Безкоштовна технічна бібліотека

Педагогіка для освітян. Шпаргалка: коротко, найголовніше

Довідник / Конспекти лекцій, шпаргалки

Коментарі до статті

Зміст

1. Поняття педагогіки та етапи її розвитку
2. Об'єкт, предмет, завдання та функції педагогіки
3. Структура педагогіки та її зв'язок з іншими науками
4. Основні категорії педагогіки
5. Поняття методології у педагогічній науці
6. Методологічна культура педагога
7. Нестійкість стилю виховання
8. Методи педагогічних досліджень
9. Поняття мети виховання
10. Закономірності виховання
11. Умови розвитку особистості
12. Взаємозв'язок розвитку та виховання
13. Вплив середовища на розвиток особистості
14. Педагогічний процес як система
15. Закономірності та етапи педагогічного процесу
16. Педагогічні цілі
17. Педагогічні технології
18. Сутність та спрямованість педагогічних інновацій
19. Інноваційні навчальні заклади
20. Педагогічні системи
21. Оптимізація педагогічної системи
22. Функції педагога
23. Вимоги до вчителя
24. Професійний потенціал педагога
25. Структура педагогічної діяльності та педагогічної майстерності
26. Педагогічна кваліметрія та атестація вчителів
27. Загальне поняття про дидактику
28. Основні категорії дидактики
29. Основні дидактичні концепції
30. Сутність процесу навчання
31. Єдність освітньої, розвиваючої та виховної функцій навчання
32. Характеристика принципів навчання
33. Закономірності навчання, їх класифікація
34. Вплив факторів навчання на продуктивність дидактичного процесу
35. Мотиви як головні рушійні сили дидактичного процесу
36. Поняття змісту освіти та принципи її формування
37. Теорії організації змісту освіти
38. Державний стандарт
39. Учбові плани
40. Характеристика навчальних програм
41. Підручники та навчальні посібники
42. Поняття та сутність методу та прийому навчання
43. Класифікація методів навчання
44. Класифікація методів за типом (характером) пізнавальної діяльності (І.Я. Лернер, М.М. Скаткін)
45. Словесні методи навчання
46. Наочні та практичні методи навчання
47. Вибір методів навчання
48. Поняття про засоби навчання, їх класифікація
49. Обладнання навчального кабінету
50. Технічні засоби навчання
51. Розвиваюче навчання
52. Проблемне навчання
53. Програмоване та комп'ютерне навчання
54. Модульне навчання
55. Форми організації навчання та їх розвиток у дидактиці
56. Класно-урочна система навчання
57. Вимоги до сучасного уроку
58. Типологія та структура уроків
59. Підготовка уроку
60. Допоміжні форми навчання
61. Організація навчальної діяльності учнів на уроці
62. Сутність контролю навчання як дидактичного поняття
63. Методи та форми контролю
64. Тестування досягнень та розвитку
65. Оцінка знань учнів
66. Неуспішність учнів
67. Поняття "виховання", "самовихування", "перевиховання"
68. Принципи виховання
69. Гуманістична педагогіка
70. Методи виховання та методи педагогічного впливу
71. Засоби виховного процесу
72. Форми виховання
73. Напрями виховної роботи
74. Виховна система класу як педагогічне явище та поняття
75. Міжособистісні відносини у колективі
76. Структура та етапи формування навчального колективу
77. Сучасні зарубіжні педагогічні концепції
78. Цілі виховання у зарубіжній педагогіці
79. Концептуальні основи сімейного виховання у різні періоди розвитку суспільства
80. Правові засади сімейного виховання
81. Сімейне виховання: принципи та зміст
82. Типи неправильного виховання
83. Виховний потенціал сім'ї
84. Порушення поведінки дитини у сім'ї
85. Форми залежної поведінки дитини
86. Показники батьківської поведінки
87. Основні напрямки діяльності класного керівника у роботі з учнями та їх батьками
88. Форми взаємодії класного керівника з батьками учнів
89. Система загальної освіти у Росії
90. Питання теорії управління школою
91. Основні положення закону РФ "Про освіту"

1. Поняття педагогіки та етапи її розвитку

Слово "педагогіка" грецького походження. У дослівному перекладі означає "дітоводіння".

У сучасному розумінні педагогіка є сукупність знань та вмінь з навчання та виховання, ефективних способів передачі накопиченого досвіду та оптимальної підготовки підростаючого покоління до життя та діяльності.

Джерела розвитку педагогіки:

- багатовіковий практичний досвід виховання, закріплений у способі життя, традиціях, звичаях людей, народній педагогіці;

- філософські, суспільствознавчі, педагогічні та психологічні праці;

- поточна світова та вітчизняна практика виховання;

- Дані спеціально організованих педагогічних досліджень;

- Досвід педагогів-новаторів.

Джерелом європейських систем виховання стала давньогрецька філософія. Найвизначніші її представники: Демокріт, Сократ, Платон, Арістотель. Своєрідним підсумком розвитку грецько-римської педагогічної думки став твір "Освіта оратора" Марка Квінтіліана, давньоримського філософа та педагога.

Середньовічна освіта, затиснута в лещатах теології та схоластики, багато в чому втратила прогресивну спрямованість античних часів. На цьому історичному етапі були освічені для свого часу філософи, які створили широкі педагогічні праці: Тертуліан, Августин, Аквінат.

Епоха Відродження дала цілу низку яскравих мислителів, педагогів-гуманістів. Це Еразм Роттердамський, Вітторіно де Фельтре, Франсуа Рабле, Мішель Монтень.

Виділення педагогіки з філософії та оформлення її в наукову систему відбулося у XVII ст. та пов'язане з ім'ям чеського педагога Яна Амоса Коменського. Запропоновані ним принципи, методи, форми навчання стали основою педагогічної думки.

Англійський філософ та педагог Джон Локк зосередив головні зусилля на теорії виховання ("Думка про виховання").

Французькі матеріалісти та просвітителі XVIII ст. Д. Дідро, К. Гельвецький, П. Гольбах, Ж.Ж. Руссо вели непримиренну боротьбу з догматизмом, схоластикою та вербалізмом у педагогіці.

Діяльність французьких просвітителів багато в чому визначила творчість швейцарського педагога Йоганна Песталоцці. Їм було запропоновано прогресивну теорію навчання та морального виховання учнів.

Світову славу російської педагогіки приніс К.Д. Ушинський.

