи не давав готових відповідей. Своїми питаннями та запереченнями він намагався навести самого співрозмовника на правильні рішення... Метою Сократа було не саме знання, а пробудження у людей любові до знання". У зв'язку з цим метод отримав ще один варіант назви – сократівський.

Є цей метод і свої відмінні риси. Нові знання при його використанні набуваються завдяки зусиллям насамперед... учнів. Отримують вони їх у процесі самостійного мислення. Подальші знання та відкриття учні набувають, використовуючи вже раніше вивчені теми шляхом самостійного "відкриття" законів та правил. Далі вони підбивають підсумки і роблять висновки.

Говорячи про переваги цього, Дистервег писав, " що учнів набагато важливіше дізнатися шляхи до доказу, ніж саме доказ. Загалом і цілому більшою мірою сприяє утворенню знання шляхів, якими мислителі дійшли своїх висновків, ніж тільки знання цих висновків " . .

Однак евристична бесіда може бути застосована не всяким учителем, а лише тим, хто добре підготовлений дидактично. Словом, людиною вона має бути досвідченою, яка знає свою справу. Та й учні мають уміти самостійно мислити. Однак дієвим цей метод буде лише в тому випадку, якщо вчитель зможе зацікавити учнів та залучить їх до активної роботи у класі.

Цей метод не завжди можна реалізувати на практиці достатньою мірою, тому що дуже часто в одному класі бувають зібрані діти з різними розумовими здібностями, тому хтось бере участь у евристичній розмові, а хтось ні. Отже застосовувати цей метод слід тоді, коли буде з'ясовано психічні здібності кожної дитини. Тільки у разі відповідності учнів вимогам можна скористатися цим методом навчання.

Що має цікавити вчителя під час проведення цього дослідження? По-перше, необхідно з'ясувати особливості мислення школярів, пам'яті того, як швидко вони засвоюють матеріал. У зв'язку з отриманими даними вчитель може обчислити, який обсяг знань необхідний їм засвоєння. Досягти успіху вчитель зможе тільки в тому випадку, якщо спиратиметься на досвід інших викладачів. Для цього необхідно відвідувати уроки своїх колег та постійно практикуватися.

Як приклад неправильного використання цього методу пропонуємо вам уривок із вірша Фріца Рейтера під назвою "Сократівський метод":

- Отже, яку річку впадає Бусса?

– Ну, діти, ну! подумайте ще!

- Що, падає вона аж із неба?

- Ні?

- Дощ!

– Далі!

- Сніг!

- Що далі? Думайте! Ну, а ще?

- Я знаю, - каже Ханне Кнак.

- Ану, мій синку!

– Град!

- Правильно!

З цього вірша видно, що раніше навчання у багатьох закладах проходило без будь-якої освітньої та виховної мети. А евристичний метод передбачає активну роботу як учнів, і вчителя.

Порівняємо два види розмов і подивимося, у чому їх схожість та відмінність. Так, катехитична бесіда сприяє розвитку пам'яті та мислення учнів. У той час, коли учні відповідають питання вчителя, вони спираються вже отримані раніше знання. Таким чином, відбувається їх переробка та систематизація. Цей метод використовується для перевірки знань учнів.

Що ж до евристичної розмови, вона спрямовано отримання учнями нових знань. Під час такої розмови розвиваються та логічні здібності самостійного мислення. З допомогою розумових зусиль учні відкривають собі нові знання. І якщо в катехитичній бесіді, коли вчитель ставить запитання, на нього відповідає лише один учень, то в евристичній відповіді учнів безліч.

Підставою для використання цих методів є вже отримані раніше знання та набутий досвід. Для успішного використання цих методів необхідна активна спільна робота під чуйним керівництвом вчителя, як і ретельна підготовка самого викладача. Як правило, у молодших класах розмова має тривати не більше 10-15 хв. Щодо старших класів, то тут її час може бути збільшено.

Перевірна розмова. Ця форма вважається особливою. У чому полягає її особливість? Незважаючи на те, що форма її проведення збігається з формами попередніх типів розмов, тут є деякі відмінності. Насамперед пов'язані вони з тим, що її частини є дуже важливими. Так, під час цієї бесіди на запитання відповідають кілька учнів, причому розглядається вивчений раніше матеріал. Перевірна розмова служить контролю рівня знань учня.

Яка ж форма цієї розмови? Як правило, вчитель сам ставить питання і вирішує, хто з учнів на нього відповість. Знання учня мають бути виражені у його власної манері, а й зі своїми прикладами. І вчитель може переконатися, що учень мислить самостійно і розуміє, що він говорить, а чи не просто заучивает теми. Для цього вчитель іноді формулює своє питання по-іншому, не так, як сказано у підручнику, у зв'язку з чим неякісно вивчений матеріал дається взнаки. Такий учень не зможе на нього відповісти, бо навчав уроки несумлінно. Іноді вчитель вибирає учня раніше, ніж ставить запитання. За такої розмови він після кожної відповіді учня повинен не лише поставити йому оцінку, а й логічно обґрунтувати її.

Оцінки, поставлені вчителем, заносяться до журналу та щоденника учня. Іноді у молодших класах застосовують ще один метод. Так, вчитель на початку уроку називає тих учнів, кому протягом заняття доведеться відповідати на його запитання. Це добре з тієї точки зору, що учні вже не так хвилюватимуться, відповідаючи на запитання вчителя. З іншого боку, якщо раптом один учень не зміг відповісти на запитання, то на нього відповість інший. Більше того, вчитель зможе оцінити розумові можливості кожного зі своїх підопічних. Зазвичай такі розмови проводяться у тому випадку, якщо необхідно перевірити знання учнів під час зрізів і контрольних робіт.

Іноді опитування з вивченої теми перевірним методом відбувається з метою з'ясування, як засвоєно теоретичний матеріал. Часом перевірочні бесіди проводяться тоді, коли необхідно з'ясувати, наскільки добре учнями засвоєні ті чи інші вміння. Іноді перевірна розмова будується в такий спосіб, що учневі необхідно застосувати всі свої знання та вміння практично, а вчитель вже оцінює їх із погляду засвоєності і правильності.

Однак одним із недоліків цього методу є те, що виявити знання та вміння вчитель зможе лише у виборному порядку, не охопивши весь клас. Але шляхом періодичного опитування повна картина старанності класу таки виявляється. Зазвичай перевірочна розмова з одним учнем триває трохи більше 5 чи 10 хв.

Герменічна розмова

У перекладі з грецької "герменічна" означає "тлумачити, пояснювати". Існує наука під назвою "герменевтика", мета якої - тлумачення та пояснення текстів, картин та музичних п'єс. Герменічна бесіда може проводитися і тоді, коли учні під руками мають тексти. Головна мета цього методу – навчити дитину самостійно користуватися книгами, моделями, картинами. Крім того, за допомогою такої розмови вчитель навчає та спрямовує своїх підопічних на правильне розуміння та тлумачення текстів. Як і при інших видах, в герменічній бесіді застосовується запитально-відповідна форма.

До цього виду розмови належать і пояснювальне читання. Дуже часто цей метод використовують щодо іноземних мов і при викладанні загальновідомих понять, наприклад відомостей з географії, історії та природознавства. Цей метод використовується поряд з іншими. Він дуже важливий для навчання у молодших класах.

Щоб правильно застосовувати метод розмови, необхідно дотримуватись деяких правил. По-перше, ставити питання чи висувати проблему слід таким чином, щоб це зацікавило учня. Грунтуватись вони повинні на особистому досвіді та отриманих раніше знаннях. Ніяке із заданих учителем питань не повинно бути надто легким, важливо, щоб учень міг таки над ним подумати.

Питання мають задаватися всьому класу. Дуже важливо утримувати увагу тих хлопців, хто не задіяний у розмові. Необхідно також враховувати бажання учня відповідати на запитання. Треба пам'ятати, щоб вони не були однаково легкими чи важкими: повинні бути присутніми як ті, так і інші, щоб і слабкі учні, і сильні могли брати однакову участь у розмові. Не слід забувати і про тих, хто замкнутий і тихий. Адже те, що вони не тягнуть руки і не відповідають хором, разом з усіма зовсім не означає, що вони нічого не знають. Більше того, слід стежити за тим, щоб на уроках не відповідали ті самі школярі.

Відповіді завжди треба перевіряти. Вони мають бути правильними, змістовними та мати сенс. Якщо учень відповідає неправильно, обов'язково виправляйте його чи спрямовуйте його думку у правильне русло. Якщо вчитель проводить евристичну розмову, не можна вимагати від учнів негайної відповіді. Необхідно дати їм час на роздуми та формулювання своєї відповіді. Якщо учні довго що неспроможні зосередитися правильному відповіді, вчитель може підштовхнути їх щодо нього, м'яко підводячи до потрібного висновку. Слід зазначити, що у розмові однієї відповіді питання недостатньо. Учень обов'язково має обґрунтувати його. Розмова, особливо евристична, пройде успішніше, якщо вчитель використовуватиме навчальні посібники, схеми, таблиці, замальовки на дошці.

Так само важливо для успішного проведення розмови володіти методикою постановки питання. Питання мають бути простими та конкретними. Більше того, їхнє завдання - будити думку учнів. Вони бувають різні.

1. Питання, що вимагають відповіді порівняння і відповідного аналізу тих чи інших явищ.

2. Запитання про факти.

3. Питання, які потребують доказів.

4. Питання про причинні зв'язки та значення явищ.

5. Питання, відповіді куди можна отримати з допомогою розкриття понять, визначення выводов.

Не слід використовувати навідні питання, у структурі яких є відповіді. Не ставте й подвійних питань. Як бачимо, вони мають бути сформульовані чітко. До того ж важливо, щоб вони задавалися послідовно, щоб учні мали змогу спостерігати розвиток теми. Якщо питання не можна відповісти швидко, необхідно давати час для роздумів. Однак якщо використовується катехизна форма бесіди, наприклад про дати або загальновідомі факти, відповіді повинні бути негайно. Дуже важливо стежити, щоб відповіді були повними, а чи не односкладовими і короткими. Але важливо враховувати і категорію питань, наприклад, питання про дату не може бути довгим і тривалим. Вчитель має заздалегідь продумувати їх.

Метод бесіди має ряд як переваг, так і недоліків. По-перше, якщо вчителя досить кваліфіковано, то розмова пожвавить процес навчання; є і можливість здійснювати контроль за рівнем знань. Цей метод сприяє розвитку правильної, грамотної мови в учнів. Більше того, у них з'являється можливість самостійно мислити та набувати нових знань.

Іноді розмова може негативно вплинути на навчання. Відбувається це в тому випадку, якщо вчитель, слухаючи відповіді учнів, відволікається від мети уроку і починає розмірковувати на інші теми. Мало того, що при цьому він втратить багато часу, який міг витратити на вивчення або закріплення матеріалу, він не зможе опитати весь клас.

2. наочні методи

Наочні методи навчання сприяють засвоєнню навчального матеріалу. Як правило, наочні методи не використовуються окремо від словесних та практичних. Вони призначені для наочно-чуттєвого знайомства з різноманітними явищами, предметами, процесами тощо. буд. Ознайомлення відбувається з допомогою різних малюнків, репродукцій, схем тощо. останнім часом у школах дедалі частіше почали використовуватися екранні технічні засоби.

Наочні методи прийнято ділити на дві групи:

- методи ілюстрацій;

- методи демонстрацій.

Метод ілюстрацій характеризується показом різноманітних ілюстративних посібників, таблиць, схем, замальовок, моделей, плакатів, картин, карт тощо.

Метод демонстрацій - включенням до навчального процесу приладів, дослідів, кінофільмів, технічних установок, діафільмів тощо.

Незважаючи на поділ наочних методів на ілюстративні та демонстративні, ця класифікація є досить умовною. Справа в тому, що деякі засоби наочності можуть відноситися як до ілюстрацій, так і до посібників, що демонструють. Останнім часом як наочні широко стали застосовуватися комп'ютери та інформаційні технології, які дають можливість виконувати масу дій, у тому числі і моделювати процеси, що вивчаються, і явища. У зв'язку з цим у багатьох школах вже створено комп'ютерні класи. Учні в них можуть познайомитися з роботою на комп'ютері і переглянути багато процесів, про які раніше вони дізнавалися з підручників. Більше того, комп'ютери дозволяють створювати моделі тих чи інших ситуацій та процесів, переглядати варіанти відповідей та вибирати згодом оптимальні.

Використовуючи наочні методи, необхідно враховувати деякі особливості:

▪ насамперед треба брати до уваги вік школярів;

▪ у всьому має бути міра, у тому числі і при використанні наочних посібників, тобто демонструвати їх слід поступово, відповідно до моменту уроку;

▪ наочні посібники необхідно показувати так, щоб їх було видно кожному учню;

▪ під час показу наочних посібників слід чітко виділяти основні моменти (головні думки);

▪ перш ніж давати пояснення, їх заздалегідь ретельно продумують;

▪ використовуючи наочні посібники, пам'ятайте, що вони точно повинні відповідати матеріалу, що викладається;

▪ наочні посібники покликані спонукати школярів шукати в них необхідну інформацію.

3. практичні методи

Практичні методи навчання необхідні формування у школярів практичних умінь та навичок. Основою практичних методів є практика. Існує кілька видів практичних методів:

- Вправи;

- лабораторні роботи;

- практичні роботи.

Розглянемо кожен із цих методів докладніше.

вправи - багаторазові виконання дій, як усних, і практичних, вкладених у підвищення їх якості і оволодіння ними. Вправи необхідні абсолютно для кожного предмета, оскільки вони формують уміння та закріплюють отримані знання. І це притаманно всіх етапів навчального процесу. Однак методика і сам характер вправ для різних навчальних предметів будуть різні, оскільки на них впливають конкретний матеріал, питання, що вивчається, і вік школярів.

Існує кілька типів вправ. За характером вони поділяються на:

1) усні;

2) письмові;

3) графічні;

4) навчально-трудові.

За рівнем самостійності учнів це:

▪ відтворювальні вправи, тобто сприяють закріпленню навчального матеріалу;

▪ тренувальні вправи, тобто використовуються для застосування нових знань.

Існують також коментуючі вправи, коли учень вголос промовляє та коментує свої дії. Такі вправи допомагають вчителю в роботі, оскільки дозволяють вишукувати та виправляти у відповідях учнів типові помилки.

До кожного типу вправ характерні свої особливості. Так, усні вправи дають можливість розвинути логічні здібності школяра, його пам'ять, мовлення та увага. Основними характеристиками усних вправ є динамічність та економія часу.

Дещо іншу функцію виконують письмові вправи. Їхнє головне призначення - закріплювати вивчений матеріал, виробляти вміння та навички. Крім того, вони, як і усні вправи, сприяють розвитку логічного мислення, культури писемного мовлення та самостійності школярів. Письмові вправи можуть використовуватися як окремо, так і у поєднанні з усними та графічними вправами.

Графічні вправи - роботи школярів, пов'язані зі складанням схем, графіків, креслень, малюнків, альбомів, технологічних карт, стендів, плакатів, замальовок тощо. Сюди можна віднести проведення лабораторно-практичних робіт і екскурсій. Як правило, графічні вправи використовуються вчителем разом із письмовими, оскільки й ті й інші необхідні вирішення єдиних навчальних завдань. За допомогою графічних вправ хлопці вчаться краще сприймати та засвоювати матеріал. Більше того, вони чудово розвивають у дітях просторову уяву. Графічні вправи може бути як тренувальні, відтворювальні, і творчі.

Навчально-трудові вправи - це практичні роботи учнів, створені задля розвиток виробничо-трудової діяльності. Завдяки таким вправам теоретичні знання школяр навчається застосовувати на практиці, у праці. Вони виконують і виховну роль.

Однак вправи не можуть стати ефективними власними силами, якщо не враховуватимуться деякі умови. По-перше, учні повинні робити їх свідомо. По-друге, при їх виконанні необхідно брати до уваги дидактичну послідовність: так, спочатку школярі працюють над вправами з навчання навчального матеріалу, потім - над вправами, що сприяють його запам'ятовуванню. Після цього йдуть вправи на відтворення у нестандартній ситуації вивченого раніше. У цьому чималу роль грають творчі здібності учня. Не менш важливі для засвоєння шкільної програми вправи під назвою "проблемно-пошукові". Вони дають змогу сформувати у дітях інтуїцію.

Ще один вид практичних методів - лабораторні роботи, тобто проведення школярами дослідів за завданням та під керівництвом вчителя. При цьому використовуються різні прилади, інструменти та технічні засоби, за допомогою яких діти вивчають якесь явище.

Іноді лабораторні роботи є дослідницьким процесом вивчення будь-якого одного явища. Наприклад, можуть проводитися спостереження за зростанням рослин, за погодою, розвитком тварин тощо.

Часом у школах приділяють велику увагу вивченню краю, у зв'язку з цим учні відвідують краєзнавчі музеї тощо. п. Лабораторна робота може відбуватися у межах уроку чи виходити його межі.

Проведення практичних робіт пов'язане із завершенням вивчення великих розділів. Вони, узагальнюючи отримані школярами у процесі навчання, одночасно перевіряють рівень засвоєності пройденого матеріалу.

4. Дидактичні ігри

У 60-ті роки. XX ст. стала вельми поширеною у шкільництві отримали дидактичні гри. До кінця ще не визначено, куди їх слід зараховувати: до методів навчання або розглядати окремо. Вчені, які виносять їх за рамки методів навчання, наводять як доказ їх особливості та вихід за рамки всіх інших згрупованих методів.

Дидактичною грою прийнято вважати такий вид навчальної діяльності, який моделює якийсь об'єкт, що вивчається, явище, процес. Дидактична гра стимулює у школярі його пізнавальний інтерес та активність. Головною її відмінністю є те, що її предмет – діяльність людини.

Особливостями навчальної гри є:

▪ об'єкт, створений навчальною діяльністю;

▪ спільна діяльність усіх учасників гри;

▪ правила гри тощо.

Останнім часом багато вчителів накопичили величезний запас різноманітних методичних розробок дидактичних ігор з навчальних предметів. А зараз все частіше стали застосовувати різні комп'ютерні ігри, які мають навчальний та розвиваючий характер. Достоїнства дидактичних ігор відзначав ще К. Д. Ушинський, говорячи, що гра для дитини є життям, дійсністю, створеною самою дитиною. У зв'язку з цим гра для дитини доступніша, ніж навколишній світ, з точки зору її розуміння. Нерідко для дітей важливий процес гри, а не результат. Гра корисна у всіх відносинах, оскільки вона допомагає розвитку здібностей дитини, а й знімає психологічне напруження, полегшує входження дітей у складний світ людських відносин. Отже вчитель, знаючи ці особливості, може успішно використовувати цей спосіб навчання у старших класах, а особливо у молодших.

5. Проблемне навчання

Це ще один метод навчання, який набув широкого поширення в 60-ті роки. XX ст. пов'язаний це з виходом роботи В. Віконя під назвою "Основи проблемного навчання". Але взагалі відкриття цього належить Сократу. Недарма його називають сократівським методом. У перекладі з грецької слово "проблема" означає "завдання".

Говорячи про те, що таке проблемне навчання, слід насамперед помітити, що воно має дещо інше значення, ніж ми звикли розуміти. В основі проблеми завжди лежить суперечність. Що стосується протиріччя, то тут воно сприймається як категорія діалектики. Про проблемний метод слід говорити лише тоді, коли на уроці створюються протиріччя, які необхідно вирішувати.

У чому суть цього? Проблемний метод застосовують для створення та вирішення на заняттях проблемних (суперечливих) ситуацій. Отже, вирішуючи протиріччя, школяр пізнає явища та предмети, що є предметом дослідження. Однак, говорячи про проблемний метод, слід пам'ятати, що суперечність створюється для учнів, а не для вчителя, для якого воно не є проблемою. На уроці можна створювати проблемні ситуації, що ґрунтуються на протиріччях, що мають пряме відношення до особливостей сприйняття навчальної інформації школярами.

Проблемна ситуація не завжди стає проблемною для школяра. Про це явище можна говорити лише у тому випадку, якщо до цієї проблеми школярі виявили інтерес. Від майстерності вчителя залежить, чи зацікавить школярів навчальний матеріал, поданий у вигляді проблеми, чи ні. Саме він повинен піднести матеріал належним чином, щоб активізувалася розумова робота всього класу. Мета вчителя – спонукати школяра до пошуку правильного вирішення поставленої проблеми.

Словом, проблемне навчання можна назвати одним із найефективніших. Його перевага полягає в тому, що проблемний метод підходить для будь-якого віку учнів: молодший школяр або старшокласник. Однак дуже важливо враховувати один момент. Перш ніж застосовувати проблемний метод, вчитель має добре знати навчальний матеріал, вільно у ньому орієнтуватися. Деякі дослідники вважають, що одним із недоліків такого методу є великі витрати навчального часу. Але насправді той ефект, який створює цей метод, чудово окупає тимчасові витрати, оскільки він дає можливість організовувати пошукову діяльність ефективно розвиваючи діалектичне мислення школярів.

6. Програмоване та комп'ютерне навчання

Програмоване навчання – одне з недавніх нововведень у дидактиці. Його почали використовувати лише на початку 60-х років. XX ст. Пов'язано це з розвитком кібернетики.

Програмоване навчання необхідне створення технології навчання, здатної постійно контролювати процес засвоєння знань. Як воно здійснюється? Воно виконується за програмою, складеною заздалегідь. Програма може бути або в навчальній техніці, або в підручнику. Процес навчання можна подати у вигляді схеми:

▪ навчальний матеріал освоюється не повністю, а окремими порціями, які є послідовними кроками;

▪ після вивчення кожного етапу навчального матеріалу здійснюється контроль за його засвоєнням;

▪ необхідно пам'ятати, що якщо учень правильно відповів на запитання, йому потрібна нова порція матеріалу;

▪ якщо учень відповів на запитання з помилками, вчитель йому допомагає.

В даний час навчальні програми можуть створюватися за двома типами схем: або лінійною, або розгалуженою. Отже, є можливість наблизити навчальну програму до рівня знань школярів. У світі замість програмованого навчання використовується комп'ютерне.

В даний час комп'ютери застосовують у тестуванні, навчанні різних предметів, розвитку пізнавальних інтересів і здібностей та ін. Як і в програмованому, комп'ютерне навчання орієнтується на навчальні програми, що являють собою алгоритм навчання, що виглядає як послідовність розумових дій та операцій.

Чим якісніший складений алгоритм, тим краще навчальна програма. Однак для створення подібної програми необхідно витратити багато сил та залучити висококваліфікованих викладачів, методистів та програмістів.

7. Дистанційне навчання

Це ще одна форма навчання, що з'явилася нещодавно. Пов'язано воно з розвитком інформаційних технологій та телекомунікацій. Така технологія навчання дає можливість будь-якій людині, яка перебуває у будь-якій точці земної кулі, навчатися, використовуючи сучасні інформаційні технології. До складу таких технологій входять трансляції навчальних програм з теле- та радіостанцій, кабельне телебачення, відеоконференції та ін.

Дуже важливими засобами для дистанційного навчання є такі комп'ютерні телекомунікації як електронна пошта та Інтернет. Завдяки їм у учнів є можливість отримувати та передавати навчальну інформацію. Таке навчання зручно тим, що воно дозволяє займатися своїм видом діяльності та одночасно навчатися, орієнтуючись на гнучкий вибір навчальних програм та навчальних дисциплін.

Тема 7. Засоби навчання

1. Поняття про засоби навчання

Під засобами навчання розуміють матеріальні чи ідеальні об'єкти, які використовуються учителем чи учнями для засвоєння знань. Об'єкт засобу навчання залежить від навчального процесу, а може брати участь або як предмет засвоєння, або виконувати якусь іншу функцію.

Об'єкти, що виступають як засоби навчання, можна класифікувати:

▪ за властивостями цих об'єктів;

▪ щодо їх впливу на якість знань;

▪ щодо суб'єктів, на які спрямована їхня діяльність;

▪ щодо їх ефективності у навчальному процесі;

▪ щодо їх впливу на розвиток здібностей.

Засоби навчання можуть бути як матеріальними, Так і ідеальними. Під матеріальними об'єктами розуміються матеріальні предмети, що впливають на органи почуттів учнів та полегшують процес прямого та непрямого сприйняття знань. До матеріальних об'єктів належать підручники, макети, посібники, таблиці, навчально-технічні засоби, приміщення, меблі, різні засоби наочності, навчальне та лабораторне обладнання, обладнання навчального кабінету, розклад занять.

До ідеальних об'єктів належать ті раніше засвоєні навички та знання, які допомагають вчителю та учням у сприйнятті нових знань. Це різного роду словесні, символьні та модельні об'єкти, які стають замінниками матеріальних об'єктів. Крім того, до ідеальних об'єктів можна віднести засоби духовної культури, соціальний досвід, раніше засвоєні знання, які також використовуються у процесі навчання.

Російський психолог Л. С. Виготський відносив до ідеальних об'єктів умовні позначення, мова, лист, креслення, схеми, витвори мистецтва, діаграми, мнемотехнологічні пристосування для розуміння. До ідеальних об'єктів належать також опорні конспекти та опорні сигнали.

Узагальнивши все сказане вище, можна зробити наступний висновок: ідеальні об'єкти служать знаряддям освоєння культурної спадщини, нових культурних цінностей.

Є дві форми ідеальних засобів, які допомагають вчителю та учням ефективніше користуватися ними. Перша з цих форм - вербалізована, яка полягає у мовному викладі засобів міркування, докази, аналізу. Друга форма – матеріалізована. Вона представляє ідеальні засоби як абстрактних символів, таких як графіки, креслення, таблиці, умовні позначення, схеми, діаграми, коди. У процесі навчання багато вчителів розробляють свої матеріалізовані засоби, що допомагають кращому засвоєнню знань. Такі кошти позитивно впливають на мотивацію, розумовий розвиток, успішність навчання.

Матеріальні та ідеальні засоби навчання доповнюють один одного. У ході навчального процесу ідеальні засоби відштовхуються від матеріальних предметів та через зовнішні органи сприйняття переходять до мислення.

Дуже важливим у процесі навчання є використання символів і знаків. Вони показник розвитку мислення в учнів. З їхньою допомогою учень подумки перетворює об'єкт вивчення, переводить їх у розумову сферу, і відбувається процес пізнання. Через знаки здійснюється і матеріалізація розумових процесів та образів.

Отже, і матеріальні, і ідеальні засоби навчання, доповнюючи одне одного, впливають якість знань учнів. Цей процес має кілька сторін. Так, матеріальні засоби пов'язані насамперед із порушенням інтересу та уваги, засвоєнням суттєво нових знань, здійсненням практичних дій. А ідеальні засоби пов'язані з розумінням матеріалу, запам'ятовуванням, логікою міркувань, розвитком інтелекту, культурою мови.

Матеріальні та ідеальні засоби часто виступають у сукупності один з одним, виходячи з різних особистих якостей індивіда. Процес освоєння знань за допомогою матеріальних та ідеальних засобів відбувається наступним чином. Спочатку вчитель та учні використовують ідеальні засоби у процесі спілкування як символічне позначення предметів. У цьому вчитель використовує матеріалізовані кошти і з допомогою впливає свідомість учнів, щоб вони краще розуміли матеріал. Далі учні так само продовжують користуватися матеріалізованими засобами, здійснюють спільну навчальну діяльність, спілкування, пояснення і взаємодопомога. Завдяки цьому матеріалізовані кошти стають ще вербалізованими. Після цього відбувається самостійна пізнавальна діяльність, у ході якої мова учня скорочується, автоматизується і перетворюється на думку.

Кошти навчання стають найбільш ефективними, якщо вони виступають у поєднанні з методами навчання. Найчастіше засоби навчання використовують у поєднані із різними методами. А буває навпаки, коли для використання одного методу навчання підбирають кілька відповідних засобів. Таке поєднання методів та засобів навчання дозволяє забезпечити реалізацію принципу наочності та сприяє підвищенню ефективності навчального процесу.

А тепер перерахуємо функції, які виконують засоби навчання.

1. Формуюча функція. Вона полягає в тому, що засоби навчання розвивають у учнів пізнавальні здібності, їхню емоційну сферу, почуття та волю.

2. Пізнавальна функція. Її особливість у тому, що кошти навчання служать безпосередньому пізнання дійсності. До таких засобів відносяться, наприклад, телескоп, мікроскоп, які дозволяють бачити предмети неозброєним оком.

3. Дидактична функція. Її сутність полягає в тому, що засоби навчання стають важливими джерелами знань та умінь. Вони значно полегшують перевірку та закріплення пройденого матеріалу, активізують пізнавальну діяльність.

Всі ці три функції неможливо відокремити одна від одної, тому що всі вони дуже переплетені і в навчальному процесі виступають як єдиний нечленований елемент. Якщо хоч одну функцію прибрати, то ця єдність порушиться, що призведе до менш ефективного засвоєння знань.

Вчитель сам робить вибір засобів навчання, виходячи в першу чергу зі своїх уподобань, завдань уроку, змісту навчального матеріалу, застосовуваних методів. Але в той же час кожному вчителю, особливо початківцю, треба пам'ятати про те, що навантаження уроку різноманітними засобами навчання може призвести до зниження ефективності навчального процесу, оскільки учні розсіюється і вони не можуть сконцентрувати його на головному, відволікаються на другорядні деталі. Щоб цього не сталося, вчитель має заздалегідь продумати свій урок, вирішити, який засіб навчання є основним, щоб саме на ньому сконцентрувати увагу учнів.

Засоби навчання можна також класифікувати за суб'єктом, на якого спрямована їхня діяльність. І тут кошти навчання поділяються коштом викладання і власне вчення. Наприклад, до засобів викладання відноситься обладнання демонстраційного експерименту, а обладнання лабораторного практикуму – до засобів навчання. З цього неважко дійти невтішного висновку, що засобами викладання користуються вчителі, а засобами вчення - учні. Але деякі засоби можуть використовуватись і у викладанні, і в навчанні.

За допомогою засобів викладання вчитель має можливість здійснювати свою інформаційну та керуючу функції. Засоби викладання роблять матеріал доступнішим для розуміння, покращують його наочність, забезпечують більш точну інформацію про предмет, що вивчається, збуджують і підтримують інтерес учнів, сприяють виникненню бажання до самостійної роботи. У свою чергу засоби викладання можна поділити на:

▪ засоби пояснення нового матеріалу;

▪ засоби повторення та закріплення раніше пройденого матеріалу;

▪ засоби контролю.

Засоби викладання часто супроводжують різні методи навчання. При цьому треба враховувати, при поясненні якої теми та якими засобами викладання краще користуватися та як їх подати, щоб учень краще зрозумів та запам'ятав пройдену тему. Тож якщо вчитель пояснює складну логічну тему, то бажано після пояснення наочно продемонструвати досвід, що ілюструє цю теорію.

Демонстрація досвіду може передувати пояснення. Це відбувається у тому випадку, якщо здійснюється проблемне навчання. І тоді демонстрація досвіду здійснює функцію пізнання. Якщо показується технологічний процес, наприклад хімічна реакція, демонстрацію досвіду найкраще супроводжувати розповіддю. Так учні краще засвоять те, що показує та розповідає їм вчитель.

Під час своєї демонстрації вчитель не повинен забувати про зорове сприйняття учнів. Воно постійно має бути організовано. Якщо погляд учня буде зафіксовано на якомусь важливому моменті демонстрації, він зможе краще запам'ятати те, на що звернув його увагу вчитель. Тому викладач має точно вказувати та називати ті процеси, які він демонструє. Наприклад, якщо йдеться про урок хімії та досліджується якась реакція, то вчитель повинен пояснити, в якій послідовності він зібрав апарат для проведення реакції, які інгредієнти і в якій черговості він використовував, а також те, що відбувається під час самої реакції та як називаються процеси, що відбуваються в цей період.

Особливого значення при демонстрації має поведінка вчителя. Він повинен стояти обличчям до класу, збоку чи позаду об'єкта, щоб не загороджувати допомогу. При цьому йому треба одночасно стежити і за тим, що відбувається з об'єктом, що він каже і як до цього належить клас. Пояснення вчителя не повинні ні випереджати, ні запізнюватися за тими діями, що відбуваються з об'єктом. Інакше учні можуть не так зрозуміти його слова і неправильно розцінять реакцію, що відбувається.

Якщо вчитель стоїть спиною до класу, то учні бачать його спину, а чи не прилад. Крім того, деякі учні можуть не почути того, що говорить вчитель, отже, загубиться вербальний контакт між викладачем та класом. Тоді учні можуть втратити інтерес до того, що пояснює вчитель, а це у свою чергу створить умови для порушення дисципліни, що призведе до неправильного сприйняття матеріалу, що пояснюється.

Зараз багато вчителів у процесі викладання використовують як засоби навчання різні предмети, створені авторами для певних методів навчання. У разі засіб навчання стає джерелом навчальної інформації. Тому методи викладу цієї інформації вчителем мають безпосередньо залежати від тих методів, які вказані у цьому джерелі. Це призводить до того, що у вчителів змінюються їх функції, а за цим змінюється необхідність обліку та аналізу різних гіпотез і концепцій.

При використанні засобів навчання необхідно дотримуватись пропорції в їх кількісній демонстрації на уроці. Якщо таких коштів дуже мало або взагалі не буде, то урок ризикує стати нудним і нецікавим, а це веде до зниження знань у учнів. І навпаки, якщо демонстраційних засобів використано дуже багато, це може призвести до виникнення розважального настрою в учнів. Якщо тема важка для розуміння, то рекомендується за один урок провести 4-5 демонстрацій, до яких входять кошти як самостійної роботи, так контролю.

2. Класифікація засобів навчання

Засоби навчання можна класифікувати за різними параметрами. Кожна класифікація залежить від тих чи інших ознак і характеристик, покладених в основу їх використання в навчальному процесі.

Класифікувати засоби навчання можна:

▪ за ступенем складності;

▪ за характером впливу на учнів;

▪ за походженням.

У свою чергу, кожна класифікація може ділитися на кілька складових її компонентів.

Наприклад, за ступенем складності кошти навчання поділяються на прості та складні. Такі, як підручники, моделі, діаграми, друковані посібники, картини, карти, навчальні предмети, ставляться до простим засобам. А ось механічні аудіальні, візуальні, аудіовізуальні засоби навчання, дидактичні машини, лінгафонні кабінети, комп'ютери складні. В основному до складних належать технічні засоби навчання.

За характером впливу на навчальні засоби навчання поділяються на:

1) аудіальні. До таких засобів навчання відносяться мова вчителя, програвач, магнітофон, радіо та інші предмети, інформацію з яких учні сприймають у вигляді слуху;

2) візуальні. Це різноманітні макети, слайди, карти, діафільми, діаграми, малюнки, а також інші засоби, що впливають на органи глядачів учнів;

3) аудіовізуальні. Вони поєднують у собі два попередні. До них належать телебачення, фільми. Вони здатні одночасно надавати як зорову, і слухову інформацію, що подвійно ефективно впливає отримання знань учнем.

З аудіальних засобів навчання найпоширенішим є промова вчителя. На кожному уроці вчитель спілкується з учнями, і під час цього спілкування відбувається обміну інформацією, знаннями, духовними цінностями, спонуканнями, настановами.

Мова може бути як засобом викладання, і вчення. Учні орієнтуються мова вчителя, вона стає їм своєрідним зразком наслідування. Завдяки мові вчителя відбувається філологічний та розумовий розвиток учнів. І тут мова вчителя не лише засобом викладу навчальної інформації, а й управління увагою, освіти уявлень і понять.

Мова вчителя виражає його емоції, його ставлення до предмета, що викладається, його інтелект, характер, душу. Учень сприймає ці емоції і починає також ставитися до уроку, як і вчитель. Якщо вчитель вміє і любить гарно говорити, це може стати учня спонукачем оволодіння мовними засобами спілкування.

Мова вчителя складається з кількох елементів. Це:

▪ інформаційний;

▪ переконливий;

▪ надихаючий;

▪ розважальний;

▪ закликає до дії.

Мова вчителя може мати не всіма, лише кількома з названих вище елементів, а й вони стають її своєрідними характеристиками. Кожен із цих методів можна реалізувати відповідними прийомами, які вчитель використовує у своїй педагогічній практиці. Мова вчителя зустрічає в учнів складну реакцію. Вчитель впливає інтелект учня з допомогою логічних аргументів, які стають переконливішими, якщо він використовує судження, приклади, компетентні думки, статистичні дані, цитування відомих авторів.

Хоча мова вчителя в емоційному плані впливає на учнів, швидше, об'єктивно, може спрямувати своє мовлення у потрібне йому русло і зробити те щоб його емоції взаємодіяли з емоціями учнів.

Вчитель за допомогою своєї мови може формувати в учнів поняття добра і зла, спонукати почуття великодушності, відповідальності, гуманізму, співчуття. Але для цього необхідно збуджувати у учнів увагу та інтерес на самому початку своєї мови, а потім лише підтримувати його.

У учня з'являється інтерес до промови вчителя тоді, коли останній виявляє глибоке знання предмета, що викладається ним. Якщо ж його знання про предмет поверхові, то й міркування про нього будуть плутаними, а приклади нецікавими та примітивними.

Вчитель має викладати свою думку послідовно. Мова треба будувати з логічно пов'язаних між собою пропозицій, щоб перед учнями розгорталася певна картина і вони могли стежити за перебігом розвитку думки вчителя.

Ще одним засобом підтримки уваги у учнів може бути гумор. Його зміст може бути різноманітним і включати в себе безглуздість, різні недоліки людини, суспільства, перебільшення. У своїй промові вчитель може використовувати жарти, анекдоти, епіграми, гостроти, приказки, іронію, алегорію.

Існують вимоги, які пред'являються до промови вчителя з метою, щоб учні могли зрозуміти і запам'ятати думки вчителя.

1. Економність. Перевага віддається мовленню, що складається з коротких простих фраз, об'єднаних єдиною думкою. У мові повинні бути відсутні слова-паразити, патетика, повторення тих самих слів і словосполучень, розмаїття вступних речень.

2. Доречність. Викладаючи свою думку, вчитель повинен виходити із вікової категорії учнів, їхнього загального розвитку. Тому треба обережно використовувати різні терміни та скорочення, пам'ятаючи про те, що багато з них можуть бути не відомі учням, а отже, не зовсім доречні у мові вчителя.

3. Граматична правильність. Мова вчителя повинна відповідати стандартам граматики та уникати вживання неправильних слів та виразів.

4. Оригінальність. У мові вчителя повинні відбиватися його душа та її характер. Якщо учні відчувають, що вчитель повторюється чи викладає самі думки, що вже висловлені у підручнику, всі вони втрачають інтерес до його розповіді, інколи ж і повагу до самого вчителя.

5. Точність. Вчителю слід давати точні визначення та формулювання. Якщо він починає змішувати родові та видові поняття, давати абстрактні формулювання, використовувати мовні штампи, то це може негативно позначитися на якості знань учнів.

До аудіальних засобів також відносяться магнітофони, програвачі та інше, здатне постачати інформацію через органи слуху. Завдяки цим засобам вчитель може надати учням новий навчальний матеріал. Наприклад, на уроці музики вчитель включає магнітофон із записом якогось композитора, щоб учні могли познайомитися з його творчістю.

Візуальні засоби дозволяють учням побачити якийсь предмет чи явище на власні очі, а не лише уявляти його зі слів вчителя. До них можуть відноситися як елементарні малюнки і фотографії, так і діафільми, макети, карти. Якщо вчитель показує учням малюнки чи фотографії, вони повинні бути добре видно з задніх парт. Макети треба так встановлювати у класі, щоб усі учні могли подивитися на них, а навколо виробів не утворювалося товкучки. Залучаючи до уроку такі гроші, вчитель обов'язково пояснює, що у них зображено. Його роль за такої демонстрації досить велика, тому що без його пояснень картинка залишиться просто картинкою і учень самостійно не завжди зможе в ній розібратися.

Аудіовізуальні засоби вимагають від учителя меншої активності. Йому досить просто поставити якийсь фільм, попередньо пояснивши, про що саме в ньому йдеться, а учні самі дивитимуться його та отримуватимуть знання. Проте вчитель повинен добре знати зміст фільму, що він показує, щоб за необхідності пояснити той чи інший незрозумілий учням момент.

Кошти навчання можуть ділитися і за походженням. У такому разі їх поділяють на:

▪ символічні, тобто ті засоби, які представляють дійсність за допомогою символів та символів. Це малюнки, карти, макети, друковане та живе слово;

▪ натуральні або природні. Це предмети дійсності, живої природи. Як такі засоби можуть виступати різні колекції каменів, мінералів, рослин;

▪ технічні, які в свою чергу поділяються на аудіальні, візуальні та аудіовізуальні. Це і лінгафонні кабінети, комп'ютери, і телевізійні апарати.

3. Види засобів навчання та їх характеристика

Засоби навчання - це один із факторів діяльності вчителя та учня, який застосовується поряд з іншими, не менш важливими компонентами, такими як предмет перетворення, образ кінцевого продукту вчення, технологія та засоби діяльності. Засоби навчання – це те, що використовує учень, щоб отримати навчальну інформацію.

Хоча засоби навчання впливають на розумовий розвиток учнів, такий вплив не є прямим, а непрямим. І воно відбувається лише у процесі навчання, коли виступає у єдності з пізнавальними діями та операціями.

В даний час у дидактиці існують три підходи до розробки та використання засобів навчання.

1. Використання засобів навчання у пізнавальному процесі не обов'язково, тому що вони не впливають на якість знань. Тому для отримання потрібного результату достатньо крейди, дошки та зрозумілого пояснення вчителя. За такого підходу недооцінюється роль практичних занять у засвоєнні знань і перебільшується роль суто механічного заучування. Розумова діяльність ставиться перше місце, а мова учнів сприймається як висловлювання думок. Такий підхід зараз застосовується вкрай рідко і в основному вчителями, які ще не набрали достатнього досвіду у викладацькій діяльності. Нині цей підхід вважається застарілим.

2. Роль засобів навчання перебільшується, а самі кошти ставляться на перше місце, розглядаються як головні, що єдино забезпечують досягнення мети. При цьому решта складових розглядаються як другорядні, мало того, вони повинні залежати від засобів навчання. Цей підхід виник як негативна реакція перший підхід. Якщо вчитель підтримує другий підхід, то він, як правило, приділяє велику увагу обладнанню навчального кабінету, постійно винаходить і виготовляє разом з учнями нові засоби навчання. Такі вчителі вважаються зразками для наслідування, завдяки їх розробкам забезпечується висока якість знань учнів.

3. Засоби навчання виступають у системі діяльності вчителя та учнів. Поряд з іншими компонентами вони забезпечують розумовий розвиток учнів та якість знань, а також виконують низку функцій. У третьому підході всі компоненти перебувають у взаємодії, що забезпечує покращення якості знань та підвищення розумового розвитку школярів.

Серед численних засобів навчання найпоширенішими є вербальні та візуальні. Кожен з них має свої особливості, про які ми й поговоримо.

Вербальні засоби навчання є найпоширенішими і вони з'явилися досить давно. Відколи почали друкувати книжки і побачили світ перші підручники, вони стали превалювати над іншими. Але слід зазначити, що, незважаючи на багато позитивних сторін, ефективність їх застосування низька. Тому необхідно вербальні засоби поєднувати з іншими, що підвищить ефективність засвоєння знань.

Так, вже у XVII ст. Я. Коменський запропонував так звану "дидахографію", тобто "навчальний лист". У ньому об'єднані вербальні засоби та підручник. Учні по-різному використовують навчальну книгу у пізнавальній діяльності, за рахунок цього і підвищується ефективність навчання.