Наприкінці XIX – на початку XX ст. Інтенсивні дослідження педагогічних проблем розпочато США, куди поступово змішається центр педагогічної думки. Було сформовано загальні принципи, виведено закономірності людського виховання, розроблено та впроваджено ефективні технології освіти. Найвизначніші представники американської педагогіки – Джон Дьюї та Едвард Торндайк.

Активну участь у творчих пошуках нової педагогіки післяжовтневого періоду взяв С.Т. Шацький.

Визначним вітчизняним педагогом з права є А.С. Макаренка. Він переосмислив класичну педагогічну спадщину, брав участь у педагогічних дослідженнях 1920-1930 рр., розробив низку нових напрямів виховання.

Моральні проблеми виховання молоді вивчив В.А. Сухомлинський. Його дидактичні поради зберігають своє значення і при осмисленні сучасних шляхів педагогічної думки та школи.

Сучасний етап розвитку педагогіки заснований на саморозвитку наукової галузі, що поєднує процеси інтеграції та диференціації із взаємодією з іншими науками.

2. Об'єкт, предмет, завдання та функції педагогіки

об'єкт педагогіки - це явища дійсності, які зумовлюють розвиток людини, інакше кажучи, це освітавивченням якого займається ціла низка наук (філософія, психологія, соціологія та ін). Педагогіка - це єдина спеціальна наука про освіту серед наук, які можуть вивчати ті чи інші сторони освітньої діяльності.

Предметом педагогіки виступає освіта як реальний цілісний педагогічний процес, цілеспрямовано організований у спеціальних соціальних інститутах (сім'ї, освітніх та культурно-виховних закладах).

Педагогіка як наука вивчає сутність, закономірності, тенденції, перспективи освіти та засоби розвитку людини протягом усього її життя. На цій основі педагогіка розробляє теорію та технологію організації освітнього процесу, форми та методи взаємодії педагога та учнів, а також стратегії та способи їх взаємодії.

Педагогіка насамперед вивчає три основні складові освітнього процесу:

- Цілі навчання (навіщо вчити);

- зміст навчання (чому вивчати);

- форми та методи навчання (як вивчати).

Основні завдання педагогіки спрямовані на створення ефективної педагогічної системи у всіх напрямках людського життя: суспільного, особистого, політичного і т.д.

До таких завдань можна віднести:

- виявлення та вивчення закономірностей у галузі виховання та навчання, управління освітніми та виховними системами;

- вивчення та поширення педагогічного досвіду;

- прогнозування подальшого розвитку освітніх систем;

- розробку нових методів, засобів та форм навчання та виховання;

- Впровадження результатів педагогічних досліджень у практику освіти;

- участь у міжнародних педагогічних проектах, обмін інформацією, вивчення зарубіжного досвіду педагогічної роботи;

- розробку систем функціонування педагогічних установ та підвищення їх ефективності. Педагогічна наука здійснює самі функції, як і будь-яка інша наукова дисципліна: опис, пояснення та передбачення явищ тієї ділянки дійсності, яку вона вивчає. Але педагогічна наука, об'єкт якої лежить у соціально-гуманітарній сфері, має власну специфіку. Педагогічна реальність неспроможна обмежитися лише об'єктивним відображенням досліджуваного. У ній поєднуються дві функції, які в інших наукових галузях зазвичай поділені між різними дисциплінами:

Науково-теоретична функція, що реалізується на трьох рівнях:

- описовому (Вивчення передового, інноваційного педагогічного досвіду);

- діагностичному (Виявлення стану педагогічних явищ, успішності та ефективності спільної діяльності педагогів та учнів);

- прогностичному (Експериментальні дослідження педагогічного процесу та побудова більш ефективних моделей цього процесу). Конструктивно-технічна функція також реалізується на трьох рівнях:

- проективному (розробка методичних матеріалів, навчальних планів, навчальних посібників);

- перетворювальному (Використання досягнень педагогічної науки в практику);

- рефлексивному та коригувальному (Аналіз та оцінка впливу результатів наукових досліджень на практику навчання та виховання).

3. Структура педагогіки та її зв'язок з іншими науками

Педагогіка, пройшовши тривалий шлях розвитку, перетворилася на цей час на розгалужену систему наукових знань.

Розвиток виховання як суспільного явища, історію педагогічних навчань досліджує історія педагогіки. Принцип історизму - Найважливіший принцип розвитку будь-якої науки. Дослідження того, що вже було, зіставлення його з сьогоденням не лише допомагають краще простежити основні етапи розвитку сучасних явищ, а й застерігають від повторення помилок минулого, роблять більш обґрунтованими прогностичні пропозиції, спрямовані на майбутнє.

Загальна педагогіка - базова наукова дисципліна, що вивчає загальні закономірності виховання людини, що розробляє загальні засади навчально-виховного процесу у виховних установах усіх типів. У загальній педагогіці виділяються два рівні: теоретичний та прикладний (нормативний). Традиційно загальна педагогіка містить чотири розділи:

- загальні засади;

- Дидактику (теорія навчання);

- теорію виховання;

- школознавство.

Дошкільна та шкільна педагогіка складає підсистему вікової педагогіки. Тут вивчаються закономірності виховання підростаючої людини, що відбивають специфіку навчально-виховної діяльності в межах певних вікових груп. Вікова педагогіка, як вона склалася до теперішнього часу, охоплює всю систему середньої освіти.

предметом педагогіки вищої школи є закономірності навчально-виховного процесу за умов вищого навчального закладу, специфічні проблеми здобуття вищої освіти. Педагогіка праці займається проблемами підвищення кваліфікації, а також питаннями перекваліфікації працівників різних галузей народного господарства, освоєння нових знань, набуття нової професії у зрілому віці.

У підсистемі соціальної педагогіки виділяються такі галузі, як сімейна педагогіка, перевиховання правопорушників та ін. Люди з різними порушеннями та відхиленнями у розвитку потрапляють у сферу дії спеціальної педагогіки. Питаннями навчання та виховання глухонімих та глухих займається сурдопедагогіка, сліпих - тифлопедагогіка, розумово відсталих - олігофренопедагогіка.

Особливу групу педагогічних наук становлять так звані приватні, або предметні, методики, що досліджують закономірності викладання та вивчення конкретних навчальних дисциплін у всіх типах навчально-виховних установ.

Порівняльна педагогіка досліджує закономірності функціонування та розвитку освітніх систем у різних країнах.

Професійна педагогіка вивчає педагогічні процеси, орієнтовані конкретну професійну освіту людини.

Педагогіка, як і будь-яка наука, розвивається у зв'язку з іншими науками. Філософія, будучи основою для осмислення цілей виховання та освіти, відіграє важливу методологічну роль у процесі розробки педагогічних теорій.

Анатомія та фізіологія становлять основу розуміння біологічної сутності людини.

Особливого значення для педагогіки має її зв'язок з психологією: педагогіка користується психологічними методами дослідження, будь-який розділ педагогіки знаходить опору у відповідному розділі психології.

Очевидні зв'язки педагогіки з фізіологією, соціологією, історією, літературою, екологією, економікою і т.д.

4. Основні категорії педагогіки

До основних педагогічних категорій відносяться виховання, розвиток, освіта, самовдосконалення (самовихування).

Виховання - Соціальне цілеспрямоване створення умов (матеріальних, духовних, організаційних) для засвоєння суспільно-історичного досвіду новим поколінням з метою підготовки його до суспільного життя та продуктивної праці. Категорія "виховання" - одна з основних у педагогіці. Характеризуючи обсяг поняття, виділяють виховання у широкому соціальному значенні, включаючи у нього вплив особистість суспільства загалом, і виховання у вузькому значенні - як цілеспрямовану діяльність, покликану сформувати систему якостей особистості, поглядів і переконань. Виховання часто трактується ще більш локальному значенні - як вирішення будь-якої конкретної виховної задачі. Отже, виховання - Це цілеспрямоване формування особистості на основі формування:

- певних відносин до предметів, явищ навколишнього світу;

- світогляду;

- Поводження (як прояв відносин і світогляду).

Види виховання:

- Розумове;

- Моральне;

- фізична;

- Трудове;

- естетичне і т.д.

Педагогіка досліджує сутність виховання, його закономірності, тенденції та перспективи розвитку, розробляє теорії та технології виховання, визначає його принципи, зміст, форми та методи.

Виховання - конкретно-історичне явище, тісно пов'язане із соціально-економічним, політичним та культурним рівнем суспільства та держави.

Розвиток кожної людини людство забезпечує через виховання, передаючи досвід свій власний та попередніх поколінь.

Розвиток - процес кількісних та якісних змін в особистості та людської спільності. Результатом цього процесу стає розвиненість особистості (колективу, групи). Розвиненість - це рівень досконалості та дієвості інтелектуальних, творчих, фізичних, професійних, життєстійких якостей, особливостей та здібностей особистості.

Розвиток особистості здійснюється під впливом зовнішніх та внутрішніх соціальних та природних, керованих та некерованих факторів.

У процесі виховання людини йде його розвиток, рівень якого впливає на виховання, змінює його.

Освіта - це спеціально організована система зовнішніх умов, створюваних у суспільстві у розвиток людини. Спеціально організована освітня система – це навчально-виховні заклади, установи підвищення кваліфікації та перепідготовки кадрів. У ній здійснюється передача та прийом досвіду поколінь згідно з цілями, програмами, структурами за допомогою спеціально підготовлених педагогів. Усі освітні установи державі об'єднані в єдину систему освіти, з чого йде управління розвитком людини.

Освіта трактується як і результат засвоєння людиною досвіду поколінь як системи знань, умінь, навичок, відносин.

Ядро освіти – це навчання.

Навчання - спеціально організований, цілеспрямований процес безпосередньої передачі досвіду поколінь, знань, умінь, навичок у взаємодії педагога та учня.

самовиховання - це процес засвоєння людиною досвіду попередніх поколінь у вигляді внутрішніх духовних чинників, які забезпечують розвиток.

5. Поняття методології у педагогічній науці

В широкому сенсі методологію трактують як систему принципів та способів побудови теоретичної та практичної діяльності, а також як вчення про цю систему. Відповідно методологію педагогічної науки розглядають як вчення про структуру, логічну організацію, методи та засоби діяльності в галузі педагогічної теорії та практики.

Методологію можна також розуміти як вчення про метод наукового пізнання та перетворення світу. Відповідно до цього визначення методологія педагогіки трактується як система знань про вихідні положення, про обґрунтування та структуру педагогічної теорії, про принципи наукових підходів та способи добування знань, що відображають педагогічну дійсність; вчення про вихідні (базові) положення, структуру, функції та методи педагогічного дослідження, про пізнання та перетворення педагогічної дійсності.

Методологи педагогічної науки забезпечують фундаментально-достовірний підхід до специфіки пізнання будь-яких об'єктів та явищ педагогічної дійсності.

Методологія відповідає питанням, як досягти тієї чи іншої результату пізнавальної чи практичної діяльності, орієнтуючись на деяку систему цінностей. Отже, це сукупність норм поведінки, що призводять до певних результатів відповідно до цілей, які потрібно досягти. Вона може бути дескриптивною, що вивчає, або нормативною.

У методології як галузі науки правомірне виділення діяльнісного аспекту, який інтерпретується через поняття “методологічна діяльність” у двох формах – методологічне забезпечення та методологічні дослідження.

Завдання методичних досліджень - Виявлення закономірностей та тенденцій розвитку педагогічної науки та її зв'язку з практикою, принципів підвищення ефективності та якості педагогічних досліджень, аналіз їх понятійного складу та методів.

Методологічне забезпечення Конкретного педагогічного дослідження можна розуміти як можливість використання певної сукупності знань для обґрунтування процесу дослідницької діяльності, її логіки та методів, а також для оцінки її якості.

Джерелами знань, що дозволяють забезпечити дослідження методологічно, є:

- загальнофілософські положення та категорії, що дають можливість розглядати проблему через призму філософських знань;

- загальнонаукова методологія;

- знання, отримані внаслідок методологічних досліджень у галузі педагогіки;

- Спеціально-наукові теорії, які можуть стати засобом методичного забезпечення конкретного дослідження;

- Результати методологічної рефлексії, роздумів педагога про застосовувані ним способи наукового пізнання, про логіку.

Останніми роками в освітніх установ з'явилася нова функція - дослідно-пошукова, реалізація якої сприяє підвищенню ефективності всього педагогічного процесу.

Вчитель стає дослідником, тобто суб'єктом пізнання, отже, його діяльність також потребує наукового забезпечення (передусім методологічного). Методологічне забезпечення - це сукупність засобів пізнання, виконують роль регулятора, з яких планується, коригується і контролюється власний науковий пошук, процес дослідження.