Трохи згодом почали використовувати наочне навчання. Набагато краще та швидше учні засвоюють знання, якщо їм не лише розповідати про предмет, а й показати його. При цьому, як показує практика, учень швидше засвоїть матеріал у тому випадку, якщо йому хоча б один раз покажуть предмет, аніж сто разів про нього розкажуть.

У цей час дидактика рекомендує використовувати діяльний підхід. При ньому учні не лише вивчають предмет на словах та діях вчителя, а й самі виконують деякі завдання. До таких відносяться, наприклад, лабораторні роботи, коли учні повторюють за вчителем ті дії, які він показував на попередніх заняттях. Це і самостійна побудова моделей та макетів, малювання карток, іноді навіть зйомка свого фільму.

Але все ж таки серед вербальних засобів навчання найважливіше місце займає мова вчителя, тому що вона є незамінним фактором, що сприяє ефективному засвоєнню знань. З цього погляду спілкування між учителем і учнем стає тим невід'ємним атрибутом, який повинен бути присутнім на уроці і який сприяє кращому закріпленню знань.

Сутність вербального спілкування учня та вчителя полягає в обміні інформацією між ними. У процесі такого спілкування інформація кодується за допомогою слів, передається, переробляється у свідомості учнів та розшифровується. У процесі спілкування настрій може зіпсуватися чи піднятися, людина може заспокоїтися, або, навпаки, збудитися. А ще він може розкритись як особистість, показати рівень своєї культури, освіченості, виховання.

Безпосереднє спілкування між учнем і вчителем, у якого здійснюється обмін знаннями, називається комунікацією. При такому спілкуванні інформація, що передається, має істотне значення і особистісний зміст. Комунікативне спілкування є процесом обміну інформацією, який може протікати у формі монологу, діалогу, бесіди, доповіді, дискусії, лекції, повідомлення.

Існують такі види комунікації:

▪ семіотичні, подані у вигляді знаків, графіків, рівнянь тощо;

▪ лінгвістичні - усне та письмове мовлення;

▪ паралінгвістичні. Це міміка, жести, поза того, хто говорить. Будь-яке спілкування супроводжується певним виразом обличчя, мімікою, тоном, жестами, позою.

Мова вчителя служить тим камертоном, який налаштовують свою увагу учні. Тому вчитель має прагнути говорити правильно та зрозуміло. Особливо велику роль спілкування між учителем та учнем грає у початкових класах. Маленький школяр ще сам погано навчився говорити, тому люди, що оточують його, стають для нього орієнтиром і він вчиться відтворювати їхню мову, сам того не усвідомлюючи. Вчитель молодших класів повинен пам'ятати про цю особливість своїх дітлахів і, природно, говорити правильно і поправляти учнів у разі потреби.

З допомогою вербального спілкування відбувається як передача знань, а й забезпечується управління пізнавальної діяльністю. Вчитель завжди може направити свою мову у певний бік та висвітлити ті питання предмета, які він вважає за необхідне. Таким чином він керує знаннями учнів, розповідаючи їм про те, що їм зараз знати необхідно.

Візуальні засоби навчання реалізують принцип наочності у процесі. Вченими доведено, що на слух людина запам'ятовує приблизно 15% повідомленої їй інформації, тоді як візуально вона здатна запам'ятати близько 25%.

Найчастіше візуальні засоби навчання входять до складу обладнання навчального кабінету, тому до них пред'являють дуже істотні вимоги.

1. Щоб навчальне обладнання було якомога ефективнішим, воно має повністю відповідати педагогічним вимогам, т. е. повинно мати естетичний вигляд, наочно відтворювати істотне явище, бути легко сприйманим учнями.

2. Засобів навчання має бути так, щоб вони могли повністю забезпечувати матеріальні потреби навчальної програми.

3. Усі прилади загального призначення, такі як кабелі, силові трансформатори, випрямлячі, електропроводка повинні відповідати один одному та демонстраційним установкам.

4. Оскільки будь-які засоби навчання належать тій чи іншій школі, вони повинні повністю відповідати її реальним умовам, а також потребам місцевого населення.

До візуальних засобів навчання належать об'єкти та предмети природного та штучного середовища, діаграми, карти, гербарії, прилади, дорожні знаки, колекції, математичні символи. Дуже важливо, щоб у навчанні використовувалися візуальні засоби наочності, тому що це дозволяє пов'язати між собою чуттєве та розумове пізнання.

Візуальні засоби навчання класифікують на:

▪ друковані посібники (плакати, картини, графіки, портрети);

▪ об'ємні посібники (прилади, моделі, апарати, колекції);

▪ проекційні посібники (слайди, діафільми, відеофільми, кінофільми).

Вони виконують низку функцій.

1. Знайомлять з об'єктами в їхньому сучасному вигляді та в історичному розвитку, наприклад двигуни різних років створення, друкарські верстати.

2. Показують через візуальні засоби навчання ті процеси та явища, які неможливо відтворити у шкільних умовах (виверження вулкана).

3. Дають учневі наочне уявлення у тому, як змінюються характеристики процесу чи явища.

4. Дають наочне уявлення про об'єкт, принципи його дії, управління ним, основи безпеки.

5. Учні знайомляться з історією науки та перспективами її розвитку.

6. Учні навчаються принципів експлуатації, виготовлення чи проектування виробу.

Найдешевшими та найпростішими у виготовленні є друковані посібники, які дуже широко застосовуються у навчальній практиці. Вони друкуються в друкарні або ж спеціально виготовляються учителем та учнями. Друковані посібники найкраще застосовувати разом з натуральними предметами або їх моделями. Ну а щоб плакати, таблиці, малюнки та інші друковані посібники не зіпсувалися і не втратили свій вигляд, їх необхідно тримати в приміщенні, захищеному від пилу та сонячних променів, через які псується папір або вигоряють фарби. Зазвичай такі приміщення знаходяться в лаборантських і влаштовані у вигляді шафок або ніш, які щільно закриваються перегородкою. Не завадить мати в кабінеті портрети знаменитих діячів культури та науки, особливо тих, які зробили значний внесок у розвиток предмету, що вивчається.

Особливо важливі для освітнього процесу моделі та колекції. Колекції - це набір певних предметів чи речовин, об'єднаних одними, загальними ознаками та службовців як вивчення нового матеріалу, так самостійної роботи. Такі колекції існують у зоології, ботаніці, фізиці, хімії, малюванні. Наприклад, серед ботанічних колекцій найпоширенішими є гербарії з рідкісних квітів та трав; в зоології існують колекції комах, наприклад метеликів. Для хімічних колекцій характерні збори мінералів, солей; для фізичних – резисторів, ізоляторів, конденсаторів.

Деякі колекції вчитель створює сам, а потім показує їх учням, але найчастіше буває так, що учні самостійно збирають колекції. Подібні завдання можуть замінювати домашню роботу, практичну, а також виступати як заміна екзаменаційної відповіді, особливо якщо учень не просто створив колекцію, а й зміг добре розповісти про неї, описати її та відповісти на деякі додаткові питання щодо неї.

Колекції, які використовуються для пояснення нового матеріалу, називають демонстраційними. Зазвичай їх виготовляють на аркуші фанери або картону і розташовують на видному місці в кабінеті. Якщо такі колекції зберігаються не в кабінетах, а в підсобному приміщенні, то вони мають бути транспортабельними і в разі потреби переноситися до кабінету для демонстрації. Колекції ж для самостійної роботи зазвичай роблять невеликими, щоб їх можна було легко роздати учням, а потім швидко зібрати.

Серед моделей виділяють три основні типи:

▪ моделі, на яких зображено принцип дії об'єкта;

▪ моделі, на яких зображено схему роботи або пристрій;

▪ моделі, що відтворюють зовнішній вигляд виробу.

Моделі першого типу є ефектнішими, оскільки під час демонстрації вони справляють найбільш сильний емоційний вплив, що викликає у учнів підвищений пізнавальний інтерес і сприяє успішності.

Якщо модель зображує електричну схему, то великих листах фанери малюють схему. Потім на ній монтують необхідні елементи та деталі, індикатори. Багато з таких схем діють. З їхньою допомогою можна показати причинно-наслідкові зв'язки у явищі, процес чи дію різних чинників.

Моделі третього типу можуть бути виготовлені самими учнями. На таких моделях великогабаритні предмети зображуються у зменшеному вигляді, а ті об'єкти, які важко чи неможливо побачити взагалі, показують у збільшеному масштабі. Особливо значущі деталі виділяють якомога чіткіше, їх виносять першому плані і відзначають яскравим кольором, а пропорції між елементами предмета не дотримуються. Але при цьому вчитель обов'язково повинен дати учням уявлення про реальні розміри предмета та його складових.

Візуальні засоби навчання на уроці повинні застосовуватись відповідно до закономірностей навчання. Тому дуже важливо, щоб вони відповідали змісту навчального матеріалу, були добре видно та спонукали пізнавальний інтерес. До застосування візуальних засобів навчання висувають деякі вимоги.

По-перше, предмети, які демонструються на класній дошці чи столі вчителя, повинні мати такі розміри, щоб їх можна було добре розглянути з останніх парт класу.

По-друге, вчитель під час демонстрації повинен стояти обличчям до класу, щоб бачити реакцію учнів на предмет, що демонструється.

По-третє, при демонстрації вчителю не варто стояти спиною до предмета, що показується, щоб не загороджувати його і не створювати умови для появи можливих помилок при викладанні матеріалу учням.

По-четверте, якщо об'єкт, що демонструється, малий за розміром, то для нього застосовують різного виду оптичне збільшення, проекцію або по черзі викликають учнів до об'єкта.

По-п'яте, необхідно дотримуватися оптимальної кількості демонстрацій. Якщо їх мало, то від нестачі наочності знизиться якість навчання. Якщо їх багато, їх надлишок переситіть учнів, розсіє їх увагу і втомить.

4. Технічні засоби навчання

В даний час особливо значуще місце займають так звані технічні засоби навчання. Це пристрої, які допомагають вчителям пояснювати новий навчальний матеріал забезпечуючи учнів інформацією. Вони також дозволяють вчителям стежити за процесом розуміння, засвоєння та запам'ятовування знань учнями.

Технічні засоби навчання тим хороші, що вони на краще змінюють методи навчального процесу, дозволяють учням простежити за розвитком явища, його динамікою. Вони повідомляють інформацію не відразу, а подають її дозами, що дозволяє учням краще зрозуміти та запам'ятати матеріал.

Технічні засоби навчання виконують низку таких функцій:

▪ це одночасно і джерело, і міра навчальної інформації;

▪ вони по-новому організовують та спрямовують сприйняття учнів;

▪ завдяки їм у учнів з'являється більше інтересу до знань;

▪ вони сприяють проведенню контролю та самоконтролю знань;

▪ за певних умов підвищують емоційне ставлення учнів до їхньої навчальної діяльності.

До технічних засобів навчання відносять такі пристрої, як кінопроектори, графопроектори, діапроектори, відеомагнітофони, епіпроектори, персональні комп'ютери, телевізійні комплекси, комп'ютерні класи.

Існують такі види технічних засобів навчання.

1. Інформаційні.

2. Контроль знань.

3. Програмованого навчання.

4. Комбіновані.

5. Тренажери.

В даний час створюються все нові технічні засоби навчання, а старі удосконалюються та вступають у користування шкіл. Існують спеціалізовані лінгафонні кабінети для вивчення іноземних мов, по-новому обладнують класи для занять фізикою та хімією. Особливо поширені зараз у школах персональні комп'ютери, оскільки вони можуть бути використані вивчення будь-якого шкільного предмета. Безліч програм дозволяють керувати пізнавальною діяльністю школярів та спрямовувати її в необхідне вчителю русло. До таких програм відносяться навчання навичок письма, арифметичних навичок, вирішення завдань з фізики, хімії, алгебраїчних вправ, малювання на екрані монітора, побудова графіків і креслень, написання та редагування творів і диктантів, навчання нотної грамоти, засвоєння граматики.

Усі шкільні програми адаптовані як до віковим, до індивідуальним можливостям школярів. Деякі комп'ютери можуть бути репетиторами, до того ж у них є спеціальні програми, що дозволяють самостійно знаходити і аналізувати власні помилки, зроблені у цій програмі.

Використання під час уроків персональних комп'ютерів продиктовано передусім цілями і методами навчання, тому можуть застосовуватися як епізодично, і систематично. Але залучення комп'ютерів часто залежить від ставлення вчителів до них. Багато хто ж налаштований проти їх використання як навчального матеріалу, виходячи з тих міркувань, що комп'ютери погано впливають на здоров'я учнів. Інші вважають, що ніщо не може замінити безпосереднього спілкування між учителем, його підопічні та спілкування учнів зі своїми однокласниками.

Але такі погляди не охоплюють усіх аспектів можливостей персонального комп'ютера. По-перше, навчання на ньому проводить сам учитель, тому контакт між викладачем та учнем не порушується. Адже ніякий комп'ютер не зможе замінити того емоційно-психологічного настрою, який виникає під час спілкування вчителя та учня. По-друге, серед комп'ютерів існують різні моделі, і деякі з них справді не найкраще впливають на здоров'я, зате інші мають такі захисні пристрої, що анітрохи не завдають шкоди учневі.

Так, серед персональних комп'ютерів розрізняють сучасні та морально застарілі. У сучасних комп'ютерів екрани зроблені з урахуванням твердих чи рідких кристалів. Такі комп'ютери можуть живитися від акумуляторів, електричних батарейок та від мережі. Вони споживають трохи енергії, прості у використанні (їх можна поставити в будь-якій кімнаті, очищеній від пилу). Природно, що сучасні персональні комп'ютери не завдають шкоди зору учня, оскільки вони майже немає випромінювання.

А ось морально застарілі комп'ютери мають електронно-променеву трубку, яка якраз і дає велике випромінювання, яке негативно впливає на здоров'я того, хто за ним працює. Цей вид комп'ютерів працює тільки від мережі змінного струму, має невеликий захист, тому дуже чутливий до зміни напруги та частоти струму. Крім того, морально застарілі комп'ютери виділяють багато тепла та споживають велику кількість енергії. Тому їх використання потребує особливих умов утримання.

Морально застарілі комп'ютери встановлюють у спеціальних кабінетах, що мають штучну вентиляцію та заземлення. Якщо школі встановлені морально застарілі комп'ютери, то створюються умови, які дозволяють негативно впливати на здоров'я учнів.

Звичайно, сучасні комп'ютери мають більше можливостей, порівняно з морально застарілими. В останніх переважно встановлені програми, які нині майже не використовуються, тоді як сучасні комп'ютери містять програми, що дозволяють учню всебічно розвиватися і вивчати те, що йому може стати в нагоді в подальшому житті.

Так, сучасний комп'ютер має додаткові пристрої, що поєднують у собі звуковий супровід, текст і графіку, мультиплікацію, відео- і кінозображення. Такий комп'ютер називається мультимедіа.

Новий вид навчального процесу, тобто навчання на персональному комп'ютері, дозволяє використовувати нові засоби та методи викладання та вчення. У ньому використовуються різні види графічних та знакових моделей, мультимедіа.

Як писалося вище, персональні комп'ютери можна використовувати під час уроку як епізодично, і систематично. Якщо комп'ютер використовують епізодично, то його найчастіше поєднують з іншими методами та засобами навчання. Так, на ньому працюють приблизно від 10 до 20 хв, використовуючи стандартні та нескладні програми. p align="justify"> При систематичній роботі на комп'ютері його послугами користуються протягом багатьох занять. Зазвичай розробляється спеціальний графік, відповідно до якого відводиться низка занять у семестрі, а то й у навчальному році. Крім того, використовуються спеціальні програми, що містять декілька рівнів складності та передбачають способи зберігання інформації, її пред'явлення на екрані монітора, управління роботою учнів, контролю успішності та аналізу зроблених учнями помилок.

Часто буває так, що учні, які нещодавно почали займатися на технічних засобах освіти, не встигають освоювати запропоновану їм інформацію. Насамперед це пов'язано з тим, що вони не вміють поводитися з новими пристроями, тому багато часу витрачають на їхнє освоєння, а не на інформацію, яку ці кошти їм поставляють. Тому так важливо провести попередній інструктаж або навіть витратити перший урок на те, щоб учні навчилися ним користуватися, інакше самостійно вивчаючи незрозумілий пристрій, учні ризикують взагалі не запам'ятати потрібну інформацію або зламати прилад.

Крім того, слід пам'ятати, що знайомство з новою навчальною технікою може викликати збудження та інтерес з боку учнів. У цьому випадку їхня увага розсіюється, і вони часто запам'ятовують другорядні деталі, а не основну інформацію. Так, учень, який уперше сів за комп'ютер, прагнутиме насамперед розглянути його зовнішній вигляд, а також значки, зображені на його моніторі, а ось виконати необхідні вчителем операції так і не зможе.

Вчитель, який прагне до того, щоб усі учні зрозуміли і запам'ятали необхідну інформацію, повинен перед початком заняття познайомити учнів з новим приладом і пояснити, навіщо він потрібний. Його ж завдання – підготувати школярів до процесу сприйняття та запам'ятовування інформації. Наприклад, якщо клас збирається дивитися якийсь документальний фільм, то вчителю треба коротко розповісти про його зміст та основні теми, які в ньому торкатимуться. Не завадить, якщо вчитель ще й розповість про цілі роботи і як вона оцінюватиметься. Так він зможе дати мотивацію учням, щоб вони дивилися фільм і стежили за його змістом, а не відволікалися на сторонні речі.

Не варто забувати і про ефективність процесу навчання, на яку частота використання технічних засобів має прямий вплив. Якщо технічні засоби використовуються дуже рідко, то кожен такий урок з їх застосуванням стає для учнів справжньою подією, яка збуджує емоції та заважає сприйняттю та засвоєнню навчального матеріалу.

А якщо технічні засоби застосовуються занадто часто, то учні, навпаки, швидко втрачають інтерес до них, а іноді навіть протестують проти їх використання. Щоб визначити оптимальну норму використання технічних засобів, потрібно виходити з навчального предмета, віку учнів та необхідності використання нових пристроїв. Так, дітлахи з початкової школи за статистикою цікавляться навчальною технікою менше, ніж учні середніх та старших класів. Для них цікавіше спілкування з учителем, ніж перегляд фільму, зміст якого вони рідко вловлюють. І навпаки, школярі із середніх та старших класів із задоволенням дивляться кіно- та діафільми. Це для них набагато цікавіше, бо там показують незвичайні явища, приклади, які вчитель не може показати.

Ефективність технічних засобів навчання також залежить від тривалості їх використання на уроці. Якщо воно триває більше 20 хв, то учні починають втомлюватися, перестають розуміти і засвоювати інформацію або ж просто переключаються на сторонні справи, зовсім не звертаючи уваги на інформацію, яку він викладає.

Не рекомендується використовувати технічні засоби навчання на початку уроку. Досвід показує, що в цьому випадку втома та втрата уваги починаються приблизно на 10-15 хв раніше, ніж зазвичай. Краще використовувати технічні засоби з інтервалом у 5-10 хв, це дозволить учням трохи розслабитись та відпочити. Протягом уроку бажано змінити кілька видів навчальної техніки, а не використовувати постійно той самий вид. Інакше вже на 20-30-й хв сприйняття інформації в учнів починається процес повного гальмування, і вони перестають адекватно сприймати те, що їм повідомляється, або не сприймають взагалі.

Тема 8. Організаційні форми навчання

1. Історія організаційних форм навчання

В історії світової педагогіки та практиці навчання існувала велика різноманітність організаційних форм. Багато хто з них виникав, розвивався, вдосконалювався і відмирав, інші і досі залишаються затребуваними. Це тому, що з форм навчання тісно пов'язані з вимогами і потребами того суспільства, якого належить. Нині педагогічна наука накопичила великий досвід у сфері організації навчання. Тому так важливе питання про систематизацію різноманітних форм навчання та спробу знайти найефективніші, найкраще відповідні історичній епосі та даному суспільству.

Сучасні педагоги склали класифікацію організаційних форм навчання, які поділяються на:

▪ індивідуальні;

▪ індивідуально-групові;

▪ колективні;

▪ класні та позакласні;

▪ шкільні та позашкільні.

Треба сказати, що така класифікація умовна і не всі освітяни її поділяють. Але вона дозволяє трохи впорядкувати різноманітність форм навчання.

Індивідуальна форма навчання є найстарішою і бере свій початок у давнину. Вона була єдиною в античний час, а також у період Середньовіччя. Але вона збереглася і до ХІХ ст. - у практиці сімейного виховання деяких заможних верств суспільства. Так, дворянські сім'ї та заможні сім'ї купців та городян наймали для своїх дітей вчителів, гувернерів та гувернанток, щоб ті займалися їх вихованням. Індивідуальна форма навчання полягає в тому, що учень виконує свої завдання в будинку вчителя або ж у власному будинку. Ця форма існує і в наш час як репетиторство.

Таке навчання має свої переваги, але є й недоліки, і не випадково вже у XVIII ст. її змінили нові форми організаційного навчання.

Серед переваг індивідуального навчання можна назвати такі.

1. Відбувається повна індивідуалізація змісту, методів та темпів навчальної діяльності. Завдяки цьому з'являється можливість стежити за кожною дією дитини під час виконання нею завдань.

2. Можна стежити просуванням учня від незнання до знання, вчасно коригувати його дії, і навіть дії самого вчителя. Це дозволяє змінювати навчальну ситуацію на краще, пристосовуватися до швидкості засвоєння знань учнем.

3. Завдяки всьому сказаному учень може працювати ощадливо, в найбільш оптимальний для себе час, контролюючи витрати своїх сил. А це призводить до високих результатів навченості. Проте це досягається лише за наявності в учителя високої педагогічної класифікації. З недоліків індивідуальної форми навчання передусім слід назвати деяку обмеженість впливу вчителя на учня, оскільки функції вчителя зводилися лише до видачі завдання учню та її перевірці. Крім того, учень не спілкувався з іншими учнями, була відсутня співпраця між ними і, отже, не формувалося вміння співпрацювати з колективом.