6. Методологічна культура педагога

Методологічна культура - цілісна, багаторівнева і багатокомпонентна освіта, що включає педагогічну філософію вчителя (переконання), миследіяльність в режимі методологічної рефлексії (розуміння), внутрішній план свідомості (самосвідомості) і детерміноване різнорівневими властивостями інтегральної індивідуальності.

Для педагога-дослідника важливо знати підходи до дослідницької діяльності, що склалися сьогодні, і спиратися на них.

Діяційний підхід орієнтує на дослідження навчальної діяльності школяра, професійної діяльності вчителя, на виявлення їх структур, умов формування, типів орієнтовної основи дії і т. д. Він дозволяє виявити можливості формування індивідуальних здібностей та особистісних якостей школярів, студентів, вчителів у різних видах діяльності.

Особистісний підхід враховує, що це зовнішні педагогічні впливу завжди діють опосередковано, переломлюючись через внутрішні умови особистості та індивідуальності людини (його психічні та особистісні якості), спираючись з його активність (самовихування, саморозвиток, самоосвіта, самоврядування).

Такий підхід орієнтує формування ціннісного ставлення до дитини як людині, що, своєю чергою, вимагає дослідження умов розвитку людського в людині, вивчення механізмів самореалізації, саморозвитку, саморегуляції, соціального самозахисту, адаптацію людини до соціальним умовам, його інтеграції у суспільство.

Даний метод передбачає дослідження номенклатури цілей особистісного, виявлення специфічного змісту освіти, на основі якого формуються особисті якості та основні сфери індивідуальності (інтелектуальна, мотиваційна, емоційна, вольова, предметно-практична, екзистенційна, саморегуляція), обґрунтування педагогічних систем та технологій, спрямованих на досягнення цілей розвитку особистості.

Системний підхід (метод системного аналізу) вимагає розглядати всі явища та процеси у їх взаємному зв'язку. Він орієнтує розгляд педагогічних явищ з погляду таких категорій, як система, ставлення, зв'язок, взаємодія.

Зв'язок означає встановлення спільного, єднання. Це те, що поєднує в єдине ціле різні елементи системи. Зв'язок (залежність, обумовленість) є таке відношення між об'єктами, коли зміна одного з них призводить до зміни іншого та за відсутності змін одного відсутні відповідні зміни іншого. Зв'язок є різновидом відносин.

Застосування цього підходу дозволяє досліднику вичленувати елементи та визначити склад системи; знайти спосіб, з якого елементи пов'язані між собою; виділити системоутворюючі, домінуючі фактори; встановити рівень цілісності системи; вивчити її взаємодію із зовнішнім середовищем; виявити її функції.

Імовірнісний підхід орієнтує дослідника на вичленування професійних можливих завдань, із якими педагог найчастіше стикається. Виділивши певний тип таких завдань, можна розробити технологію їх вирішення.

7. Методи педагогічних досліджень

Методи дослідження - це методи вирішення науково-дослідних завдань.

До них належать такі.

Педагогічне спостереження

Вивчення педагогічних явищ вимагає від дослідника їхнього безпосереднього спостереження, накопичення та фіксації фактичного матеріалу, що відноситься до педагогічної роботи.

Дослідницька бесіда

За допомогою цього методу дослідник з'ясовує думку та ставлення як вихователів, так і виховуваних до тих чи інших педагогічних фактів та явищ і тим самим намагається скласти глибше уявлення про сутність та причини цих явищ.

Вивчення шкільної документації та продуктів діяльності учнів

Вивчаючи стимулюючу роль оцінки знань учнів їхнього успішності, не можна уникнути аналізу класних журналів, відомостей успішності минулі роки навчання.

Педагогічний експеримент

Сутність експерименту як методу дослідження полягає у спеціальній організації педагогічної діяльності вчителів та учнів з метою перевірки та обґрунтування заздалегідь розроблених теоретичних речень, або гіпотез.

Залежно від цільових установок розрізняють такі види експериментів: констатуючий, творчо-перетворювальний та контрольний.

Констатуючий експеримент проводиться зазвичай на початку дослідження і має своїм завданням з'ясування справ у шкільній практиці з тієї чи іншої досліджуваної проблеми.

сутність творчо-перетворювального експерименту полягає у розробці теоретичних основ та конкретних методичних заходів щодо вирішення досліджуваної проблеми. Створюється нова психологічна ситуація, щоб перетворити стан справ на краще.

Подальшим етапом дослідження цієї проблеми є перевірка отриманих висновків та розробленої методики у масовій шкільній практиці. Це завдання вирішується за допомогою контрольного експерименту, сутність якого полягає у застосуванні апробованої методики у роботі інших шкіл та вчителів.

Суть природного експерименту полягає в аналізі тих чи інших педагогічних явищ, прагненні створювати педагогічні ситуації таким чином, щоб вони не порушували звичного ходу діяльності учнів та вчителів і в цьому сенсі мали природний характер.

Вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду

Цей метод заснований на вивченні та теоретичному осмисленні практики роботи кращих шкіл та вчителів, які успішно здійснюють навчання та виховання.

За потреби масового вивчення тих чи інших питань правомірно провести анкетування та запропонувати школярам відповісти на кілька спеціально підібраних питань. Таким чином можна порівняно швидко вивчити цю проблему та опитати велику кількість учнів.

Рейтинг - метод дослідження, коли випробуваним пропонується, наприклад, оцінити важливість тих чи інших моральних якостей розвитку особистості. Близьким до нього є метод компетентних оцінок.

Методи математичної статистики використовуються для кількісного аналізу отриманого у процесі дослідження фактичного матеріалу.

Теоретичний аналіз педагогічних ідей дозволяє робити глибокі наукові узагальнення з найважливіших питань навчання та виховання та знаходити нові закономірності там, де їх не можна виявити за допомогою емпіричних (досвідчених) способів дослідження.

8. Поняття мети виховання

Мета виховання - це заздалегідь обумовлені (прогнозовані) результати у підготовці підростаючих поколінь до життя, у тому особистісному розвитку та формуванні, яких прагнуть досягти у процесі виховної роботи. Грунтовне знання цілей виховання дає педагогу чітке уявлення про те, яку людину він повинен формувати, і надає його роботі необхідну свідомість і спрямованість.

Цілі та завдання виховання мають безпосереднє відношення до визначення змісту та методики виховної роботи.