Тому приблизно у середині XVIII ст. індивідуальне навчання поступово поступається місцем індивідуально-груповій формі організації навчального процесу. Вчитель проводив заняття вже не з одним, а з кількома учнями різного віку та різного рівня підготовки. При цьому він вів свою роботу з кожним із хлопців окремо. Він спочатку опитував кожного, потім так само кожному пояснював новий матеріал. У цей час решта підопічних займалася своїми справами. Процес, організований таким чином, дозволяв учням приходити до школи у різну пору року та у різний час дня.

Але й така форма навчання незабаром перестала задовольняти потреби суспільства, тому що переважна частина дітей не брала участі в освітньому процесі, а ті, хто ходив до школи, засвоювали лише навички письма, читання та рахунки.

Розвиток різних галузей промисловості, ремесел та торгівлі, підвищення духовного рівня життя суспільства спричинило появу нових потреб в освіті. Завдяки цьому виникло колективне навчання дітей, вперше розроблене у школах України та Білорусії. Колективне навчання стало прообразом класно-урочної форми, переваги якої сприяли її швидкому поширенню. Зараз класно-урочна форма навчання є найпоширенішою та переважаючою у багатьох країнах світу. Але про неї йтиметься трохи нижче.

Наприкінці XVIII-початку XIX ст. вчитель Дж. Ланкастер та англійський священик А. Белл зробили першу спробу модернізувати класно-урочну систему. Вони створили так звану белл-ланкастерську систему взаємного навчання. Вона полягала в тому, що вчителі спочатку викладали матеріал старшим учням, а потім постачали їх до необхідних інструкцій, після чого старші учні навчали тих, хто молодший. Така система дозволяла вчителеві навчати одночасно багато дітей, тобто здійснювати масовий процес. Але викладання мало низьку якість засвоєння знань, тому белл-ланкастерська форма навчання не набула широкого поширення.

Наприкінці XIX-початку XX ст. постало питання про індивідуалізацію навчання дітей з різним рівнем розумового розвитку. У було засновано батовська система. Вона ділилася на дві частини: перша частина полягала в урочній роботі з класом, а друга – в індивідуальній – з деякими учнями. Серед цих учнів могли бути як відстаючі, так і ті, хто просто хотіли поглибити свої знання, тобто мали порівняно розвинені здібності. З першою групою учнів займався помічник вчителя, з другого - сам вчитель.

У цей час у Європі розвивалася так звана маннгеймская система. Її суть полягала в тому, що при збереженні класно-урочної форми навчання в залежності від здібностей, розумового розвитку та ступеня підготовки школярів ділили за класами на сильних, середніх та слабких. Засновником цієї системи є Йозеф Зіккенгер. Враховуючи здібності учнів, він пропонував створити чотири класи.

1. Допоміжні класи, де навчалися б діти з розумовими відхиленнями.

2. Спеціальні класи для малоздатних учнів, які можуть взагалі закінчити школи.

3. Основні класи, у яких навчатимуться діти із середніми здібностями.

4. "Перехідні" класи, тобто класи з іноземними мовами, в яких повинні займатися діти, здатні продовжити навчання в середній школі.

Учні ділилися на класи після іспитів, характеристик учителя та психометричних обстежень. Така форма навчання передбачала, що учні будуть переходити з одного класу до іншого зі збільшенням їх знань, але цього відбувалося, оскільки програмні відмінності у класах не дозволяли здійснюватися подібним переходам.

Однак маннгеймська форма навчання набула великого розвитку і мала багато прихильників. Наприклад, у Німеччині в період до першої світової війни вона була основною у школах. Деякі елементи такого навчання отримали розвиток у Росії, Франції, Бельгії та США. Багато положень маннгеймської форми навчання збереглися й донині.

Так, у США існують класи для здібних дітей, які й повільно навчаються; в Австралії відбувається розподіл класів більш і менш здатних школярів. На Англії ця система стала основою організації шкіл, у яких учнів набирають після тестування учнів початкових класів.

Але все ж таки у цієї системи є багато недоліків, які підкреслювалися ще на рубежі XIX-XX ст. Насамперед наголошувалося, що ця форма освіти будується на помилкових уявленнях про вирішальний вплив біопсихологічних факторів на кінцевий результат. Така система підриває роль виховної діяльності формування особистості учня і сприяє розвитку в нього соціально зумовлених інтересів і потреб.

Мабуть, єдиний елемент, який сучасна педагогіка запозичила у маннгеймської форми навчання, це створення так званого спеціалізованого навчання, коли створюються школи виключно обдарованих дітей, які виявляють здібності у тих чи інших галузях науки.

У першому десятилітті XX ст. в американському місті Дальтон вперше було застосовано систему індивідуального навчання, розроблену вчителькою Оленою Паркхерст. Її систему також називають дальтон-планом. Вона полягає у наступному.

1. Темп роботи у школі пристосовувався до індивідуальних можливостей кожної дитини, від цього і залежав успіх пізнавальної діяльності учнів.

2. Навчання організовувалося так, що переважала самостійна робота школяра, а функції вчителя зводилися лише до організації цієї діяльності.

3. Класи замінювалися предметними майстернями чи лабораторіями, вчитель не пояснював учням новий матеріал, скасовувалися уроки.

4. Вчитель роздавав школярам завдання, і вони індивідуально виконували їх, у разі потреби звертаючись до вчителя, який завжди був поруч.

5. На самому початку навчального року з кожного предмета учні отримували завдання на рік. Річні завдання розбивалися на місячні, і школярі приходили звітувати за ними заздалегідь визначені терміни.

6. Учні у письмовій формі зобов'язувалися виконати завдання до зазначених термінів.

7. Учні постачали всі необхідні для успішної діяльності інструкції, методичні вказівки та навчальні посібники, а також могли приходити на консультації вчителя - фахівця в даній галузі.

8. Немає єдиного розкладу всім учнів. Вчитель проводив колективні заняття, які тривали лише одну годину, а потім учні індивідуально виконували роботу в майстернях та лабораторіях.

9. Ну а щоб учні могли порівняти свої досягнення із досягненнями своїх однокласників та для їх стимулювання, вчитель складав спеціальні таблиці, в яких щомісяця відзначав досягнення підопічних у виконанні тих чи інших завдань.

До головних переваг цієї форми навчання слід віднести те, що темп навчання пристосовувався до реальних можливостей кожного школяра, розвивалися ініціатива, прагнення самостійності, учень знаходив нові, раціональні методи роботи.

Але водночас дальтон-план не розвивав у учнів системи знань. Знання були фрагментарними і не охоплювали всієї необхідної інформації про суспільство та природу. Виникало хворе суперництво між учнями, вони витрачали багато часу виконання завдань. Тому метод не набув широкого поширення.

Своєрідним відлунням на цю форму навчання став так званий план Трампа, розроблений у 1950-60-ті роки. професором Л. Трамп.

Трамп зводив свою форму навчання до того, щоб максимально стимулювати індивідуальні процеси у вигляді гнучких форм їх організації. Заняття проводилися у великих аудиторіях та у невеликих групах. У великих аудиторіях, чисельністю від 100 до 150 осіб, організовувалися лекції з використанням технічних засобів навчання, їх читали висококваліфіковані викладачі. Потім йшли заняття у малих групах по 10-15 осіб, на яких обговорювали лекції. Такі заняття проводив або рядовий вчитель, або найкращий учень групи. Ця система вимагала злагодженої роботи вчителів, високого рівня організації та хорошого матеріального забезпечення.

Незважаючи на досить велику популярність плану Трампа, нині ним користуються лише у невеликій кількості експериментальних шкіл. Основні школи використовують лише деякі положення цієї форми, такі як навчання бригадою вчителів, використання помічників вчителів, уроки у великих аудиторіях, самостійна робота учнів у кабінетах.

План Трампа дозволив розвинутися новим організаційним формам навчання. Наприклад, на Заході з'явилися "градуйовані класи". Суть їх у тому, що учень з одного предмета може навчатися у шостому класі, а з іншого - лише третьому. Зараз створюються проекти "відкритих шкіл": заняття проходять у бібліотеках, навчальних майстернях, а це веде до руйнування поняття "школа", що склалося, як інституту здобуття початкової та середньої освіти.

Нині у багатьох країнах світу проходять експерименти зі створення нових типів навчання, здійснюються спроби вдосконалення класно-урочної форми.

Важливою особливістю всіх перерахованих вище форм навчання є те, що школяр вчиться працювати, засвоювати матеріал, обговорювати його на колективних заняттях, вчиться самостійності та правильної організації свого пізнавального процесу, висловлювання своїх думок і вислуховування оточуючих, уміння погоджуватися з ними або ж логічно спростовувати їх судження , користуватися джерелами, складати конспекти та раціонально планувати свої дії.

При груповий формі навчання хлопці вчаться взаємодіяти в колективі, бути лідерами, співробітниками або підлеглими, вступають у контакт з оточуючими і вчаться правильно спілкуватися з ними, адаптуються до виробничого та життєвого ритму. А ще організаційні форми навчання відкладають відбиток на процес виховання учнів, коли людина навчається самоврядуванню своєю особистістю.

2. Класно-урочна система

Класно-урочна форма навчання виникла XVII в. та була створена Яном Амосом Коменським. Вона зазнала значної модернізації та модифікації, а нині є переважаючою у багатьох школах світу. Хоча вона й залишається наймасовішою системою навчання та її переваги над іншими наразі існуючими формами навчання незаперечними, спроби її модернізації тривають і зараз. Цій системі притаманні деякі особливості, найважливішими є наступні.

1. Навчання проводиться у групах, які називають класами. У ці класи входять учні приблизно одного віку та рівня підготовки. Склад учнів залишається майже незмінним протягом усього періоду шкільного навчання.

2. Існує постійний розклад весь рік, і навіть план, яким учні займаються весь рік.

3. Заняття проводять у формі уроку протягом певного відрізка часу.

4. Навчальний матеріал розбитий ряд уроків, і один урок повністю присвячується одній темі.

5. Діяльністю класу повністю керує учитель. Він пояснює учням новий матеріал, стежить за виконанням завдання, оцінює знання учнів, виставляє оцінки, а наприкінці року приймає рішення про переведення учнів до наступного класу.

6. Уроки проводяться у класних кімнатах, спортивних залах, лабораторіях та навчальних майстернях.

З дня своєї освіти класно-урочна система зазнавала ґрунтовного аналізу та опису, над нею працювали багато вчених-дидактів та розробників нових методів навчання. Але всі вони єдині в думці про те, що класно-урочна система має низку незаперечних достоїнств, до яких належать:

▪ проста та чітка організація, що дозволяє впорядкувати весь навчально-виховний процес;

▪ просте управління навчально-виховним процесом;

▪ навчання у класному колективі сприяє розвитку в учнів досвіду колективної роботи як з однолітками, і з іншими поколінь;

▪ вплив особистості вчителя на особистість учня та його вплив на виховання учнів;

▪ економічність витрати часу на навчання учнів, оскільки вчитель одночасно займається з досить великою групою школярів;

▪ поєднання індивідуальних та групових форм роботи.

Разом з тим, не можна не відзначити і недоліки класно-урочної системи:

▪ навчання насамперед розраховане на середнього учня, тобто не враховує індивідуальні особливості кожного учня окремо;

▪ слабким учням досить важко навчатися за такої системи, тому що вони виявляються завантаженими завданнями, тоді як сильні недовантажені ними, що не дозволяє їм розвиватися довше;

▪ вчитель має труднощі в обліку індивідуальних особливостей учнів, тому іноді неправильно організовує індивідуальну роботу з ними як за змістом, так і за методами та темпами навчання;

▪ відсутнє організаційне спілкування між старшими та молодшими учнями.

▪ жорстка структура навчання ускладнює зв'язки з життям, що швидко змінюється.

Робота в нав'язаному темпі позбавляє учня свободи і не дозволяє йому займатися темпом, що відповідає його індивідуальним здібностям. При класно-урочній формі навчання виникає штучна організація пізнавального процесу, яка нав'язує учням часті зміни предметів протягом коротких відрізків часу. Тому учні, часто не маючи змоги закінчити розпочате, змушені приступати до вивчення інших тем. Тож виходить, що учні повністю залежать від дзвінка, який є невід'ємною частиною класно-урочної системи та відмірює їм час на заняття та відпочинок. У результаті багато школярів за відведений їм час не встигають освоїти матеріал, тому можуть залишитися на другий рік, тоді як решта переходить до наступного класу.

Другорічництво також пов'язане з тим, що всім дітям нав'язують один темп роботи та жорсткий щотижневий розклад занять, що не бере до уваги можливості кожного учня окремо. Всі ці недоліки і стали тими причинами, через які вчителі - практики і теоретики педагогіки почали шукати нові шляхи вдосконалення та модернізації класно-урочної системи та нові форми навчання, що повністю відповідають новим вимогам суспільства, що розвивається.

Але все ж таки слід визнати, що класно-урочна система виявилася найбільш стійкою з усіх раніше існуючих систем і що вона насправді є цінним відкриттям педагогічної думки. Незважаючи на деякі свої недоліки, саме класно-урочна система при масовому охопленні учнів забезпечує безперервну організаційну роботу та стимулює увагу шкільного колективу на навчальну діяльність кожного учня. Вона включає деякі елементи з інших форм навчання і є дуже економічною.

Але вдосконалювати класно-урочну форму організаційного навчання все ж таки необхідно. Про це говорять численні висловлювання вчених-теоретиків та педагогів, які відзначали безліч недоліків у існуючої системи. Вони посилалися на те, що в сучасних школах не використовуються цілком усі можливості уроку в організації процесу навчання та у вихованні морально-ідейних якостей школярів. Це з тим, що урок як основна форма навчання розвинений недостатньо.

Крім уроку, класно-урочне навчання включає й інші форми організації пізнавального процесу. Це лекції, екскурсії, семінарські заняття, практикуми, консультації, іспити, заліки, заняття у навчальних майстернях, позакласні форми навчання, такі як, наприклад, студії, наукові товариства, предметні гуртки, конкурси та олімпіади.

3. Урок як основна форма роботи у школі

Урок є основною формою організації навчального процесу у сучасній школі. У класно-урочній системі він є більш менш закінчений відрізок педагогічного процесу. Ось яке визначення поняття "урок" дав у своїй роботі "Удосконалення процесу навчання" М. Н. Скаткін: "Урок - це систематично застосовувана для вирішення завдань навчання, виховання та розвитку учнів форма організації діяльності постійного складу вчителів та учнів у певний відрізок часу" . З цього випливає, що урок як форма навчання має такі ознаки:

▪ точно встановлену тривалість (зазвичай це відрізок часу 40-45 хв, а початкових класах може становити 30-35 хв);

▪ у кожній школі є твердий розклад уроків;

▪ на кожному уроці присутні учні одного класу приблизно одного віку та складу;

▪ вчитель здійснює чітке планування уроку для вирішення освітніх завдань;

▪ на уроці застосовуються різні методи та засоби навчання, використання яких залежить від поставлених дидактичних завдань.

Урок включає такі компоненти навчально-виховного процесу, як мета уроку, його зміст, засоби і методи, що застосовуються на ньому, діяльність з організації та управління навчальною роботою, всі дидактичні елементи уроку.

Основною сутністю уроку є колективно-індивідуальне спілкування між учителем та учнями. В результаті такого спілкування відбувається засвоєння учнями знань, навичок та умінь, розвиток у них здібностей спілкування, вибудовування відносин з оточуючими людьми, а також удосконалення педагогічної майстерності вчителя. Отже, урок одночасно є формою як навчання загалом, і організації навчання.

Функція уроку у тому, щоб було досягнуто завершена, але часткова мета. Така мета, з одного боку, полягає у засвоєнні нового, цілісного матеріалу, який одночасно може бути і частиною більшого матеріалу, а з іншого боку - часткового засвоєння цього матеріалу на рівні свідомого сприйняття та запам'ятовування.

Особливості уроку насамперед зумовлені метою та місцем кожного окремо взятого уроку в системі загальноосвітнього процесу, а також питаннями, які полягають у тому, чи потрібне опитування чи ні, чи обов'язково ставити домашнє завдання, як краще організувати колектив учнів, як пов'язати попередні уроки з наступними, як врахувати індивідуальні можливості школярів.

З усього сказаного можна дійти невтішного висновку, що урок багатопланів і багатогранний, до нього входить безліч компонентів, складових процес навчання. Урок вирішує конкретні завдання кожного окремого тимчасового відрізка навчального процесу, але водночас він є невеликою частиною навчального предмета, темою конкретної програми, тому вирішує ті дидактичні цілі, які стоять на даний момент перед ним.

Перед початком уроку вчитель повинен чітко поставити собі цілі, які хоче виконати. Сучасна дидактика приділяє особливу увагу постановці мети уроку. Вона має бути не розлогою, а конкретною, вирішувати відповідні їй дидактичні завдання, а також завдання виховання та розвитку учнів. Коли вчитель визначить основну мету свого уроку, він встановлює кошти, т. е. те, що допоможе у досягненні поставленої мети. А після цього вчитель шукає спосіб, тобто як він діятиме при досягненні мети.

Під метою мають на увазі раніше запланований, передбачуваний результат діяльності щодо перетворення будь-якого предмета. У педагогіці об'єктом перетворення виступає навчальна діяльність учня, а результатом - рівень вихованості, розвитку та навченості, якого учень зумів досягти у процесі отримання знань. Якщо раніше під кінцевою метою уроку розглядалася лише передача якогось певного обсягу знань, а вчитель прагнув лише передачі учням готових висновків науки, тепер цілі кожного окремо взятого уроку ставляться відповідно до цілями всього процесу навчання та освіти.

В даний час мета кожного уроку має відрізнятися конкретністю. Вчитель повинен знати, якими засобами він буде користуватися, щоб досягти поставленої мети, а також не забувати про конкретні дидактичні завдання. Часто буває так, що перед учителем стоять дуже складні цілі, тому, щоб досягти позитивного результату, він повинен вирішити три основні дидактичні завдання:

▪ допомогти згадати учням ті знання, вміння та навички, пов'язані з цією темою уроку;

▪ дати учням нові поняття та навчити їх новим способам дії;

▪ дозволити учням самостійно застосувати знання та досвід діяльності з метою формування у них нового пізнавального досвіду, нових знань, умінь та навичок.

У сучасній педагогічній діяльності до цього уроку висувають наступну низку вимог.

1. Вчитель повинен дати чітке визначення завдань, цілей та структури уроку.

2. Сучасний урок треба будувати з урахуванням останніх досягнень педагогічної науки, і навіть із застосуванням сучасних засобів навчання.

3. На сучасному уроці потрібна наявність передових освітніх технологій.

4. Вчитель повинен організовувати активну пізнавальну діяльність учнів на уроці.

5. На уроці необхідне дотримання гігієнічних та психологічних умов для продуктивної навчальної діяльності, а також запобігання можливим психічним та фізичним травмам учнів.

Як дидактичні завдання, і конкретні мети кожного уроку реалізуються у реальної педагогічної дійсності через рішення навчальних завдань. Такі завдання даються учням закріплення отриманих під час уроку знань, умінь і навиків. До них відноситься і рішення арифметичних дій, і складання плану переказу, і розбір речення, і лабораторні роботи, і складання гербаріїв та інших колекцій. Ці навчальні завдання покликані відбивати діяльність школярів у конкретних ситуаціях. Іншими словами навчальні та дидактичні завдання стають основним засобом досягнення цілей уроку та конструювання дій як вчителя, так і учнів.

4. Структура уроків різних типів

Структура уроку в теорії та практиці сучасного навчання має важливе значення, тому що визначає ефективність пізнавального процесу та його результати. Єдиної думки, які елементи можна вважати структурою уроку, а які ні, не існує. Одні вчені виділяють у структурі уроку те, що найчастіше трапляється у ній. До таких елементів вони відносять закріплення пройденого матеріалу, вивчення нового, домашнє завдання, контроль та облік знань учнів, їхнє узагальнення. Інші виділяють такі елементи, як мета уроку, методи та прийоми навчання, зміст навчального матеріалу та способи його організації. Але є третя позиція, послідовники якої стверджують, що елементів уроку існує так багато, що не можна виділити його постійну, однозначну структуру.

Хоча до уроку включені цілі, методи та форми навчання, зміст, технічні засоби, методи контролю та форми організації навчальної діяльності учнів, дидактичні матеріали для самостійної роботи, вони не є компонентами уроку. Але не можна стверджувати і те, що в уроці неможливо виділити постійну структуру.

Вчені-педагоги єдині на думці, що структура уроку може бути безликою. Відповідно до М. І. Махмутову структура уроку відбиває:

1) логіку процесу навчання, його закономірності як явища реальності;

2) логіку засвоєння нових знань як внутрішнього психологічного явища, закономірності такого засвоєння;

3) закономірності самостійної мисленнєвої діяльності учнів, які відбивають логіку пізнавальної діяльності;

4) види діяльності вчителя та учнів як зовнішні форми прояву сутності педагогічного процесу.

Серед елементів уроку, які відбиватимуть названі вище закономірності, можна назвати у разі актуалізацію, формування нових понять і способів дій, застосування засвоєного. Завдяки цим компонентам на уроці відбувається забезпечення необхідними та достатніми умовами для засвоєння учнями нових знань, активізації їх розумової діяльності при виконанні самостійної роботи, формування у хлопців знань, умінь та навичок, розвитку у них інтелектуальних здібностей.