Мета виховання визначається потребами розвитку суспільства та залежить від способу виробництва, темпів соціального та науково-технічного прогресу, досягнутого рівня розвитку педагогічної теорії та практики, можливостей суспільства, навчальних закладів, вчителів та учнів.

Нині метою виховання є формування особистості, яка високо ставить ідеали свободи, демократії, гуманізму, справедливості та має наукові погляди на навколишній світ, що потребує певної методики виховної роботи. У сучасній школі основним змістом навчання та виховання є оволодіння науковими знаннями про розвиток природи та суспільства, а методика набуває все більш демократичного та гуманістичного характеру.

Різні цілі виховання по-різному визначають його зміст, і характер його методики. Між ними існує органічна єдність. Ця єдність виступає як суттєва закономірність педагогіки.

Формування всебічної і гармонійно розвиненої особистості як постає як об'єктивна потреба, а й стає основною метою сучасного виховання.

Традиційними складовими частинами виховання виступають: розумове виховання, технічне навчання, фізичне виховання, моральне та естетичне виховання, які мають поєднуватися з розвитком схильностей, задатків та здібностей особистості та включенням її у виробничу працю.

У розвитку та формуванні особистості велике значення має насамперед фізичне виховання, зміцнення сил і здоров'я, вироблення правильної постави та санітарно-гігієнічної культури

Ключовою проблемою в процесі всебічного та гармонійного розвитку особистості є розумове виховання. Не менш суттєвою складовою всебічного та гармонійного розвитку особистості виступає технічне навчання чи залучення її до сучасних досягнень техніки.

Велика роль та моральних принципів у розвитку та формуванні особистості. Разом про те велике значення надається духовному зростанню членів суспільства, залучення їх до скарбів літератури, мистецтва, формуванню вони високих естетичних почуттів та якостей, тобто. естетичному вихованню.

Виховання має бути не тільки всебічним, а й гармонійним. Це означає, що всі сторони особистості повинні формуватися в тісному зв'язку між собою.

p align="justify"> Першорядне значення має створення в школі умов оволодіння основами сучасних наук про природу і людину, надання навчально-виховної роботі розвиваючого характеру.

Найважливіше значення у всебічному розвитку особистості має моральне виховання та розвиток, громадянське та національне виховання, виховання екологічної свідомості, залучення до багатств національної та світової естетичної культури.

9. Закономірності виховання

Під закономірностями виховання слід розуміти стійкі, повторювані та суттєві зв'язки у виховному процесі, реалізація яких дозволяє досягати ефективних результатів у розвитку та формуванні особистості.

Закономірності виховання виступають як основні принципи або вимоги, на основі яких необхідно здійснювати навчально-виховну роботу.

1. Єдність цілей, змісту та методів виховання.

2. Нерозривна єдність навчання та виховання (у вузькому значенні) у цілісному педагогічному процесі.

3. Виховання особистості відбувається лише у процесі включення їх у діяльність. Щоб людина опановувала знання, їй необхідно здійснювати пізнавальну діяльність. Не можна виховати працьовитість, колективізм, не залучаючи вихованця у трудову діяльність, у міжособистісні стосунки та вирішення колективних проблем. Виходячи з цього С.Т. Шацький та А.С. Макаренка з повною підставою визначали виховання як змістовну організацію життя та діяльності вихованців.

4. Виховання є стимулювання активності особистості, що формується в організованій діяльності. Ця закономірність обумовлюється тим, що ефективний розвиток і формування особистості відбувається лише за умови, якщо вона виявляє високу активність в діяльності, що організується.

Першопричиною активності людини є ті внутрішні суперечності між досягнутим і необхідним рівнем розвитку, які вона переживає у різних життєвих обставинах і які спонукають її до діяльності та роботи над собою.

Мистецтво виховання у разі полягає в тому, щоб вчитель умів створювати педагогічні ситуації для порушення в учнів подібних внутрішніх протиріч і таким чином стимулював їх активність у різних видах діяльності.

Розвиваючи потребностно-мотиваційну сферу особистості та створюючи необхідні умови для формування у неї здорових потреб, інтересів та мотивів діяльності (поведінки), можна стимулювати її активність і домагатися належного виховного ефекту.

6. У процесі виховання необхідно виявляти гуманність та повагу до особистості у поєднанні з високою вимогливістю. Психологічною основою цієї закономірності є те, що характер відносин педагога і особистості, що виховується, викликає у останньої певні внутрішні (емоційно-чуттєві) переживання і безпосередньо позначається на її діяльності та розвитку.

7. У процесі виховання необхідно відкривати перед учнями перспективи їхнього зростання, допомагати їм добиватися радості успіхів.

8. У процесі виховання необхідно виявляти позитивні якості учнів та спиратися на них.

9. У вихованні необхідно враховувати вікові та індивідуальні особливості учнів.

10. Виховання має здійснюватися у колективі та через колектив.

11. У процесі виховання необхідно добиватися єдності та узгодженості педагогічних зусиль вчителів, сім'ї та громадських організацій.

12. У процесі виховання необхідно спонукати дитину до здійснення самовиховання.

10. Умови розвитку особистості

Розвиток людини - дуже складний, тривалий та суперечливий процес. Характерна риса цього процесу - діалектичний перехід кількісних змін у якісні перетворення фізичних, психічних та духовних характеристик людини. Результат розвитку - становлення людини як біологічного виду та як соціальної істоти.

Розвиток учнів відбувається за трьома взаємопов'язаними напрямами: біологічному, психологічному та соціальному. Етапи (ступеня, фази) розвитку в кожному напрямі щодо самостійні, залежать прямо друг від друга, хоча й впливають взаємне. Також існують свої закономірності в кожному напрямку, у яких відображаються причинно-наслідкові зв'язки між умовами та результатами (новоутвореннями).

Розвиток особистості відбувається під впливом багатьох чинників:

- Спадковості;

- середовища (соціального, біогенного, абіогенного);

- Виховання;

- Власної практичної діяльності людини.

У цьому контексті фактор сприймається як рушійна сила процесу розвитку, а умова - як обставина, від якої це розвиток, обстановка, у якій відбувається розвиток дитини.

Умови - це складові частини чи характеристики середовища, у якому розвивається учень. Система всіх умов життєдіяльності утворює місце існування людини. У ньому можна назвати підсистеми біологічних, психологічних і соціальних умов.

Умови розвитку поділяються на необхідні та достатні.

Необхідні умови - внутрішня об'єктивна закономірність виникнення, існування та результативності учнів. Вони зумовлюють розвиваюче навчання та виховання.

Достатні умови пов'язані з причинами, основами, протиріччями розвитку.

Відсутність чи недостатність необхідних та достатніх умов призводить до припинення чи уповільнення розвитку учнів.

Біологічний розвиток і стан організму істотно впливає на інші напрямки розвитку і певною мірою детермінує організацію навчально-виховного процесу та соціалізацію особистості. Найбільш значущими у цьому впливі є стан центральної нервової системи и спадковість.

Біологічна спадковість обумовлена ​​генами, визначає будову та розмір тіла, стадії дозрівання організму, біологічні та деякі психічні якості.

Не успадковуються генетично соціальні якості особистості: мова, моральність, працьовитість, дисциплінованість, абстрактно-символьні теоретичні знання, уміння, навички та ін.

Біологічний розвиток організму є основою становлення психічних функцій (волі, емоцій, інтелекту, пам'яті та інших.) дитини, серед яких розрізняють природні психічні функції та культурні психічні функції, що виникають внаслідок абстрактної знакової діяльності (у тому числі мови) та поділяються на найпростіші та вищі.

Для виховання, соціалізації та життєдіяльності найбільш важливі вищі психічні функції, які об'єднуються у складні системи (спілкування, діяльність, відносини, мотиви тощо) і становлять специфічний зміст психіки вихованої людини. Виховання та навчання становлять основні умови розвитку вищих психічних функций.

11. Взаємозв'язок розвитку та виховання

психічне розвиток (розуміє як становлення внутрішнього духовного світу особистості) та виховання (Визначається як цілеспрямоване освоєння вихованцем духовної культури народу під керівництвом вихователя) взаємопов'язані: розвиток духовної культури особистості відбувається під дією факторів виховання, і, у свою чергу, виховання буде ефективним лише відповідно до можливостей особистості.

Вплив спадковості та середовища коригується вихованням. Виховання є головною силою, здатною надати суспільству повноцінну особистість. Ефективність виховного впливу полягає у цілеспрямованості, систематичності та кваліфікованому керівництві. На відміну від виховання, Яке ґрунтується на свідомості людини і вимагає її участі, спадковість і середовище діють несвідомо та підсвідомо. Цим визначаються роль, місце, можливості виховання у формуванні людини.

Виховання підпорядковує розвиток людини поставленої мети. Цілеспрямований та систематичний вплив вихователів призводить до утворення нових заздалегідь запроектованих умовно-рефлекторних зв'язків, які ніякими іншими шляхами створені не можуть. Одне з найважливіших завдань правильно організованого виховання - виявлення схильностей та обдарувань, розвиток відповідно до індивідуальних особливостей людини, її здібностей та можливостей.

Спеціальні дослідження показали, що виховання може забезпечити розвиток певних якостей, лише спираючись на закладені природою задатки.

Впливаючи в розвитку людини, виховання саме залежить від розвитку, воно спирається на досягнутий рівень розвитку. У цьому полягає складна діалектика взаємовідносин розвитку та виховання як цілі та засоби. Ефективність виховання визначається рівнем підготовленості людини до сприйняття виховного впливу, обумовленого впливом спадковості та середовища. Люди піддаються вихованню неоднаково - від неприйняття виховних вимог до абсолютного підпорядкування волі вихователя. Існуюча "опірність вихованню" як протидія зовнішньому середовищу, що виходить від вихователя, визначає кінцевий результат. Виходячи з цього визначальну роль відіграють конкретні ситуації та взаємини людей у ​​виховному процесі.

Сила виховного впливу залежить від низки умов та обставин.

Л.С. Виготський обґрунтував закономірність, згідно з якою цілі та методи виховання повинні відповідати не лише рівню розвитку, вже досягнутому дитиною, а й "зоні її найближчого розвитку". Він виділив два рівні розумового розвитку:

- "Рівень актуального розвитку" - дитина виконує завдання самостійно;

- "Зона найближчого розвитку" - дитина вирішує проблему за допомогою дорослих.

Виховання визнається хорошим, якщо воно йде попереду розвитку.

Завдання виховання полягає в тому, щоб створити "зону найближчого розвитку", яка надалі перейшла б у "зону актуального розвитку".

Формує особистість виховання, що веде за собою розвиток, що орієнтується на процеси, які ще не дозріли, але перебувають у стадії становлення.

12. Вплив середовища на розвиток особистості

Людина стає особистістю лише у процесі соціалізації, тобто спілкування, взаємодії з іншими людьми. Поза людським суспільством духовний, соціальний, психічний розвиток відбуватися неспроможна.

Соціалізація особистості є об'єктивне явище, вона багатоаспектна, і тому вивчається у багатьох науках. У педагогіці як науці про освіту враховуються та використовуються всі аспекти соціалізації для пізнання та оптимальної організації передачі соціального досвіду та духовних цінностей від покоління до покоління.

У процесі соціального розвитку у внутрішньому світі особистості з'являються новоутворення - вищі психічні функції, у складі яких знання про суспільні явища, відносини та норми, стереотипи, соціальні установки, переконання, прийняті у суспільстві форми поведінки та спілкування, соціальна активність.

У соціалізації розрізняють культурну та соціальну підсистеми. Інформація про них розташована в зонах потенційного та найближчого розвитку, тому успішність соціалізації істотно залежить від соціального оточення школяра від тих людей, які пояснять йому сутність суспільної активності та відносин, норм поведінки.

Реальна дійсність, за умов якої відбувається розвиток людини, називається середою. На формування особистості впливають різноманітні зовнішні умови, зокрема географічні, соціальні, шкільні, сімейні. За інтенсивністю контактів виділяється ближнє (домашнє) та дальнє (соціальне) середовище.

Характеристики соціального середовища: суспільний устрій, система виробничих відносин, матеріальні умови життя, характер перебігу виробничих та соціальних процесів та ін.

Близьке (домашнє) середовище - Сім'я, родичі, друзі. Це середовище впливає на розвиток людини, особливо в дитячому віці. Як правило, саме у сім'ї проходять перші, вирішальні для становлення, розвитку та формування роки життя людини. Сім'я багато в чому визначає коло інтересів дитини та її потреб, поглядів та ціннісних орієнтацій. Сім'я надає умови, зокрема матеріальні, у розвиток природних задатків. У сім'ї закладаються моральні та соціальні якості.