Процес навчання буде ефективний тільки в тому випадку, якщо вчитель правильно зрозуміє значення функцій кожного окремого етапу уроку, а також їхню структурну взаємодію з іншими структурними його розділами. Словом, вчитель повинен усвідомлювати, кожен етап уроку пов'язані з попередніми і наступними його частинами, і лише цьому разі отримання знань стане найпродуктивнішим. Але для цього потрібна ще одна умова. Ефективне формування нових знань у учнів може забезпечуватися лише тому випадку, якщо учні спиратимуться на раніше вивчений матеріал. Закріплення пройденого може здійснюватися як через усне опитування, так і через контрольні та самостійні роботи. Деякі з них можуть бути маленькими і повинні проводитись на початку уроку.

Введення нового поняття може здійснюватися також через створення вчителем проблемної ситуації, яку він запропонує вирішити на уроці своїм учням, а також через висунення гіпотез про спосіб вирішення тих чи інших проблем.

Такий підхід до структури уроку виключає шаблонність у діях вчителя і, навпаки, розширює його творчі рамки розробки методичної підструктури взятого окремо уроку. Методична структура кожного уроку розробляється самим учителем з урахуванням дидактичної структури. Оскільки кожен вчитель має свій підхід до проведення уроку, то методична структура відрізнятиметься великою варіативністю. Тому, на відміну дидактичної структури, методична - величина змінна. У ній може бути різне число елементів, номенклатура та послідовність яких визначається самим учителем залежно від тих цілей та завдань, які він поставив для розвитку знань та умінь учнів.

Наприклад, одному уроці вчитель просто відтворює розповідь, ставить питання, куди мають відповісти учні; на іншому уроці може показати способи діяльності, а учням потім слід відтворити дії вчителя; третьому ж уроці учні можуть вирішувати деякі пошукові завдання, з допомогою яких відбувається закріплення раніше вивченого матеріалу. Дидактична структура є постійної величиною, вчитель має спиратися неї як у загальне розпорядження, тоді як методична підструктура зобов'язує вчителя планувати свої конкретні дії кожному уроці.

Типологія уроків залишається спірною проблемою у сучасній дидактиці. Є кілька підходів до класифікації, у кожному їх можна назвати якийсь визначальний ознака. Наприклад, уроки можуть класифікуватися, виходячи:

▪ з мети занять, змісту та способів їх проведення;

▪ з дидактичної мети;

▪ з дидактичних завдань, які вирішуються на уроці;

▪ з основних етапів навчального процесу;

▪ із способів організації навчальної діяльності учнів;

▪ з методів навчання.

Класифікацію уроку, що виходить із мети занять, змісту та способів його проведення, запропонував у своїй роботі "Сучасний урок" М. І. Махмутов. Його структура уроку вважається найбільш розробленою, тому знімає багато спірних питань.

Махмутов виділяє п'ять типів уроків.

1. Уроки вивчення нового навчального матеріалу.

2. Уроки вдосконалення знань, умінь та навичок.

3. Уроки узагальнення та систематизації.

4. Комбіновані уроки.

5. Уроки контролю та корекції знань, умінь та навичок.

Мета уроків першого типу полягає в оволодінні учнями новим матеріалом. Для досягнення цієї мети учні повинні засвоїти нові поняття та способи дії, сформувати систему ціннісних орієнтирів, засвоїти самостійну пошукову діяльність. Такий тип уроку найчастіше застосовують у середніх та старших класах, тому що саме у них відбувається вивчення досить об'ємного матеріалу.

Форми проведення уроків першого типу різноманітні. Це і лекції, і пояснення вчителя із залученням учнів для вирішення деяких питань, і самостійна робота з підручником, і евристична бесіда, і постановка та проведення дослідів, експериментів. Цей тип уроку включає різноманітні види занять, серед яких зустрічаються: семінари, лекції, теоретичні та практичні самостійні роботи, кіно-уроки, змішані уроки.

Спільним їм є те, що час уроку учні присвячують вивченню нового матеріалу - з допомогою всіляких прийомів, дозволяють глибше й ефективніше вивчити його. Вчитель надає викладеному матеріалу проблемного характеру, використовує яскраві факти, приклади, учні підключаються до їх обговорення, підкріплюють викладені вчителем становища власними прикладами, використовують наочний матеріал та технічні засоби навчання.

Крім того, вчитель ненав'язливо повертає учнів до раніше вивченого матеріалу, тому що неможливо вивчати нове, якщо недостатньо добре засвоєно старе.

Дидактичні завдання, які вирішуються на другому типі уроку, зводяться до наступного:

▪ повторення та закріплення раніше пройденого матеріалу;

▪ узагальнення та систематизація нових знань;

▪ застосування нових знань на практиці для їх закріплення, як і раніше засвоєного матеріалу;

▪ формування нових умінь та навичок;

▪ контроль за ходом вивчення нового матеріалу;

▪ вдосконалення знань, умінь та навичок.

У свою чергу, така класифікація уроку розбивається ще на кілька типів:

▪ урок повторення;

▪ урок закріплення раніше вивченого матеріалу;

▪ урок формування знань, умінь та навичок;

▪ урок комплексного застосування знань, умінь та навичок.

До видів другого типу уроку належать:

▪ урок-лабораторна робота;

▪ урок-самостійна робота (письмові чи усні вправи);

▪ урок-екскурсія;

▪ урок-практична робота;

▪ урок-семінар.

Урок удосконалення знань, умінь та навичок передбачає, що одночасно з вивченням нового матеріалу учні постійно повертатимуться до старого, завдяки чому відбудуться систематизація знань, зміцнення умінь і навичок, їх вдосконалення, причому не тільки в межах теми, що вивчається, але і на міжтематичному та міжпредметному. рівнях.

При плануванні такого уроку вчитель може наголошувати в основному на контроль і систематизацію знань, умінь і навичок. А якщо має бути контрольна робота, то вчитель може весь урок присвятити лише повторенню в межах однієї теми, коли протягом усього часу удосконалюватимуться якісь певні навички.

Урок третього типу вирішує дві основні дидактичні завдання - встановлення, наскільки добре учні оволоділи теоретичними знаннями та методами пізнавальної діяльності за основними моментами програми, та перевірку знань, умінь та навичок учнів по всьому програмному матеріалі, вивченому протягом тривалого періоду часу – чверті, всього року навчання.

Такі уроки діють на учнів психологічно. Вони стимулюють їх до систематичного повторення великих розділів, великих блоків навчального матеріалу. Цей тип уроків дозволяє учням усвідомити системний характер знань, знайти способи вирішення типових завдань і перенести їх на нестандартні ситуації, які можуть виникати під час вирішення незвичайних завдань.

До уроків узагальнення та систематизації знань входять усі основні види уроків, що застосовуються в рамках п'яти їх типів. Третій тип уроків відрізняється від інших тим, що вчитель заздалегідь позначає питання, які необхідно вирішити протягом цього часу чи домашньому завданні. Він каже, що необхідно повторити, вказує джерела, якими учні можуть скористатися в ході повторення, якщо необхідно, організовує оглядовий курс лекцій, дає завдання учням, проводить групові та індивідуальні консультації, рекомендує як краще підготуватися до самостійної роботи. У старших класах найбільшого поширення набули уроки-семінари, на яких шляхом дискусій проводиться поглиблення, закріплення та систематизація певного змісту розділу навчальної програми.

Найбільш поширеним типом уроку у сучасній навчальній практиці є четвертий тип, тобто комбінований урок. На ньому вирішуються всі дидактичні завдання, описані вище, тому його називають комбінованим. У методичну підструктуру цього входять такі елементи:

▪ повторення та перевірка знань учнів, виявлення того, наскільки добре вони засвоїли вивчене на попередніх заняттях;

▪ актуалізація тих знань, умінь та навичок, які можуть знадобитися для вивчення нового матеріалу;

▪ підготовка учнів до занять;

▪ пояснення вчителем нового матеріалу та організація занять учнів, спрямованих на засвоєння та осмислення отриманих знань;

▪ обговорення домашнього завдання та проведення інструктажу за способами його виконання;

▪ первинне закріплення вивченого матеріалу у учнів та вироблення у них умінь та навичок щодо застосування цього матеріалу;

▪ підбиття підсумків уроку, оцінка роботи деяких учнів та виставлення відміток.

Структура комбінованого уроку може бути гнучкою та рухомою, оскільки перелічені компоненти взаємодіють між собою та іноді переходять один в одного, змінюючи свою послідовність. Така взаємодія можлива залежно від характеру навчальної ситуації та педагогічної майстерності вчителя. Гнучка структура комбінованого уроку дозволяє вчителю уникати у своїй навчальній діяльності повторення та шаблону.

Комбінований урок дає вчителю можливість у процесі вивчення нового матеріалу одразу здійснювати його закріплення та застосування, а під час закріплення відбувається контроль знань, умінь та навичок. А ще школярі навчаються застосовувати нові знання як у стандартних, так і нестандартних ситуаціях. Завдяки такій взаємодії урок стає багатоцільовим. У його проведенні вчитель змушений правильно регламентувати час з його окремі етапи. Наприклад, йому треба приділити перевірці знань близько 10-15 хв на початку уроку, а решту часу присвятити вивченню нового матеріалу. А якщо ні, то вчитель нічого не встигне розповісти, а учні будуть змушені самі вивчати новий матеріал, щоб правильно виконати домашню роботу.

Комбінований урок стане результативним і ефективним тільки в тому випадку, якщо вчитель чітко відповість на питання про те, чому він повинен навчити дітей за його час, як краще використовувати заняття для розумної організації діяльності учнів. На такому уроці має панувати ділова творча обстановка, учні повинні хотіти розмірковувати та охоче вступати у діалог з учителем, своїми однокласниками, а також авторами тих чи інших теоретичних гіпотез та концепцій.

Останній у даній класифікації тип - урок контролю та корекції знань, умінь та навичок - призначений для оцінки результатів знань школярів. На ньому перевіряється, наскільки добре хлопці засвоїли теоретичний матеріал, розібралися в наукових поняттях даного курсу, який рівень сформованості їх умінь та навичок, чи необхідне привнесення до технології навчання нових змін. До видів такого уроку належать:

▪ індивідуальне, групове або фронтальне усне опитування;

▪ диктанти, виклади, вирішення прикладів та завдань та інші види письмового опитування;

▪ лабораторна робота;

▪ залік;

▪ самостійні контрольні роботи;

▪ практикуми;

▪ іспити.

Цей тип уроку спеціально призначений контролю за знаннями учнів, і зазвичай такому контролю присвячується весь час, або навіть кількох уроків відразу. Урок контролю та корекції знань, умінь та навичок зазвичай проводиться після вивчення досить великого обсягу матеріалу. Такі уроки плануються наприкінці чверті, півріччя, іноді після проходження великих тем предмета, що вивчається. Заключною формою перевірки та оцінки знань є іспит, який призначається на кінець навчального року.

Після уроку перевірки знань проводиться спеціальний урок, у якому аналізуються і розбираються помилки, допущені учнями, виявляються недоліки знаннях, вміннях і навичках, пізнавальної діяльності учнів. Ці прогалини, як правило, вчитель із класом прагнуть подолати на кількох наступних уроках.

Методична підструктура уроків контролю та корекції знань учнів складається із трьох рівнів.

1. Вступний. Вчитель проводить інструктаж та психологічну підготовку учнів до виконання майбутньої роботи.

2. Основний. Учні проводять самостійну роботу, а вчитель здійснює оперативний контроль та консультацію, щоб підтримати учнів, вселити в них спокій та впевненість у своїх силах.

3. Заключний. Вчитель орієнтує учнів на подальше вивчення нового матеріалу.

Але кількість цих рівнів може бути й більшою. Так, урок цього може також включати у собі як організаційну частину, а й пояснення домашньої роботи, відповіді питання учнів, виконання ними завдань, здачу зробленого, закінчення урока. Іноді домашня робота не задається, тому що весь урок присвячується контрольній роботі та новий матеріал не проходять.

Крім перелічених вище типів уроків, можуть існувати й інші. Наприклад, нині багатьма дидактами висувається так званий проблемний урок. Треба пам'ятати про те, що перелічені типи уроків рідко існують у чистому вигляді. Найчастіше буває, що один урок може містити в собі елементи різних типів. Основним залишається те, що однаково існують елементи, які превалюватимуть з інших. Ось чому класифікація уроків досі залишається однією з найактуальніших тем у дидактиці.

6. Урок у малокомплектній школі

Особливе місце у системі освіти має питання організації уроків у малокомплектної школі.

Малокомплектна школа відрізняється від інших невеликою кількістю учнів. У ній організують класи з малою наповнюваністю, до яких входять учні різного віку. Такі школи зазвичай існують у селах і селах, а також у селищах міського типу, у дрібних і великих містах такий вид шкіл не поширений, тому що є більше можливостей для створення шкіл зі звичайною комплектацією учнів.

Малокомплектні школи переважно початкові, але серед них трапляються і середні. У Росії її існує кілька тисяч малокомплектних шкіл. Для них характерна така особливість: один учитель одночасно працює не з одним, а з двома чи навіть трьома класами. За своїм укладом малокомплектні школи схожі на великі сім'ї, де вчителі – це батьки, а учні – їхні діти. Оскільки учнів у таких школах дуже мало, то вчителі добре знають кожного з них, отже можуть застосовувати до них індивідуальні методи навчання.

У початковій малокомплектній школі можуть працювати лише 1-2 вчителі, тому ними покладено ще багато інших обов'язків, крім безпосередніх обов'язків вчителя. Вони самі можуть формувати класи і підходять до цього творчо, виходячи з індивідуальних особливостей учнів і конкретних умов існування школи в даній місцевості.

За умови, що у школі працюють 2 вчителі, можна поєднувати учнів різних класів і із нею проводити урок. Тому коли планують розклад занять, то намагаються у цих класів одночасно ставити урок з одного предмета. Це дозволяє в деяких випадках вести уроки з однієї теми. Наприклад, якщо це урок літератури, то можна двом різним за віком класам уявити матеріал про одного письменника. В інших випадках поєднують різні за тематикою та спрямованістю уроки, наприклад математику та малювання, російську мову та природознавство.

Словом, у малокомплектній школі вчитель має вміти швидко та чітко перебудовуватись на роботу з різними класами. Його завдання – вміти так розподіляти свою увагу і час, щоб він сам встигав пояснити новий матеріал обом класам і щоб учні його зрозуміли, а також не залишалися без роботи в той час, коли він зайнятий іншим класом. Тому найкраще використовувати комбінований тип уроку, тому що в його структурі є великий обсяг самостійної роботи у вигляді занять з книгою та різних вправ. Поки вчитель пояснює матеріал одному класу, інший клас у цей час виконує невелику самостійну роботу, та був навпаки.

Особливості такої самостійної роботи полягають у тому, що вона не потребує уваги вчителя та виконується учнями самостійно. А комбінований урок допомагає протягом одного заняття зробити кілька переходів від роботи з учителем до самостійних занять та назад.

Оскільки малокомплектні школи переважно розташовані у селах, їх основною проблемою є відсутність навчальних посібників і особливо різноманітних засобів навчання, наочності. Тому вчитель переважно сам забезпечує своїх учнів робочим матеріалом, а також засобами навчання. Він створює малюнки, плакати, карти та деякі інші навчальні посібники, необхідні для проведення уроку та забезпечення кращого результату знань у учнів.

7. Інші форми навчання у сучасній школі

Крім самого уроку, до процесу навчання можуть включатися інші форми організації пізнавального процесу. Вони покликані доповнювати та розширювати основну форму навчальної роботи. До таких форм навчання належать екскурсії, лабораторії, предметні гуртки, дослідницькі групи, експедиції, олімпіади, виставки, гуртки, факультативи, домашні заняття та ін. Ці форми навчання іноді називають позакласними або позаурочними. В основному вони застосовуються в середніх і старших класах, але і в початковій школі вони мають місце. Вони доповнюють та розширюють можливості процесу навчання, дозволяють задовольнити різні запити учнів.

Екскурсії існують для об'єднання навчального процесу в школі з реальним життям і дозволяють учням безпосередньо спостерігати об'єкти, що вивчаються, і явища в їх натуральному вигляді і в природному для них оточенні.

Екскурсії поділяються на краєзнавчі, історичні, літературні, поточні, підсумкові, вступні, довільні та ін. Якщо екскурсія поєднує у собі кілька навчальних предметів, то її називають комплексною. Екскурсії виконують низку таких функцій:

▪ забезпечують принцип наочності у процесі навчання;

▪ зміцнюють зв'язок навчання з практикою та життям;

▪ дозволяють розширити кругозір учнів, оскільки під час екскурсій вони можуть безпосередньо спостерігати за предметами чи технологічними етапами їх виготовлення;

▪ можуть профорієнтувати учня у виборі майбутньої професії.

Найчастіше екскурсії пов'язуються з вивченням програмного навчального матеріалу, тому вони плануються весь рік і проводять у спеціальні дні, які відводяться для екскурсій, т. е. вільні від інших занять. Деякі екскурсії призначені для вивчення нового матеріалу, інші спрямовані на повторення вже вивченого. Для впорядкування екскурсій у школі складають спеціальний план. Він включає як навчальні екскурсії, що проводяться за обов'язковою програмою, так і позанавчальні, які влаштовує класний керівник.

Якщо екскурсії відповідають усім необхідним педагогічним вимогам, вони допомагають накопичити знання і життєві факти, сприяють розвитку уважності, морально-естетичного ставлення до дійсності, допитливості, вікової культури.

У методиці екскурсій виділяють три основні моменти. Це підготовка екскурсії; виїзд учнів до обраного об'єкту та засвоєння ними матеріалу за запропонованою темою; систематизація матеріалу та підбиття підсумків. Від ретельності підготовки учителем екскурсії залежить її позитивний результат та успіх. Перед екскурсією вчитель повинен як слід вивчити її об'єкт та місце проведення. Він повинен для себе намітити цілі, завдання та зміст екскурсії, продумати методику, способи залучення учнів в активне сприйняття об'єкта, що показується. Непогано було б залучити до розповіді фахівця, якого треба заздалегідь проінструктувати про цілі екскурсії.

Потрібно ще й приділити увагу підготовці до екскурсії самих учнів. Необхідно чітко поставити перед ними цілі, які мають бути досягнуті під час екскурсії. Попередньо вчитель може дати всім учням загальне завдання чи кожному – індивідуальне, щоб вони були не просто пасивними глядачами, а брали активну участь в екскурсії, ставили запитання, робили записи, замальовки, фотографії. Тому заздалегідь потрібно забезпечити учнів усім необхідним: блокнотами, ручками, олівцями, вимірювальними приладами, фотокамерами.

Зазвичай на екскурсію відводиться від 45 хв до 2-3 год. Це залежить насамперед від віку учнів, характеру об'єкта екскурсії, її цілей та змісту. Але час немає особливого значення. Навіть довга екскурсія може стати цікавою, якщо вчитель чи екскурсовод зацікавлять учнів, порушать активність, поставлять перед ними проблемні завдання, які доведеться вирішити в ході екскурсії.

На завершення вчитель проводить підсумкову бесіду, у якій разом із учнями узагальнює та систематизує побачене та почуте. Для оцінки отриманих учнями знань та перевірки результатів їхньої роботи вчитель пропонує їм прочитати доповіді, написати твори, зробити газету, скласти колекції та гербарії, організувати виставку чи написати звіт з пройденої екскурсії.

Предметні гуртки являють собою позакласні чи позаурочні форми роботи. Такі гуртки зазвичай створюються для учнів середніх та старших класів, але їх склад за віком та класом неоднорідний. Робота в предметних гуртках ведеться на добровільних засадах, і викладач не повинен змушувати дітей насильно відвідувати їх.

Зміст предметних гуртків може бути дуже різноманітним. В основному воно включає поглиблене вивчення окремих питань програми, історію розвитку науки, надпрограмне навчання, конструювання та моделювання.

У деяких школах навіть створюються наукові товариства, в яких учні займаються не тільки науковою діяльністю, але також зустрічаються з представниками творчої інтелігенції, вченими, письменниками.

Предметні гуртки допомагають учням задовольнити усі їхні пізнавальні запити, розкрити їхній творчий потенціал, організувати виставки, конференції, брати участь в олімпіадах, а також допомогти учням у виборі їхніх майбутніх професій.

Факультативи мають на меті розширення кола знань та інтересів учнів, розвиток їх пізнавальної діяльності. Але вони здійснюються все в тій же урочній формі, тому неправильно їх виділяти як супутні уроку форми організації навчання. Організація факультативів та предметів на вибір має бути погоджена з батьками учнів та враховувати їх побажання.

Для факультативів готуються спеціальні програми, узгоджені із програмами обов'язкових предметів. Консультації та додаткові заняття проводяться з учнями у позаурочний час. В одному випадку вони можуть служити для поглибленого вивчення предмета або окремих питань щодо нього, а в інших - усувають прогалини в предметах, що вивчаються.

Додаткові заняття можуть бути як індивідуальними, і груповими. Вони можуть мати характер консультацій, самостійного виконання завдання чи співбесід. Багато вчених-дидактів сходяться на тому, що додаткові заняття приносять мало користі учневі, тому що він чекає допомоги від вчителя навіть при виникненні елементарних труднощів.

Домашня робота у процесі навчання сприймається як невід'ємна частина у процесі і є важливим видом цієї роботи. Домашня робота необхідна, оскільки вона дозволяє учневі самостійно заглибитись у предмет вивчення, краще розібратися в ньому, а також з'ясувати те, що він ще не зрозумів у пройденій темі.

Вченими доведено, що більшість інформації забувається вже після перших годин і діб після сприйняття вивченого матеріалу. А домашня робота перешкоджає такому забуттю. Коли учень виконує домашню роботу, він вирішує такі завдання:

▪ закріплює знання, отримані на уроці;

▪ виховує у собі самостійність, сумлінність, відповідальність.

▪ розвиває самоконтроль та самоорганізацію.

Організація домашньої роботи вимагає від вчителя дотримання таких вимог.

1. Вчитель повинен задавати домашню роботу лише після формування в учнів перших навичок з предмета.

2. Потрібно дотримання систематичності видачі завдань.

3. Якщо це початкова школа, то вчитель не дає завдань учням на вихідні та свята.