Криза сім'ї на сучасному етапі, на думку фахівців, стала причиною багатьох негативних суспільних явищ, і перш за все першопричиною зростання злочинності серед неповнолітніх.

У сім'ї та школі в умовах, обмежених побутовими відносинами та пізнавальною діяльністю, здійснюється часткова соціалізація. Основні соціальні новоутворення з'являються у трудовій та громадській діяльності.

Ефективно освоюються соціальні норми поведінки та культурні цінності під впливом авторитетного дорослого. Соціальне взаємодія із нею веде до інтернаціоналізації (присвоєння) соціального досвіду шляхом актуалізації (відтворення) культурних потреб, бажань, супроводжуваних міркуваннями престижу, вигоди, необхідності покори.

Культура авторитету є донорської, культура підлітка реципієнтна (Сприймаюча). Відносини підлітка з авторитетним дорослим є міжособистісною акультурацією - взаємодією двох індивідуальних культур, одна з яких більш розвинена та авторитетна.

13. Педагогічний процес як система

Педагогічний процес являє собою спеціально організовану взаємодію педагога та учня з урахуванням змісту освіти та виховання, з використанням різних педагогічних засобів, спрямоване на реалізацію педагогічних завдань, що забезпечують задоволення потреб суспільства та самої особистості у її розвитку та саморозвитку.

Педагогічний процес представляють як систему з п'яти елементів: мета навчання (навіщо вчити); зміст навчальної інформації (чому вивчати); методи, прийоми навчання, засоби педагогічної комунікації (як вивчати); викладач; учень.

Педагогічний процес утворюється педагогом. Де б не протікав педагогічний процес, хоч би яким педагогом створювався, він матиме таку структуру:

Ціль - Принципи - Зміст - Методи - Засоби - Форми.

Мета відбиває той кінцевий результат педагогічної взаємодії, якого прагнуть педагог і учень.

Принципи призначені визначення основних напрямів досягнення мети.

Зміст - це частина досвіду поколінь, яка передається учням задля досягнення поставленої мети згідно з обраними напрямками.

Методи - це дії педагога та учня, за допомогою яких передається та приймається зміст.

Кошти як матеріалізовані предметні методи роботи із змістом застосовуються у єдності з способами.

Форми організації педагогічного процесу надають йому логічну завершеність, закінченість.

Динамічність педагогічного процесу досягається за рахунок взаємодії трьох його структур:

- Педагогічної;

- методичної;

- Психологічної.

Для створення методичної структури мета розбивається на низку завдань, відповідно до яких визначаються послідовні етапи діяльності педагога та учня.

Педагогічна та методична структура педагогічного процесу органічно взаємопов'язані.

Психологічна структура педагогічного процесу: процеси сприйняття, мислення, осмислення, запам'ятовування, засвоєння інформації; прояв учнями інтересу, нахилів, мотивації вчення, динаміка емоційного настрою; підйом та спади фізичної нервово-психічної напруги, динаміка активності, працездатності та втоми.

Отже, у психологічній структурі педагогічного процесу можна назвати три психологічні підструктури: пізнавальні процеси; мотивація вчення; напруга.

Для того щоб педагогічний процес "прийшов у рух", необхідне управління.

Педагогічне управління - це процес перекладу педагогічної ситуації, процесів з одного стану до іншого, що відповідає поставленій меті.

Компоненти процесу управління: постановка цілі; інформаційне забезпечення (діагностування особливостей учнів); формулювання завдань залежно від мети та особливостей учнів; проектування, планування діяльності задля досягнення мети; реалізація проекту; контроль за ходом виконання; коригування; підведення підсумків.

Педагогічний процес - Це процес трудовий, він здійснюється для досягнення суспільно значимих завдань. Специфіка даного процесу в тому, що праця вихователів та праця виховуваних зливаються воєдино, утворюючи своєрідні відносини учасників. педагогічна взаємодія.

14. Закономірності та етапи педагогічного процесу

Серед загальних закономірностей педагогічного процесу виділяються такі.

1. Закономірність динаміки педагогічного процесу - Величина всіх наступних змін залежить від величини змін на попередньому етапі. Педагогічний процес має поступовий, ступінчастий характер; що вище проміжні досягнення, то вагоміший кінцевий результат.

2. Закономірність розвитку особистості у педагогічному процесі. Темпи та досягнутий рівень розвитку особистості залежать від: спадковості; виховного та навчального середовища; включення до навчально-виховної діяльності; застосовуваних засобів та способів педагогічного впливу.

3. Закономірність управління навчально-виховним процесом. Ефективність педагогічного впливу залежить від: інтенсивності зворотних зв'язків між вихованими та педагогами; величини, характеру та обґрунтованості коригувальних впливів на виховуваних.

4. Закономірність стимулювання. Продуктивність педагогічного процесу залежить від: дії внутрішніх стимулів (мотивів) навчально-виховної діяльності; інтенсивності, характеру та своєчасності зовнішніх (суспільних, педагогічних, моральних, матеріальних та ін) стимулів.

5. Закономірність єдності чуттєвого, логічного та практики у педагогічному процесі. Ефективність навчально-виховного процесу залежить від: інтенсивності та якості чуттєвого сприйняття; логічного осмислення сприйнятого; практичного застосування осмисленого.

6. Закономірність єдності зовнішньої (педагогічної) та внутрішньої (пізнавальної) діяльності. Ефективність педагогічного процесу залежить від: - якості педагогічної діяльності; якості власної навчально-виховної діяльності, що виховуються.

7. Закономірність обумовленості педагогічного процесу. Перебіг та результати навчально-виховного процесу залежать від: потреб суспільства та особистості; можливостей (матеріально-технічні, економічні та ін) суспільства; умов протікання процесу (морально-психологічні, санітарно-гігієнічні, естетичні та ін.).

Головні етапи педагогічного процесу:

- Підготовчий;

- Основний;

- Заключний.

На підготовчому етапі вирішуються такі завдання: цілепокладання, діагностика умов, прогнозування досягнень, проектування та планування розвитку процесу.

Етап здійснення педагогічного процесу (основний) можна розглядати як відносно відокремлену систему, що включає важливі взаємопов'язані елементи: постановка і роз'яснення цілей і завдань майбутньої діяльності; взаємодія педагогів та учнів; використання намічених засобів та форм педагогічного процесу; створення сприятливих умов; здійснення різноманітних заходів для стимулювання діяльності школярів; забезпечення зв'язку педагогічного процесу коїться з іншими процесами.