4. Вчителю важливо давати розгорнуті інструкції щодо виконання домашнього завдання.

5. Домашня робота повинна бути легшою за ту, яку учні виконували в класі під наглядом вчителя.

6. Вчитель систематично перевіряє домашню роботу і ставить за неї позначки, щоб учні мали стимул виконувати завдання.

7. Якщо це молодші класи, то вчителю необхідно проводити інструктаж серед батьків щодо організації виконання домашнього завдання їхніми дітьми.

Усі перелічені форми позаурочного навчання мають велике виховне та освітнє значення. Вони дозволяють учням глибше пізнавати життя, духовно збагачуватися, набуваючи нових знань, розвивати свої творчі сили.

Тема 9. Технології навчання

1. Поняття технології навчання

1. Термін " технологія навчання " виник педагогічної науці зовсім недавно, приблизно 50-х гг. ХХ ст.

Технологія навчання - це напрям у дидактиці, область наукових досліджень, система способів, кроків, прийомів, які розробляють оптимальні системи, конструюють дидактичні процеси, що відтворюються, із заздалегідь заданими характеристиками. Послідовність виконання цих кроків забезпечує вирішення завдань розвитку та навчання особистості учня.

Ще XVII в. вченими висловлювалася ідея про створення такої системи навчання, яка б дозволила вчителю робити з простих дітей тямущих і грамотних працівників. А в основі технології навчання таки лежить подібна теорія про можливість повного управління процесом навчання та відтворюваності його результатів.

У середині ХХ ст. у школах стали широко застосовуватися контролюючі машини. З цим пов'язана поява в педагогіці поняття "технологія навчання". Основою для технологічного навчання, окрім програмного навчання, стали також кібернетика, інформатика та системний підхід до навчання. Використання ідей з цих галузей науки дозволило поглянути на навчання як на процес, яким можна керувати і отримувати відтворювані результати заданої якості. Діяльність таких технологічних засобів навчання неодноразово була випробувана практично.

Але погляди педагогів на ці ідеї є неоднозначними. Більшість вчених і педагогів сходяться на тому думці, що вчительська праця має залишитися немеханізованим, оскільки навчання людини не піддається автоматизації. Але в даний момент технологія навчання настільки розвинена, що дозволяє створити навчальну систему з певних предметів, якими може користуватися будь-який рядовий вчитель. Такі системи створюють фахівці-технологи, а вчителі виступають як консультанти-організатори.

Інші вчені вказують на те, що багато вчителів в даний час користуються подібними системами так само, як до цього користувалися методичними посібниками або поурочними планами, які для них готували методисти. Звільнення вчителів від рутинних операцій дозволяє їм зайнятися власне педагогічною діяльністю та весь свій час та сили присвятити розвитку та вихованню учнів.

Головне завдання технології навчання – це можливість управління процесом навчання та гарантованість отримання заданого результату. Використання у педагогічній практиці технології навчання дозволяє вирішити ці завдання. Головною вимогою технології навчання залишається можливість відтворюваності, тому будь-який вчитель зможе повторити її.

2. Структура технології навчання

Коли розробляється технологія навчання, треба перш за все враховувати три основні моменти:

▪ необхідно не лише ставити кінцеву мету навчання, але й уточнювати мету навчання на кожному етапі, надаючи їм діагностованого вигляду;

▪ потрібна підготовка навчальних матеріалів, визначення набору діагностичних інструментів, що дозволяють визначити ступінь досягнення цілей на кожному етапі процесу навчання, розробку навчальних процедур;

▪ не обійтися без розробки системи методів, засобів та прийомів навчання, що забезпечують вирішення поставлених дидактичних завдань, розробки матеріалів для оцінки та корекції результатів навчання.

У технології навчання визначальне значення має постановка цілей. У традиційному підході до навчання вчитель ставить, наприклад, такі проблеми, як вивчити теорему, зробити аналіз вірша, вирішити геометричне завдання. Але сам учитель не має уявлення про дії учня, оскільки поставлені їм цілі не описують їх. Технологія навчання ставить своїм головним завданням зміну стану учня, його знань, поведінки, думок. Тому під час розробки навчальної системи з предмету загальні цілі навчання підлягають конкретизації.

При використанні технології навчання треба так побудувати педагогічну діяльність вчителя, щоб вона була організована як система послідовних процедурних дій, що включають обов'язковий зворотний зв'язок.

Технологія навчання відрізняється від навчання за тими чи іншими методиками тим, що своїм головним завданням вона ставить визначення цілей навчання та об'єктивних методів контролю їх досягнення. У цьому випадку методи контролю повинні містити стандартні завдання, представлені у вигляді тестів для перевірки, наскільки якісно досягнуто поставленої мети. Методи контролю покликані забезпечувати і зворотний зв'язок. При такому тестуванні можуть використовуватись будь-які тести: як з вибором правильної відповіді, так і з її вільним конструюванням.

Коли системі технології навчання розробляються методи навчання, всі вони спрямовані як на діяльність вчителя, а й у організацію навчального процесу школярів. Саме подібна спрямованість на дітей багато в чому відрізняє технологію навчання від інших традиційних методик.

Існують такі елементи, що виділяють у структурі технології навчання.

1. Для визначення групи учнів із однорідним рівнем проводять попередню діагностику рівня засвоєння навчального матеріалу. Наприклад, коли набирають дітей до 1-го класу, визначають, хто з них вміє читати, а хто ще ні.

2. Треба організовувати навчальний процес, спираючись на заздалегідь розроблені методики.

3. Необхідний контроль засвоєння знань кожному етапі навчального процесу. Навчання повторюють, якщо коефіцієнт засвоєння менше 0,7.

4. За допомогою тестів проводиться діагностика причин прогалин у знаннях та відставання. Потім вибирається методика ліквідації відставання.

Оскільки сучасні технології навчання створюються так, щоб у процесі навчання використовувалися комп'ютери, то вони включають комп'ютерну навчальну багаторівневу програму. Ця програма адаптується до рівня навчання учнів. Комп'ютерні програми ведуть діагностику учнів, фіксують їхнє просування, становлять історію їхнього навчання та пропонують завдання, що відповідають рівню навченості учнів. Це дозволяє ефективно реалізувати особистісний підхід у навчанні.

3. Технології навчання педагогів-новаторів

Існує багато складових елементів технологій навчання, які були створені рядом видатних вчених-педагогів та вчителів. Такі технології називають по-різному - системами навчання, методичними засобами або просто методами на ім'я автора. Методичні системи таких авторів, як Л. В. Занков, Д. Б. Ельконін і В. В. Давидов, В. Ф. Шаталов, С. М. Лисенкова, включають технології навчання в більш-менш повному вигляді. Крім того, вони забезпечують цілеспрямоване формування особистості під час навчання, сприяють вихованню та розвитку учнів, тому одночасно є і педагогічними системами.

Система Л. В. Занкова була створена наприкінці 1950-х років. Вона виникла у відповідь на ідеї Виготського про те, що навчання має йти попереду розвитку, вести його за собою. Навчання переломлюється через внутрішній світ дитини, його особливості та здібності і дозволяє досягати йому свого ступеня розвитку. Занковим було запроваджено поняття загального розвитку як загальної мети навчання у початковій школі.

Система навчання Занкова побудована на таких дидактичних принципах.

1. Провідна роль навчанні віддається теоретичним знанням.

2. Саме навчання ведеться високому рівні проблеми.

3. Навчання протікає у швидкому темпі.

4. Відбувається загальний розвиток як слабких, і сильних учнів.

5. Усвідомлення учнями процесу навчання.

Шість елементів системи Занкова.

1. Головне завдання навчання – загальний розвиток дитини, її волі, розуму, почуттів. На основі цього розвитку і відбувається власне навчання, формування умінь та навичок.

2. Початкова освіта має давати дитині загальне уявлення про картину світу на основі цінностей науки, мистецтва, літератури, а також теоретичні та емпіричні знання про навколишній світ. Воно реалізується через запровадження природознавства у першому класі, здобуття знань поза школою, збагачення змісту звичайних предметів, з життєвого досвіду дітей.

3. Організаційні форми навчання мають бути гнучкими, зі збільшенням самостійної діяльності, екскурсій, великою кількістю спостережень, виробів, питань до дорослих у домашньому завданні.

4. Методика навчання має бути варіативна та багатогранна, орієнтована на залучення до процесу навчання волі, інтелекту, емоцій, інших сторін особистості, що дозволило б у різних класах змінювати стиль роботи, темп, завдання.

5. Відносини між учнем та вчителем сповнені позитивних емоцій, почуття успіху від інтелектуальної діяльності.

6. Контроль результатів навчання спрямовується як проходження програми, а й виявлення зрушень у загальному розвитку дитини, її волі, мислення, цінностей.

Ця система ефективна, оскільки завдяки їй діти стають розвиненішими, вони показують тяжіння до розумової, інтелектуальної діяльності, вони культивуються високі емоційно-вольові якості, критичність мислення, формується почуття співробітництва, усвідомлення цінності особистості.

Хоча система Занкова і містить технологію навчання, все ж таки вона не повною мірою розроблена, як це необхідно з точки зору саме технології. У першу чергу ця система спрямована на розвиток особистості учнів, але зараз проблема діагностики рівня розвитку педагогікою далеко не вирішена, немає ще й надійних вимірювальних інструментів. У цій системі невисока відтворюваність навчання, що підтверджується щодо малою кількістю вчителів, які працюють сьогодні відповідно до неї.

В системі Ельконіна-Давидова учень сприймається як самозмінний суб'єкт навчання, а чи не як об'єкт. Метою освіти учня стає його розвиток та виховання суб'єкта власного життя. Тобто учень повинен уміти ставити перед собою завдання та знаходити способи їх вирішення. Основою змісту освіти має бути система наукових понять, що визначає загальні способи вирішення завдань.

Методика навчання організує таку навчальну діяльність учнів, яка забезпечує пошук способів вирішення завдань. Тому в системі широко застосовуються творчі та пошукові методи навчання, виключаються пояснення та показ у звичайному їх розумінні.

Пояснення та показ у навчальній діяльності вважаються непридатними, тому що вони позбавляють її сенсу. Адже якщо спосіб дії вже показано, то учням нема чого шукати. Тому початковим етапом навчальної діяльності є постановка навчальної задачі. Істотним моментом цієї методики є те, що робота вчителя спрямована на знаходження загального способу розв'язання такого класу завдань, а не на організацію пошуку приватного розв'язання конкретного завдання.

Постановка навчальної завдання, спільне її рішення, оцінка знайденого способу дії - ось три складові навчання, які можна виділити в системі Ельконіна-Давидова.

А ось яка взаємодія учнів у навчальному процесі:

▪ навчально-пошукова діяльність, за якої вчитель створює передумови для пошуку, а учень їх реалізує;

▪ спільна діяльність, скоординована вчителем;

▪ співробітництво, при якому учень вступає у взаємодію не лише з учителем, а й зі своїми однокласниками.

Необхідною умовою навчання є саме організована взаємодія учнів. Адже будь-яка пошукова дослідницька діяльність завжди має супроводжуватись діалогом з опонентами, з іншими дослідниками та учнями. У цьому діалозі особлива роль належить учителю. Він має знайти у ньому своє місце, вміти направити його у потрібне русло.

У ході масштабних експериментів було продемонстровано ефективність системи Ельконіна-Давидова. Її головним результатом стало виникнення та розвиток теоретичного мислення у молодших школярів.

Теоретичне мислення виникає та розвивається випадково, незалежно від навчання. Завдяки механізмам мимовільної пам'яті, з допомогою звернення до теоретичного мислення, осмислення зв'язків навчального матеріалу та включення знань, які у пам'яті, в дітей віком відбувається інший шлях розвитку сприйняття, пам'яті, уяви. Цей шлях розвитку забезпечує ефективну взаємодію двох форм пам'яті – довільної та мимовільної.

У учнів відбувається формування змістовних мотивів вчення і перехід до самооцінки, і навіть зміну тих якостей особистості, які перешкоджають її розвитку. Істотним стає змістовна оцінка способів та результатів діяльності своїми однокласниками та вчителем, а не шкільна позначка як стимул. Вже до кінця навчання у початковій школі учні дедалі більше переходять до самооцінки.

Завдяки розвитку емоційно-моральної сфери учнів у процесі навчання з'являється почуття поваги до інших людей, їх думок, позиції. Народжується почуття відповідальності за загальну справу, що стимулює розвиток моральності.

У системі Ельконіна-Давидова створені всі елементи технології навчання. Хоча авторами цієї системи та їх послідовниками було підготовлено та випущено комплект підручників для початкової школи, треба сказати, що не всі елементи цієї системи прописані на процедурному рівні. Оскільки освоєння вчителями технології навчання справа справа важка, то вона вимагає формування здібностей до педагогічної творчості.

Розвиваюче навчання виявляється розвиваючим як для учнів, а й у вчителів.

На початку 70-х років. ХХ ст. Народний учитель СРСР Шаталов Віктор Федорович розробив оригінальну новаторську систему навчання та виховання школярів. Вона стала популярною у багатьох країнах світу. Наприклад, у Китаї її з успіхом застосовують не лише у школі, а й у професійних та військових училищах. Шаталов актуалізував і розвинув встановлені наукою закономірності, які раніше були затребувані педагогікою. На педагогічну тему Шаталовим написано понад 20 книг, багато з них перекладено різними мовами світу. Китайською мовою перекладено три його книги. Шаталов розробив у своїй методичній системі 7 принципів, частину з яких він запозичив у Л. В. Занкова.

1. Навчання високому рівні складності.

2. Безконфліктність.

3. Швидкий рух уперед.

4. Відкриті перспективи.

5. Надбагаторазове повторення.

6. Провідна роль теоретичних знань.

7. Гласність.

Система Шаталова включає 6 елементів: організацію надбагаторазового повторення, інспекцію знань, систему оцінки знань, методику вирішення завдань, опорні конспекти, спортивну роботу з дітьми. Хоча більшість педагогів асоціюють систему Шаталова саме з опорними конспектами, сам педагог у своїй системі відводив їм останнє місце.

Система Шаталова охоплює всі сторони навчання та виховання школярів, що може підтвердити перелік названих вище елементів. Шаталов та її послідовники розробили систему навчання у вигляді і навіть у дрібних деталях. Так, якщо учень пропустив один урок, то в технології закладено дидактичні засоби, які дозволять йому засвоїти новий матеріал, та опорний конспект, що дасть змогу успішно підготуватися до його відтворення.

Ця технологія навчання передбачає такі прийоми та засоби роботи, які сприяють економії трудових витрат та часу педагога. Шаталовим та її послідовниками накопичені численні прийоми навчальної роботи з усіх предметів, дозволяють педагогу раціональніше витрачати свій час. Наприклад, після перевірки опорних конспектів на конспекті не ставиться позначка, а вони розкладаються по стосах, кожна з яких відповідає певній відмітці. Потім по цих стосах виставляються позначки в журнал та відомість відкритого опитування. Це дозволяє економити секунди, але з них набігають хвилини, які вчитель може витратити на продуктивну роботу з класом.

p align="justify"> Контроль результатів навчання в системі Шаталова ефективно вирішується завдяки письмовому опитування всіх учнів за опорними сигналами, проведення рубежного контролю після проходження великих розділів курсу. Наприклад, під час навчання якомусь предмету за 35 уроків кожен учень може отримати близько 30 позначок. Це дозволяє за відомістю відкритого опитування, в якій є всі позначки, відразу ж виявити всі прогалини у знаннях та видалити їх.

Всі ці прийоми та засоби навчання звуться "інспекції знань". Це щорічна перевірка. Але така перевірка дуже швидко стає звичною і навіть бажаною для всіх учнів, бо зростають їхні успіхи та бажання краще вчитися. Ось чому нерідкі випадки, коли у відомості відкритого опитування всього класу стоять тільки п'ятірки.

Найважчим дидактичним завданням вважається навчання школярів вирішення завдань. Шаталову у своїй системі вдалося розробити такі технологічні прийоми, завдяки яким не тільки відбувається успішне навчання вирішення всіх завдань, але учні роблять це з полюванням та інтересом. Наприклад, в курсі математики за 4-й клас існує 1500 завдань та вправ, з яких близько 600 учень має самостійно вирішити вдома чи у школі. На початку навчального року кожному учневі роздають спеціальну плашку, де відмічені номери потрібних завдань. На цьому плашку школяр наголошує на тих завданнях, які він уже зміг вирішити. Деякі завдання із цієї плашки виносяться на контрольні, названі Шаталовим релейними. На кожну релейну роботу припадає приблизно 70 завдань. За два-три дні ці завдання видаються учням на підготовку. Але на релейну роботу виносяться лише 10 завдань. Таким чином учень встигає вирішити всі завдання за один урок.

Опорні конспекти Шаталова є чудовим дидактичним засобом, що полегшує процес навчання. Самі конспекти і опорні сигнали, що містяться в них, викликають у учнів появу асоціативних образів, що забезпечують логічне запам'ятовування та успішне відтворення навчального матеріалу.

Система початкового навчання Софії Миколаївни Лисенкової також називається "Перспективно-випереджальне навчання з використанням опорних схем при коментованому управлінні навчальним процесом". Лисенкова розробила унікальну методику розвитку мислення дітей молодшого шкільного віку. Ця система дозволяє їм успішно, радісно та легко вчитися. У ній виділяються елементи технології, які дозволяють здійснювати успішне випереджальне навчання дітей.

Опорні схеми – це перша рушійна сила в методиці Лисенкової. Технологія їх використання чітко розроблена. Опорні схеми включають власне схеми, умовні знаки, таблиці, дидактичні картки і т. п. Опорна функція цих схем полягає в організації та управлінні розумовою діяльністю учнів. Такі опорні схеми - добрий спосіб зовнішньої організації мисленнєвої діяльності дітей. Вони народжуються на очах учнів, у час пояснення, і оформляються як карток, креслення, таблиці, рисунка. Ці схеми стають непросто ілюстрацією навчального матеріалу, а опорами, наочним закріпленням логічних міркувань вчителя. Завдяки опорним схемам учні швидше думають, наводять докази та міркують.

Коментоване управління навчанням – це друга рушійна сила в системі Лисенкової. Воно спрямовано розвиток логіки міркувань, доказовості суджень, творчої самостійності. Технологія використання коментованого міркування забезпечує включення всіх учнів до усні міркування, вчить дітей мислити вголос, пояснювати свої дії та вести за собою однокласників у процесі виконання навчальних дій. Так, на першому уроці вчитель показує класу, як треба, наприклад, вирішувати завдання. Він промовляє разом із класом усе, що робить. Потім подібні операції роблять самі учні. Спочатку коментують лише деякі з учнів, але поступово до цього процесу включаються й інші діти.

Різні прийоми коментованого управління, спрямовані на забезпечення чіткого та безперервного контролю процесу сприйняття та засвоєння навчального матеріалу, є важливим моментом технології Лисенкової. Дітей завжди вчать думати тільки вголос, щоб кожна їхня дія супроводжувалася словом. У такому разі це слово можна спрямовувати, а через нього – спрямовується і думка учня. Незалежно від того, чи пишуть учні у зошиті чи на дошці, вони обов'язково вимовляють те, що пишуть. У міру того, як учні починають просуватися вперед у своєму розвитку, коментування супроводжується міркуваннями. Міркування - це доказове коментування, яке застосовується під час вирішення завдань, виконання вправ і складних граматичних завдань.

У структурі уроку за методом Лисенкової виділяють три етапи.

1. Попередній, пов'язаний із запровадженням порції нових знань.

2. Етап уточнення нових понять та їх застосування.

3. Заключний, пов'язаний із відкриттям подальшої навчальної роботи, формуванням швидкості розумових прийомів та навчальних дій.

Робота над помилками, прийоми корекції знань у методиці Лисенкової ґрунтуються на тому, що головне - це не робота над допущеними помилками, а попередження самих помилок.

За словами Лисенкової, випереджальне навчання - це перший "кит" її системи. Таке навчання полягає у випередженні навчальної програми. Збільшення часу на засвоєння важких питань, тем і розділів програми – ось яка мета такого випередження. Воно досягається цілою системою прийомів, методів та засобів.

1. Учні звільнені від механічного зазубрювання формулювань і правил, оскільки вони осмислено їх засвоюють у процесі виконання практичних завдань.

2. В учнів складається інше ставлення до домашньої роботи. Так, вони отримують домашнє завдання, розраховане на 30 і більше уроків від початку роботи на тему. У цьому випадку домашнє завдання стає доступним для самостійного виконання кожною дитиною.

3. В один блок поєднують однорідний та неважкий матеріал.

Випереджаюче навчання дозволило Лисенковій проходити за один рік програму двох класів. За три чверті учні завершували програму кожного року навчання, а з квітня їм не задавалася домашня робота. За час, що залишився, хлопці проходять програму наступного класу, а наступного року вони знову повторюють її. Але при цьому Лисенкова не поспішає за програмою, не підганяє учнів, а прагне засвоєння кожної теми.

Розроблені нашими педагогами-новаторами технології навчання показують, що ними можуть користуватися навіть рядові вчителі, які не завжди мають високі здібності. Будь-який педагог може за бажання, працьовитості та наполегливості опанувати описані технології – не лише за численними книгами та розробками як самих авторів, так і їх послідовників, а й побувавши на семінарах та зустрічах, які проводять новатори. Освоєння нових технологій навчання сприяє розвитку творчості вчителів, дає змогу перевести процес навчання у школі на якісно новий рівень.

Тема 10. Контроль результатів навчання

1. Функції контролю знань

Одним із важливих структурних елементів кожного уроку зокрема і всього процесу навчання загалом є перевірка знань та умінь учнів.

Контроль за знаннями завжди знаходиться у зоні пильної уваги вчителя та свідчить про результати навчання. Вчитель, який прагне до того, щоб учні дійсно зрозуміли і запам'ятали тему, не викладатиме нового матеріалу, поки не переконається в тому, що всі в класі справді засвоїли пройдене.

Перевірка знань та умінь нерідко стає для учнів джерелом сильних переживань. Якщо учень отримує високу оцінку, він відчуває гордість і задоволення своєї роботи. Якщо ж, навпаки, він отримує оцінку, яка його не задовольнила, він може втратити віру у свої сили, інтерес до навчання.

Проте кожен учитель має пам'ятати, що контроль знань – це необхідний, важливий компонент процесу навчання. Саме він є засобом коригування та регулювання всього процесу, саме він може виміряти результати навчальної роботи.

Контроль знань має кілька основних функцій.

1. Навчальна:

▪ у процесі контролю відбуваються систематизація, поглиблення та закріплення матеріалу;

▪ завдяки контролю знань можуть бути виявлені недоліки та спотворення у розумінні навчального матеріалу;

▪ у процесі контролю знань відбувається активізація мисленнєвої діяльності учнів: розвиваються мислення, мова, увага та пам'ять учнів.

2. Виховна:

▪ контроль знань дозволяє кожному учневі побачити, наскільки він досяг успіху у навчанні;

▪ у процесі контролю знань відбувається виховання почуття відповідальності в учнів за свої зусилля, дисципліни;

▪ виховна функція контролю знань відповідає за формування чесності, правдивості, взаємодопомоги, наполегливості;

▪ контроль знань спонукає учнів виконувати всі види навчальних завдань, виховує працьовитість та звичку до систематизації знань.

Ця функція особливо важлива учнів початкової школи, оскільки вони ще повною мірою вироблені навички навчальної праці.

3. Орієнтовна, або діагностична, коли контроль знань:

▪ показує, наскільки рівень знань учнів відповідає навчальному стандарту;

▪ розкриває рівень сформованості навичок та умінь у школярів, рівень результатів їх виховання та навчання;

▪ інформує вчителя про досягнення мети навчання окремими учнями та класом загалом;

▪ дозволяє встановити прогалини у навчанні та виявити область недостатніх знань учнів.

▪ виявляє результати учительської праці та недоліки у її роботі;

▪ допомагає вдосконалюватись педагогічній майстерності вчителя.

4. Розвиваюча, що націлює на:

▪ розвиток логічного мислення, що сприяє розпізнаванню питання чи завдання, допомагає визначити, що є причиною, а що є наслідком;

▪ уміння міркувати, розпізнавати, порівнювати, зіставляти, узагальнювати та робити висновки;

▪ виникнення у учнів навичок та умінь, які необхідні для вирішення практичних, графічних та експериментальних завдань.

5. Контролююча, тобто виявляє:

▪ стан знань, умінь та навичок учнів, які передбачені навчальною програмою;

▪ наскільки рівень знань учнів відповідає даному етапу навчання.

Давайте докладніше розглянемо навчальну функцію контролю знань. Вперше вчитель перевіряє засвоєння нових знань відразу після пояснення матеріалу. Його увага передусім звернена те що, як учні зрозуміли і засвоїли головне, найбільш істотне у матеріалі.

На даному етапі перевірки вчитель не тільки з'ясовує, наскільки учні зрозуміли матеріал, а й вчить їх умінню виділяти в щойно пройденому головне, тобто робити так зване "сортування" матеріалу. Вчитель ставить питання, учні відповідають ними, - так відбувається виявлення найголовнішого у розібраній темі.

Дуже часто з метою перевірки розуміння поясненого матеріалу вчитель пропонує учневі відповісти на питання. Так було в процесі навчання проявляється контролююча функція. А поряд з нею реалізується і навчальна, тому що, відповідаючи на запитання, учень навчається логічно та послідовно викладати свої знання, доводити та обґрунтовувати сказане ним.

Ну а щоб реалізувати розглянуті функції контролю та перевірки знань учнів, необхідно забезпечити об'єктивність, регулярність та повноту обліку та перевірки. Під об'єктивними перевіркою та контролем знань розуміється така їх постановка, коли він з'ясовуються справжні, об'єктивно існуючі знання учнів з питань програми, що перевіряються.

Отже, щоб контроль знань був об'єктивним, необхідно, щоб він охоплював весь процес навчання від початку до кінця та супроводжувався усуненням виявлених недоліків, а також тих факторів, що впливають на погану засвоюваність матеріалу учнями. І тому потрібна ще така функція контролю знань, як спонукання учнів до самоконтролю своєї навчальної діяльності. Учень часто допускає багато помилок насамперед через свою неуважність, байдужість до предмета, тобто через відсутність самоконтролю.

2. Діагностика навчання школярів

Діагностика навчального процесу останнім часом має дедалі більшого значення у навчанні школярів. В даний час основний наголос робиться навіть не на сам контроль знань як такий, а на те, якими є загальні результати процесу навчання, на те, що треба зробити, щоб підвищити рівень навчання учнів. Діагностика дозволяє не просто поглянути на рівень процесу навчання, а й знайти нові методи та прийоми, щоб покращити сам процес та полегшити розуміння нового матеріалу.

У порівнянні з контролем знань діагностика має ширший зміст, тому змінюються функції традиційного контролю. Сучасна діагностика навчання передусім спрямовано те що, щоб виявити рівень потенційних можливостей учня, резерви його здібностей. До того ж діагностика прагне зрозуміти, як можна вплинути на самовиховання та свідомість школярів, щоб вони самі прагнули підвищення своїх знань та умінь. Тому діагностичний контроль орієнтований насамперед особистість самого учня.

Як і контроль знань, у діагностики є свої функції. Перелічимо деякі з них.

1. Аналіз процесу та результатів навчання та розвитку школярів.

2. Аналіз самого процесу навчання як спільної діяльності вчителя та учня.

3. Виявлення та пояснення причин невдач та успіхів.

4. Вказівка ​​шляхів удосконалення процесу навчання.

Існує багато різноманітних методів, які використовуються під час проведення діагностики. До таких методів належать тестування навченості та навченості.

Навченістю називають сам результат навчання, те, які навички та знання зумів осягнути учень, який у нього запас знань і наскільки добре він володіє прийомами та способами набуття знань, тобто вміє він взагалі вчитися.

Під навченістю розуміють потенційні можливості учня у навчанні, тобто те, наскільки він пристосований до прийому знань. До потенційних можливостей відносяться індивідуальні показники швидкості та якості засвоєння знань, навичок та умінь у процесі навчання.

У рамках навчальності розрізняють загальну та спеціальну навчання.

Загальне навчання - Це здатність засвоєння будь-якого навчального матеріалу. Іншими словами, кожна людина здатна сприйняти та вивчити деяку кількість матеріалу незалежно від того, який взагалі рівень її сприйняття знань. Загальна учність характеризує ступінь загальної обдарованості людини.

Спеціальне навчання - Це здатність засвоєння окремих видів навчального матеріалу. Вона характеризується ступенем обдарованості до тих чи інших видів діяльності. Так, кожна людина здатна навчитися писати та читати, тому здатність сприймати ці навички і є загальна навченість. Але не кожен з нас має музичну обдарованість чи здібності вивчати іноземні мови. Отже, ці знання - спеціальне навчання.

Існує структура навчальності, в якій виділяють:

▪ потенційні можливості учня;

▪ продуктивність навчальної діяльності;

▪ узагальненість мислення;

▪ резерви розвитку;

▪ темп просування у навчанні.

3. Види, методи та форми контролю

Контроль знань є досить складною структурою, яка поділяється на кілька рівнів. Деякі їх діляться у свою чергу на підрівні. У системі рівнів контролю знань виділяються його види, методи та форми.

У школі застосовуються такі види контролю знань, як поточний, періодичний та підсумковий. Як правило, кожен із цих рівнів здійснює сам учитель, рідше перевіряючими виступають інші вчителі або сторонні спостерігачі з інших навчальних закладів.

Поточний контроль проводиться самим учителем і здійснюється на кожному уроці, оскільки він найбільш оперативний і різноманітний методами, за допомогою яких він може проводитися. Зазвичай, поточний контроль проводиться після кожного вивченого розділу знань.

Періодичний контроль застосовують після вивчення великих розділів освітньої програми чи після вивчення важливих тем. Найчастіше такий контроль здійснюється наприкінці кожної чверті, щоб закріпити знання учнів цьому етапі освітнього процесу.

Підсумковий контроль організується наприкінці навчального року або під час перекладу учнів наступного рівня навчання. Основною метою такого контролю є встановлення рівня підготовки учня, тобто його здатності до продовження навчання та засвоєння знань.

Способи дій вчителя та учнів, спрямовані на отримання діагностичної інформації про ефективність процесу навчання, називають методами контролю знань. Дуже часто на практиці, у школі, методи передусім спрямовані на те, щоб провести перевірку знань учнів, водночас контролю вмінь та навичок приділяється недостатня увага. І це неправильно, тому що в початковій школі саме вміння та навички повинні піддаватися перевірці. Адже маленькі школярі перш за все вчаться читати, писати та рахувати, а це є навичками, а не знаннями.

Найпоширенішими методами контролю знань є: письмове та усне опитування, щоденна перевірка домашнього завдання, контрольна робота, тестування тощо. усне опитування. Він дозволяє вчителю безпосередньо стежити за розвитком думки учня, усувати сумніви щодо його відповіді, своєчасно коригувати знання школяра, виправляти похибки його мови, вчити його правильно будувати пропозиції і правильно використовувати термінологію.

Крім того, усне опитування багато в чому носить і навчальний характер, оскільки дозволяє не тільки оцінити готовність учня до сприйняття нового матеріалу, але й здатне видалити пробіли та білі плями в тому матеріалі, який вивчався раніше. Є кілька форм проведення усного опитування: розповідь, розмова, пояснення схеми чи досвіду. Усне опитування прийнято ділити на кілька форм: ущільнене, комбіноване, фронтальне, індивідуальне.

Але, як би не було хороше усне опитування, з ним можуть бути пов'язані деякі труднощі, що виникають передусім з того, що:

▪ оцінка виставляється різним учням одного або паралельних класів залежно від їх загальної успішності;

▪ необхідно проводити відбір матеріалу за змістом, формою, постановкою питань, їх кількістю;

▪ часто весь клас неуважний до відповіді одного учня. Щоб цього не траплялося, вчителю необхідно під час підготовки до усної перевірки ретельно відбирати матеріал за змістом, заздалегідь формулювати питання, визначати вимоги до відповіді учнів.

Вимоги до проведення усного опитування різні. Ось кілька найпоширеніших із них:

1) необхідно, щоб опитування було цікаве всьому класу;

2) питання, які ставлять учневі, повинні привертати увагу всього класу;

3) треба намагатися не затягувати опитування, а раціонально розподіляти час;

4) слід уникати формальних питань на кшталт: " Дайте визначення поняттю... " ;

5) додаткові питання бажано розташовувати у логічній послідовності.

Наступний за своєю поширеністю метод контролю знань письмове опитування. У початкових класах письмове опитування застосовується рідко, тоді як у старших він стає провідним методом контролю знань. У цього опитування багато переваг у порівнянні з усним, оскільки досягається велика об'єктивність і самостійність учнів, фронтальне охоплення всіх школярів.

p align="justify"> При письмовій перевірці можна за короткий час оцінити знання значної кількості учнів одночасно. Так, можна вибрати загальну для всіх шкіл систему питань, визначити критерії оцінки роботи учнів, що призводить до повнішого здійснення контролюючої та орієнтуючої функції перевірки. Але й письмове опитування має свої мінуси. Головний його недолік полягає у відсутності безпосереднього контакту між учителем та учнем, що не дозволяє вчителю спостерігати за процесом мислення учня.

На підставі аналізу результатів письмової перевірки можна:

▪ дати порівняльну оцінку знань та розвитку учнів;

▪ виявити весь обсяг помилок, які припустився клас у процесі перевірки матеріалу. На підставі цього вчитель може судити про переваги та недоліки застосовуваної ним методики.

Письмова перевірка знань та навичок учнів усього класу потребує менших витрат часу, ніж усна. Але самому вчителю треба буде витратити більше часу на попередню підготовку та перевірку письмової роботи. Крім того, учень повинен виявити велику зосередженість і вміти правильно викладати свої думки, щоб учитель його вірно зрозумів.

Ще один метод перевірки знань – це контрольна робота. Її зазвичай проводять після вивчення важливих тем та розділів програми. Про майбутню контрольну роботу учням говорять заздалегідь і попередньо організуються підготовчі заняття, у яких школярі вирішують типові завдання та вправи, припускаючи, що аналогічний матеріал то, можливо і контрольній роботі.

Перед контрольними іноді можуть проводитися короткочасні самостійні роботи, Що допомагають учням виявити для себе, у якій темі вони розуміються добре, а якій не дуже. Щоб уникнути списування, контрольну роботу розбивають на варіанти, яких буває не більше чотирьох, або кожному учню видаються індивідуальні завдання.

Такий метод контролю знань, як Домашня роботаособливо популярний у початковій школі. Він дозволяє щодня перевіряти засвоєння пройденого матеріалу, виявляти прогалини і недоліки, і навіть ті пункти, які учні змогли засвоїти у необхідному обсязі. Це, у свою чергу, дозволяє коригувати подачу матеріалу на наступних уроках. Така перевірка є досить трудомісткою, оскільки вчителю доводиться перевіряти велику кількість зошитів. Менш трудомісткою вважається вибіркова перевірка зошитів у процесі уроку.

4. Тестовий контроль

Тестовий контроль як один із методів контролю знань зміцнився у школах зовсім недавно, тому вважається порівняно новим. Найперші зразки тестів з'явилися приблизно на початку XX ст. та швидко стали популярними у багатьох країнах. В даний час в американських школах учні щорічно проходять тестування, а деякі вищі навчальні заклади приймають іногородніх студентів, які здали екзаменаційні тести. У Росії ж тести довгий час не визнавалися і навіть вважалися шкідливими, але останнім часом вони також стали одним із методів контролю знань.

Тест є набором стандартизованих завдань за певним матеріалом, що встановлює ступінь засвоєння його учнями. Такі тести спрямовані визначення того, як добре учень засвоїв викладений матеріал.

Існує кілька типів тестів. Найпоширенішим і найчастіше використовуваним у шкільній практиці є тест, завдання якого потребує відповіді питання. Найчастіше відповідь вибирають із кількох запропонованих варіантів; зазвичай таких варіантів буває від 3 до 5. Іноді відповідь треба вставити в проміжки тексту або закінчити почате висловлювання, або дати визначення поняттю. У сучасній практиці найчастіше використовується перший варіант тесту. При цьому питання тесту залишаються його ядром, а правильна відповідь – доповненням до цього ядра. Щоб правильно відповісти на запитання, учень повинен добре розумітися на суті справи, тобто міг відрізнити правильну відповідь від неправильної.

Залежно від видів цілей навчання можна виділити чотири типи тестів.

1. Перевіряє знання тих відомостей, які необхідно запам'ятати та відтворити. До таких відомостей належать поняття, закони, теорія, формулювання, визначення.

2. Виділяє завдання, які перевіряють уміння учня вирішувати нові проблеми на підставі вивченого матеріалу.

3. Дозволяє учню давати власну критичну оцінку вивченому, і на основі цього перевіряючий судить у тому, наскільки добре учень розібрався у матеріалі.

4. Вчить виконувати розумові операції, засновані на раніше отриманих знаннях.

Для обробки результатів тестів є кілька методик. Найпоширенішою є та, за якої кожному відповіді присвоюється певний бал, чи відсоток. Існує два підходи до обробки результатів тесту. При першому підході результати порівнюються із середнім підсумком за якоюсь групою, що приймається за норму. Такі випробування називають орієнтованими на норму. При другому підході виходять тести, орієнтовані критерій. Суть у тому, що індивідуальні результати зіставляються із заздалегідь наміченим критерієм. Розробка таких критеріїв має велике значення, тому що вона вимагає аналізу навчального матеріалу та визначає, що і в якому обсязі мають знати учні після проходження певного курсу.

Тестовий контроль знань має свої плюси та мінуси. Їхня перевага полягає в незалежності перевірки та оцінки тесту від вчителя. Трьома основними вимогами для складання тестів є:

1) надійність. При ній тест показує самі результати неодноразово, за різних умов;

2) об'єктивність. Результати тесту залежить тільки від знань учнів, а оцінки них безпосередньо залежить від вчителя;

3) валідність. Тест виявляє та вимірює лише ті вміння, навички та знання, які хоче перевірити його розробник.

Отже, розробкою тестів має займатися спеціаліст.

При підсумкових тестуваннях, які замінюють контрольні чи іспити, вчителі отримують готові завдання. Але вчителі можуть і самі розробляти тести, необхідних проміжного контролю знань. В даний час такі тести складають багато вчителів зі своїх предметів. Вони не пройшли остаточної перевірки на валідність і надійність, тому їх називають внутрішніми.

Крім перелічених основних вимог, існують і деякі інші, і їх також необхідно враховувати при складанні тестів:

▪ тести мають бути короткими;

▪ випробування не повинні вимагати великих витрат часу на їх виконання;

▪ вони повинні бути однозначними, щоб не можна було довільно тлумачити зміст;

▪ необхідно, щоб тести були придатними для математичної обробки результатів;

▪ вони повинні дозволяти отримувати кількісну оцінку результатів їх виконання.

Тести як контроль знань дуже поширені серед учнів середніх та старших класів. А ось у початковій школі тести застосовуються мало, тому що діти ще мало чому навчені, хоч і для молодших школярів вже розроблено комплекти тестів для деяких предметів, таких як швидкість читання, усний рахунок, арифметичні дії, лист.

Тестування має ту перевагу, що вчитель за кілька хвилин може отримати повний результат того, наскільки добре навчений клас та які прогалини у знаннях у нього є. Ці тести також спонукають школярів до того, щоб вони закріплювали свої знання, починали систематично працювати.

Ось тільки не всі показники розумового розвитку школярів можна врахувати за допомогою тестів. Чи не піддається такому методу контролю знань здатність логічно мислити і висловлювати свої думки, складно викладати факти. Тому не можна обходитися лише тестуванням, треба поєднувати його з іншими методами контролю.

Поряд із педагогічними існують також психологічні тести, які допомагають визначити обсяг пам'яті, уваги.

5. Рейтинговий контроль

Такий вид контролю знань, як рейтинговий, особливо практикується у вищих навчальних закладах США і поширився там у 60-ті роки. XX ст. На даний момент такий контроль застосовується і в середній школі. У Росії у звичайних школах він зустрічається рідко, а ось у спеціалізованих гімназіях рейтинговий контроль досить поширений.

Суть цього контролю полягає у визначенні рейтингу учня з якогось предмета. Він необхідний з'ясування, яким рівнем знань має учень за результатами навчання та контролю його успішності.

За один урок чи за одну пройдену тему дуже важко визначити рейтинг учня. Тому найчастіше цей метод контролю використовують після проходження всього курсу предмета чи навіть циклу предметів, пройдених протягом року. Зазвичай рейтинговий метод контролю знань застосовується разом із блочно-модульным навчанням.

Щоб отримати досить великий рейтинг, учень ходить на додаткові заняття і ще раз може переписати контрольну чи самостійну роботу, навіть якщо вже отримав високу оцінку. За використання рейтингової системи така картина стає цілком природною. Учні розуміють усі її переваги, тому прагнуть набрати якнайбільше балів, а для цього вони й переписують уже зроблену контрольну.

У рейтинговій системі є кілька основних рис, які перебувають у наступному.

1. За рейтингового контролю за всі види навчальної діяльності учням ставляться бал. Максимальний бал встановлюється заздалегідь. При цьому різні види навчальної роботи може ставитися різний максимальний бал. Зазвичай найвищим максимальним балом оцінюється підсумковий іспит.

2. Дуже важливо так розподілити та збалансувати бали, щоб учень зрозумів, що отримати максимальну оцінку він може лише за умови виконання всіх видів навчального завдання та систематичного навчання.

3. Необхідно заздалегідь встановити обов'язкові види навчальної роботи та їх кількість у чверті та навчальному році.

4. Можна встановити й деякі види навчальної діяльності, за які ставитимуться додаткові та заохочувальні бали.

5. Вчитель повинен регулярно вести облік отриманих балів, а результати доводити до учнів.

6. Аналогічно визначається рейтинг самого учня. Порівнюються його результати з результатами інших учнів і підставі робиться висновок про успішність.

7. Зазвичай облік рейтингу класу проводиться після певної кількості часу; наприклад, можна підраховувати рейтинг щотижня. Результати рейтингу вносяться до спеціального листа, що вивішується для загального огляду. До цього листа вноситься максимально можливий бал на цю календарну дату та середній бал по всьому класу. Так учні, вчителі та батьки отримують точну інформацію про рейтинг даного учня.

Таке регулярне визначення рейтингу та доведення його до учнів підштовхує їх до того, щоб вони краще вчилися і прагнули підвищувати свої знання. Рейтинговий контроль вносить і елемент змагальності, що сприяє прагненню учня заробити більше балів, ніж його однокласники.

Основними навчальними завданнями вважаються письмове чи усне опитування, контрольні, самостійні або лабораторні роботи, тести, заліки та іспити. Ці завдання – обов'язкова та невід'ємна частина будь-якого освітнього процесу.

Додаткові навчальні завдання встановлює сам учитель. За такі завдання ставляться заохочувальні бали, які також враховуються під час підрахунку рейтингу учня. До подібних завдань можуть належати питання, які задають учні своєму вчителеві, відповіді на запитання, поставлені самим учителем, акуратність ведення зошита тощо.

Це спонукає учнів до творчої активності та бажання проявити себе. При додаткових навчальних завданнях жорстко регламентувати бали, що отримуються, необов'язково, оскільки питання вчителю задають, як правило, тільки кращі учні, зацікавлені в предметі і які прагнуть перевершити своїх однокласників. Особливо сильно активність учнів проявляється в кінці навчальної чверті, коли хлопці прагнуть отримати якомога більше балів.

Рейтингова система має кілька переваг:

▪ рейтингову систему вважають найгуманнішою з усіх існуючих методів контролю знань, оскільки вона є відносною оціночною шкалою і дозволяє учневі порівнювати свої досягнення з тими, що були у нього деякий час тому. Тому учень порівнює себе не так з іншими учнями, як із самим собою. Завдяки цьому він дізнається, наскільки він просунувся у навчанні;

▪ багатьом учням набагато легше в психологічному та фізичному плані просунутися в рейтинговій системі, наприклад з 7-го місця на 6-е, ніж із трієчника стати хорошистом, а вже тим більше відмінником;

▪ за рейтинговим методом контролю знань відсутні поточні оцінки. Це усуває в учнів страх отримати двійку, що у свою чергу покращує клімат у класі і підвищує активність учнів на уроці;

▪ оцінки, які школярі отримують за результатами рейтингу за чверть і за рік, стають більш об'єктивними.

▪ рейтинговий метод стимулює рівномірну навчальну роботу школярів;

▪ при рейтинговій системі учень більш відповідально підходить до свого навчання, тобто здійснюється особистісно-орієнтований підхід до знань.

Але рейтинговий контроль знань має й недоліки:

▪ деякі учні можуть мати труднощі при орієнтуванні в рейтинговій системі, тому часто не в змозі самостійно оцінити свої досягнення;

▪ кількість балів встановлює та нараховує сам педагог, тому вони можуть сильно змінюватись;

▪ такий спосіб оцінки знань не зовсім об'єктивний. Особливо це стосується додаткових завдань, які встановлює сам учитель. Він може поставити більше балів учню, якого відчуває велику симпатію проти іншими.

Для кращого орієнтування в рейтингових балах можна перевести їх у звичну п'ятибальну систему:

▪ якщо учень отримав від 70 % максимального бала і вище, він заробив "3";

▪ якщо він має від 80 % максимального бала, то - "4";

▪ якщо учень отримав від 90 % максимального бала, то це "5".

Це звичайно досить відносна система оцінок, тому може представлятися дещо завищеною. У будь-якому разі таку оцінку, як "3", учень все одно отримує, якщо він набрав не менше ніж 50 % від максимального бала. Звичайно, будь-який вчитель може сам визначати ті параметри оцінок, які він вважатиме найбільш правильними. А щоб учні заздалегідь ознайомилися зі шкалою оцінок, подібну таблицю потрібно заздалегідь вивішувати на загальний огляд, наприклад, на початку чверті.

6. Оцінки та позначки у навчальному процесі

Результати контролю знань представлені у формі оцінок та позначок. Під оцінкою розуміють процес порівняння умінь, навичок та знань із тими еталонами, які наказані у навчальній програмі. Відміткою називають кількісний захід оцінки, який зазвичай виражений у балах.

У вітчизняній школі прийнято чотирибальну систему позначок. Але є й інші шкали. Наприклад, за кордоном прийняті десяти-і дванадцятибальні системи позначок. У Росії її до революції застосовували шестибальну шкалу позначок - від нуля до п'яти. У деяких сучасних школах нині скасовані як одиниці, а й двійки, тому шкала відміток перетворилася на трибальну. Багато педагогів виступають проти цього, тому що така шкала позначок зовсім не стимулює навчальної праці. Адже якщо учень не здатний отримати "4" або "5", то взагалі нічого не вчитиме, тому що йому так і так поставлять "3".

Оцінки виконують такі функції.

1. Вони орієнтують учня на рівень його знань та ступінь їх відповідності нормативу.

2. Інформують про успіхи та невдачі у навчанні.

3. З їхньою допомогою вчитель висловлює загальну думку та судження про учня.

Існує також кілька способів оцінки.

1. Порівняльний, чи порівняльний. Вчитель порівнює дії, навички та знання одного учня з іншими. У такий спосіб найчастіше користуються вчителі та батьки.

2. Нормативний. У такий спосіб оцінюють підсумки, виходячи з вимог стандарту освіти та з програмних вимог. Подібним способом зазвичай користуються вчені-дидакти.

3. Особистісний. Відповідь учня порівнюють з його діями, навичками, знаннями та відповідями у минулому. Цей спосіб у нашій школі майже не використовується.

Вимоги сучасної педагогіки нині такі, що у поточної роботі вчителям найкраще використовувати особистісний спосіб оцінювання. Адже він дозволяє простежити за просуванням кожного учня в його індивідуальному розвитку. А ось нормативний спосіб більше орієнтований на те, щоб учні могли оцінювати свої досягнення.

У сучасній дидактиці проблема оцінювання є найскладнішою. Оцінка – це передусім процедура виміру. Тому перед виставленням оцінки треба вирішити, що саме підлягає виміру, потім вибрати критерії та принципи відбору. Це питання в сучасній дидактиці слабо розроблено, в результаті вимірювання знань учнів проводиться самим учителем, який вирішує, наскільки навички та знання учня відповідають вимогам програми освітнього стандарту.

Останнім часом у дидактиці з'явилася узагальнена система надпредметних показників навченості учнів. Ці показники знань ґрунтуються на володінні їх елементами, вираженими у виконанні учнями інтелектуальних завдань.

1. Показник сформованості умінь. Такими показниками є конкретні дії. У кожному такому дії можна назвати елементи, володіння якими і є основним показником володіння самим умінням. До таких елементів можна віднести:

▪ послідовність виконання операцій;

▪ планування дій, що становлять дане вміння;

▪ виконання комплексу дій;

▪ самоаналіз результатів виконаної дії та зіставлення цих результатів з метою дії.

2. Показник сформованості знань. У цьому понятті можна виділити шість основних факторів:

▪ володіння поняттями, що включає уміння дати визначення поняття, розкриття обсягу визначення та його змісту, встановлення взаємозв'язку між визначеннями, характеристика дій, що випливають з визначень;

▪ володіння науковою проблематикою. Сюди входить впізнавання наукових проблем, їхнє формулювання, уявлення про те, як ці проблеми можна вирішити;

▪ володіння фактами. Це насамперед знання фактів, потім – встановлення логічного взаємозв'язку між ними;

▪ володіння закономірностями та правилами, тобто впізнавання закономірностей, їх формулювання, характеристика закономірностей та дій, пов'язаних із застосуванням закономірностей;

▪ володіння теоріями, що включає впізнавання теорії, характеристику її основних положень та характеристику дій, що провадяться на основі цієї теорії;

▪ володіння методами та процедурами, тобто впізнавання методу чи процедур, розкриття їх змісту, характеристика умов, за яких вони застосовуються.

3. Показник сформованості навичок. Цей показник має самі елементи, як і показник умінь. Ці два показники відрізняються тим, що навичка передбачає автоматизацію дій, тому оцінюється також час виконання дії. Наприклад, оцінка учня буде вищою, якщо він не тільки вміє читати, а й робить це швидко.

Існують критерії та норми, за якими проводиться виставлення оцінок.

Раніше учень міг вступити до вищого навчального закладу лише в тому випадку, якщо під час його перебування у школі він отримував лише задовільні оцінки. Тому в школах діяла така система оцінювання, яка працювала за принципом відсіву та відбору учнів до вишу. Нині такого відсіву не виробляється, і до вузів вступають усі, хто хоче, але система оцінки знань залишилася незмінною. Тому вона перебуває у різкому протиріччі із завданнями сучасної школи. Ось які недоліки існуючої системи оцінки.

1. Оцінки в школі виступають як психологічний тиск, тому часто мають травмуючий характер, стають знаряддям маніпуляції дитиною як з боку вчителів, так і батьків. Крім того, ці маніпуляції, спрямовані не тільки на учня, а й на його батьків, які стурбовані тим, щоб їхня дитина отримувала хороші позначки, також тиснуть на нього.

2. Другий недолік прямо походить з першого. Для учнів та його батьків відмітка стає основним підсумком їх навчальної діяльності і тим мотивом, який у кінцевому підсумку заступає справжні мотиви навчально-пізнавальної діяльності. Нині багато дітей навчаються лише заради хороших позначок.

3. На уроці лише частина учнів піддається контролю знань та їх оцінювання, тому вчителю важко об'єктивно встановити, як весь клас насправді засвоїв кожен навчальний елемент шкільної програми.

4. Оцінка учня вчителем стає у школі головним критерієм, а самоконтролю і самооцінці приділяється менше уваги або взагалі не приділяється.

5. Гострим протиріччям є те, що оцінка учня автоматично стає оцінкою вчителя. Якщо учень отримав високу оцінку, значить, вчитель настільки гарний, що зумів усе чудово пояснити, чи навпаки.

У силу цих істотних недоліків сучасна дидактика висуває нові вимоги та критерії оцінювання знань і виставлення оцінок.

Найголовнішими вимогами до оцінки знань завжди були і досі залишаються психологічні та педагогічні. Оцінюючи роботи учня важливу, а часом і вирішальну роль грає те, як вчитель це робить. Дуже часто вчителі, особливо молоді та недосвідчені, при виставленні оцінок припускаються помилок, багато з яких стають причиною конфліктів. До таких помилок відносяться завищення оцінок, прагнення уникнути крайнощів при оцінці знань. Найнедопустимішою, але водночас найпоширенішою помилкою є перенесення особистісного ставлення до учня оцінювання його знань. Дуже багато вчителів ставлять у журнал двійки за поведінкою. Але це неправильно, тому що шкільний журнал існує для того, щоб вести облік позначок за знання учня, а не за його поведінку.

Велику роль самооцінці учня грає вербальна оцінка вчителя. Така оцінка не має строгих критеріїв, але в більшості випадків є домінуючою у формуванні учня самооцінки. Вчитель може просто поставити п'ятірку, а може при цьому ще й похвалити того, хто відповідав, і тоді учень зрозуміє, що може отримувати хороші позначки, і почне більше прагнути знань. Це відбувається тому, що вербальні оцінки завжди пофарбовані емоційно, отже, вони завжди доступніші для розуміння учня.

У середовищі вчителів існує хибна думка, що учні завжди згодні з оцінками, які вони виставляють. Це не так. Потрібно дати учневі можливість відстоювати свою думку, а ще вчитель має послідовно та аргументовано пояснити учневі, чому він поставив ту чи іншу відмітку. Так вчитель допоможе учневі формувати власну оцінну діяльність, що сприятиме розвитку його моральних якостей.

Насправді у класі досить легко створити атмосферу психологічного комфорту. Для цього вчителеві цілком достатньо емоційно підтримувати учня під час його відповіді і не просто ставити за ту чи іншу відповідь оцінку, а й дати їй розгорнуте пояснення, зіставити успіхи учня з його попередніми досягненнями.

Іноді вчителі використовують погрози та нотації, недоброзичливу іронію стосовно учнів, порівняння успішності у випадках, коли в жодному разі не можна цього робити, і не думають про те, що такі неправильні дії з їхнього боку можуть мати негативні наслідки.

Існують певні правила виставлення оцінок, яких повинен дотримуватись вчитель, якщо він хоче заслужити повагу своїх учнів та не впливати негативним чином на психіку дітей.

1. При оцінюванні знань вчитель виходить із особистісного та нормативного способів.

2. Контроль знань повинен мати систематичний характер і охоплювати всі важливі елементи умінь, навичок та знань учнів.

3. При виставленні позначок вчитель поєднує різноманітні методи контролю та гнучко змінює тактику.

4. Оцінкам бажано надавати вербальний характер, т. е. вчитель пояснює, чому саме так оцінив знання школяра.

5. Разом із контролем вчителя присутні і самоконтроль, самооцінка.

6. Вчителю слід давати учням можливість кілька разів передавати завдання з метою підвищення позначки.

Вчитель нізащо не повинен робити такої помилки, як порівняння учнів один з одним. Якщо він постійно порівнюватиме недоліки одних учнів з достоїнствами інших, це здатно негативно вплинути на міжособистісні відносини в класі. І не лише на них. Учні, які навчаються гірше, можуть почуватися принижено порівняно з тими, кому знання даються легко. Найкраще порівнювати прагнення та ставлення учнів до навчання, старанність, сумлінність, відповідальність, працьовитість, а також заохочувати співпрацю та взаємодопомогу.

Багато педагогів дотримуються думки, що у першому класі взагалі слід виставляти позначки, хоча у першому півріччі. Найкраще слідувати вербальному методу, словесно заохочуючи прагнення маленьких школярів до знань. Можна застосовувати змагальні та ігрові методи навчання, які дозволять учням самим визначити своє місце серед однокласників.

7. Безвідмітне навчання у початковій школі

Існуючі системи оцінок не задовольняють вчених-дидактів, тому відбувається пошук нових методів оцінювання знань учнів. Особливо це стосується початкової школи. Вже протягом кількох років у деяких школах як експеримент ввели безвідмітне навчання у молодших класах. Розроблено нову безвідмітну систему, основні риси якої полягають у наступному:

▪ необхідно застосовувати такі методи оцінювання, які не дозволяють порівнювати дітей один з одним. Це такі форми оцінювання, які важко чи взагалі неможливо переводити у звичайні позначки;

▪ безвідмітна система скасовує всі замінники відмітної системи, такі як "зірочки", "яблучка", "прапорці" та ін. Неприпустимо вивішувати в класі табеля успішності учнів;

▪ крім знань, умінь та навичок, оцінювання піддаються творчість, ініціатива учнів, які виявляються у всіх сферах шкільного життя;

▪ оцінка прояву творчості та ініціативи має бути соціально оформлена та виставлена ​​для огляду;

▪ поточні оцінки фіксуються на спеціальних лінійках. Так можна виміряти різні рівні знань учня. Наприклад, учень написав контрольну математику, правильно вирішивши всі завдання. Тоді він у верхній частині лінійки ставить собі хрестик. У нижній частині лінійки ставить собі хрестик той учень, який у кожному завданні припустився помилки. Після цього вчитель ставить на лінійці учня свій хрестик. Таким чином, і відзначається оцінка за контрольну;

▪ за такої системи оцінювання підлягає лише виконана учнем робота, а не той, хто її виконував. Особисті якості учня нічого не винні впливати оцінку своєї діяльності;

▪ ні батьки, ні вчителі не повинні ні карати, ні заохочувати дитину за її оцінки;

▪ основною особливістю такої системи є те, що оцінка вчителя має обов'язково передувати самооцінці учня. Інакше вони можуть виникнути розбіжності щодо уцінки вчителя, особливо у разі, якщо його оцінка буде нижче, ніж припускав учень;

▪ повинні фіксуватися лише індивідуальні поступи учня у знання і в жодному разі не можна допускати порівняння учнів між собою. Засобами такого оцінювання можуть бути таблиці, графіки, шкали, що дозволяють фіксувати рівні навчальних досягнень учнів;

▪ вчитель повинен заздалегідь обміркувати, наскільки доречно влаштовувати у класі змагання на звання найшвидшого, найрозумнішого тощо. Така атмосфера може травмувати психіку дитини, адже не кожен здатний змагатися з однокласниками. Тому питання про запровадження таких випробувань має бути вирішене індивідуально та обережно.

У країнах Америки та Європи робляться досить успішні спроби відійти від цифрової та символічної систем оцінок. Наприклад, у Німеччині у деяких школах проводився експеримент, у якому кожному учневі давали діагностичні листи. У цих аркушах фіксувалися словесні та цифрові позначки, мотиви вчення, розвиток мислення у процесі проходження різних тем з різних предметів.

Вченими-дидактами розроблено і так зване "Лист індивідуальних досягнень". У ньому відзначаються особисті досягнення учня, його просування у формуванні навичок письма, читання, рахунки. У цьому аркуші знаходять свій відбиток і динаміка просування учня, позитивні зрушення у його навчанні проти попереднім етапом. Але при цьому не допускається порівняння учнів між собою.

Якщо адміністрація школи хоче перейти на безвідмітну систему оцінки знань, необхідно, щоб її добровільно прийняли всі члени педагогічного колективу. Слід пам'ятати і про дітей, тому потрібно передбачити механізм переходу від оцінної до безоцінної системи, інакше учні можуть заплутатися та постраждати від різких змін у взаєминах з учителями. Важливо також пояснити принципи безоцінної системи батькам, щоб потім вони виникло неприйняття цієї системи та був конфліктів зі шкільним управлінням.

Педагоги розробляють дедалі нові методи безвідмітного навчання. Ось який метод запропонував Ш. А. Амонашвілі. Він замінив звичайні позначки багатосторонньою, гнучкою вербальною оцінкою праці учнів через похвали, підтримку, заохочення.

Але ще рано говорити про те, що система безвідмітної скоро увійде до шкіл. Така система – це абсолютно новий підхід до оцінки навчальної роботи школярів. Водночас є впевненість, що він дозволить подолати багато недоліків існуючої нині відмітної системи, сприятиме гуманізації навчання, зробить систему навчання особистісно орієнтованою.

Автори: Волохова Є.А., Юкіна І.В.

Рекомендуємо цікаві статті розділу Конспекти лекцій, шпаргалки:

▪ Нормальна анатомія людини. Шпаргалка

▪ Теорія управління. Шпаргалка

▪ Вікова психологія. Конспект лекцій

Дивіться інші статті розділу Конспекти лекцій, шпаргалки.

Читайте та пишіть корисні коментарі до цієї статті.

<< Назад

Останні новини науки та техніки, новинки електроніки:

Новий спосіб управління та маніпулювання оптичними сигналами 05.05.2024

Сучасний світ науки та технологій стрімко розвивається, і з кожним днем ​​з'являються нові методи та технології, які відкривають перед нами нові перспективи у різних галузях. Однією з таких інновацій є розробка німецькими вченими нового способу керування оптичними сигналами, що може призвести до значного прогресу фотоніки. Нещодавні дослідження дозволили німецьким ученим створити регульовану хвильову пластину всередині хвилеводу із плавленого кремнезему. Цей метод, заснований на використанні рідкокристалічного шару, дозволяє ефективно змінювати поляризацію світла через хвилевід. Цей технологічний прорив відкриває нові перспективи розробки компактних і ефективних фотонних пристроїв, здатних обробляти великі обсяги даних. Електрооптичний контроль поляризації, що надається новим методом, може стати основою створення нового класу інтегрованих фотонних пристроїв. Це відкриває широкі можливості для застосування. ...>>

Приміальна клавіатура Seneca 05.05.2024

Клавіатури – невід'ємна частина нашої повсякденної роботи за комп'ютером. Однак однією з головних проблем, з якою стикаються користувачі, є шум, особливо у випадку преміальних моделей. Але з появою нової клавіатури Seneca від Norbauer & Co може змінитися. Seneca – це не просто клавіатура, це результат п'ятирічної роботи розробників над створенням ідеального пристрою. Кожен аспект цієї клавіатури, починаючи від акустичних властивостей до механічних характеристик, був ретельно продуманий і збалансований. Однією з ключових особливостей Seneca є безшумні стабілізатори, які вирішують проблему шуму, характерну для багатьох клавіатур. Крім того, клавіатура підтримує різні варіанти ширини клавіш, що робить її зручною для будь-якого користувача. І хоча Seneca поки не доступна для покупки, її реліз запланований на кінець літа. Seneca від Norbauer & Co є втіленням нових стандартів у клавіатурному дизайні. Її ...>>

Запрацювала найвища у світі астрономічна обсерваторія 04.05.2024

Дослідження космосу та її таємниць - це завдання, яка привертає увагу астрономів з усього світу. У свіжому повітрі високих гір, далеко від міських світлових забруднень, зірки та планети розкривають свої секрети з більшою ясністю. Відкривається нова сторінка в історії астрономії із відкриттям найвищої у світі астрономічної обсерваторії – Атакамської обсерваторії Токійського університету. Атакамська обсерваторія, розташована на висоті 5640 метрів над рівнем моря, відкриває нові можливості для астрономів у вивченні космосу. Це місце стало найвищим для розміщення наземного телескопа, надаючи дослідникам унікальний інструмент вивчення інфрачервоних хвиль у Всесвіті. Хоча висотне розташування забезпечує більш чисте небо та менший вплив атмосфери на спостереження, будівництво обсерваторії на високій горі є величезними труднощами та викликами. Однак, незважаючи на складнощі, нова обсерваторія відкриває перед астрономами широкі перспективи для дослідження. ...>>

Випадкова новина з Архіву Суперкомп'ютер IBM Blue Gene 05.06.2007 Десять років тому IBM Deep Blue обіграв чемпіона світу з шахів Гарі Каспарова. Тепер же лідируючі місця у рейтингу найвищих суперкомп'ютерів займають його прямі нащадки із серії Blue Gene. Найшвидший із них встановлений у Ліверморській національній лабораторії Міністерства енергетики США: він використовує 131 тис. процесорів Cell Broadband Engine для обробки приблизно 280 трлн. операцій на секунду.

Інші цікаві новини:

▪ Сонячна батарея на склі

▪ Дрон ганяє голубів

▪ Скло очищаються самі

▪ Чай та мозок

▪ Передача даних з оптоволокна зі швидкістю 22,9 млн Гбіт/с

Стрічка новин науки та техніки, новинок електроніки

Цікаві матеріали Безкоштовної технічної бібліотеки:

▪ розділ сайту Шпигунські штучки. Добірка статей

▪ стаття Народні месники. Крилатий вислів

▪ стаття Чим відрізняється капіталізм від соціалізму? Детальна відповідь

▪ стаття Дерева. Поради туристу

▪ стаття Схема керування лампою денного світла потужністю до 26 Вт. Енциклопедія радіоелектроніки та електротехніки

▪ стаття Ремонт та доробка зарядного пристрою стільникових телефонів NOKIA. Енциклопедія радіоелектроніки та електротехніки

Залишіть свій коментар до цієї статті:

All languages ​​of this page

Arabic	Hebrew	Polish
Bengali	Hindi	Portuguese
Chinese	Italian	Spanish
English	Japanese	Turkish
French	Korean	Ukrainian
German	Malay	Vietnamese

Головна сторінка | Бібліотека | Статті | Карта сайту | Відгуки про сайт

www.diagram.com.ua
2000-2024