Важливу роль цьому етапі грають зворотні зв'язки, що є основою для прийняття оперативних управлінських рішень. Оперативний зворотний зв'язок у ході педагогічного процесу сприяє своєчасному введенню коригувальних поправок, що надають педагогічній взаємодії необхідну гнучкість.

Завершується цикл педагогічного процесу етапом аналізу досягнутих результатів (заключний етап).

15. Педагогічні цілі

Педагогічний процес створюється викладачем реалізації виховання, освіти та навчання учнів. При цьому у кожного учня є своя мета навчання, свої методи та засоби навчання. Цілі викладача та учня протягом одного заняття можуть розходитися. Чим ближче зовнішній процес викладання та внутрішній процес вчення, тим успішніше йде педагогічний процес, краще будуються виховні стосунки.

Мета - категорія філософська, є ідеальним передбаченням результату діяльності, що випереджає відображення подій у свідомості людини.

Педагогічна мета - це передбачення педагогом та учням результатів їх взаємодій у формі узагальнених уявних утворень, відповідно до яких потім співвідносяться з педагогічною метою всі інші компоненти педагогічного процесу.

Види педагогічних цілей Нормативні державні цілі - це найбільш загальні цілі, що визначаються в урядових документах, державних стандартах освіти.

Суспільні цілі - Цілі різних верств суспільства, що відображають їх потреби, інтереси та запити з професійної підготовки.

Ініціативні цілі - це цілі, які безпосередньо розробляють самі педагоги-практики та їх учні з урахуванням типу навчального закладу, профілю спеціалізації та навчального предмета, з урахуванням рівня розвитку учнів, підготовленості педагогів.

Кожна мета має власний предмет, т. е. те, що передбачається розвинути у вихованця. На основі цього виділяються три групи цілей:

- перша група - Цілі формування знань, навичок, умінь, тобто. мети формування свідомості та поведінки;

- друга група - мети формування відносин до різних сторін життя: суспільству, праці, темі уроку, професії, друзям, батькам, мистецтву тощо;

- третя група - мети формування творчої діяльності, розвиток здібностей, задатків, інтересів учнів.

Організаційні цілі ставляться педагогом у сфері його управлінської функції (наприклад, мета - використовувати самоврядування у створенні навчальної діяльності учнів).

Методичні цілі пов'язані з перетворенням технології навчання та позанавчальної діяльності учнів (наприклад, змінити методи викладання, запровадити нові форми організації навчального процесу).

Функції педагога у тому, щоб сформувати в учнів процедури цілепокладання; вивчати та знати цілі кожного з них, сприяти реалізації корисних цілей. Цілі учнів повинні увійти до педагогічного процесу нарівні з цілями, поставленими викладачем. Збіг цілей педагога та учнів – найважливіша умова успіху педагогічного процесу.

Розробка мети - процес логіко-конструктивний, суть його полягає в тому, щоб:

1) порівняти, узагальнити певну інформацію;

2) зробити вибір найбільш значимої інформації;

3) на її основі сформулювати мету, тобто визначити об'єкт мети, предмет мети та необхідні конкретні дії.

Об'єкт педагогічної мети - конкретний учень чи група учнів у певних рольових позиціях.

Предмет педагогічної мети - це та сторона особистості вихованця, яка має бути перетворена в даному педагогічному процесі;

4) ухвалити рішення про досягнення мети, здійснювати реалізацію мети.

16. Педагогічні технології

Технологія - сукупність знань про засоби та засоби проведення виробничих процесів.

Сукупність знань про засоби та засоби проведення навчально-виховного процесу можна назвати технологією навчального процесу.

У вітчизняній літературі поняття "технологія навчання" розширили до терміна "педагогічні технології", розуміючи під цим змістовну техніку навчально-виховного процесу

Найбільш ємно значення терміна "педагогічні технології" передає таке визначення.

Педагогічні технології - це спосіб реалізації змісту навчання, передбаченого навчальними програмами, що представляє систему форм, методів та засобів навчання, що забезпечує найбільш ефективне досягнення поставленої мети.

У технології навчання зміст, методи та засоби навчання знаходяться у взаємозв'язку та взаємообумовленості. Педагогічна майстерність викладача полягає в тому, щоб відібрати потрібний зміст, застосувати оптимальні методи та засоби навчання відповідно до програми та поставлених педагогічних завдань.

Процес розробки конкретної педагогічної технології можна назвати процесом педагогічного проектування. Послідовність його кроків буде такою:

- вибір змісту навчання, передбаченого навчальним планом та навчальними програмами;

- вибір пріоритетних цілей, куди має бути орієнтований викладач;

- Вибір технології, орієнтованої на сукупність цілей або на одну пріоритетну мету;

- Розробка технології навчання.

Проектування технології навчання передбачає проектування змісту дисципліни, форм організації цього процесу, вибір методів та засобів навчання.

Технологія навчання - системна категорія, структурними складовими якої є: цілі навчання; зміст навчання; засоби педагогічної взаємодії (засоби викладання та мотивація), організація навчального процесу; учень, викладач; результат діяльності.

Таким чином, технологія навчання передбачає організацію, управління та контроль процесу навчання. Усі сторони цього процесу взаємопов'язані та впливають один на одного.

На сьогоднішній день немає чітко зафіксованої класифікації технологій навчання, проте виділено дві градації. традиційні та інноваційні.

Традиційне навчання спирається на пояснювально-ілюстративний і репродуктивний методи, і його сутність зводиться до процесу передачі готових відомих знань учням.

Нові освітні технології зароджуються як наслідок наукових досліджень, зумовлених науковими відкриттями. Розвиток кібернетики та обчислювальної техніки зумовило розвиток програмованого навчання; результати досліджень закономірностей розвитку людського мислення сприяли розвитку проблемного навчання; діяльнісний підхід виник на основі досліджень психологів та філософів у галузі людської діяльності.

Формування нових технологій здійснюється у наступній послідовності:

- Визначення можливостей за допомогою фундаментальних досліджень;

- Визначення ефективності за допомогою прикладних досліджень;

- розробка документації, програмних та методичних засобів; навчання викладачів;

- тиражування та розповсюдження програмних засобів.

17. Сутність та спрямованість педагогічних інновацій

Педагогічні інновації - це ідеї, процеси, засоби та результати, взяті в єдності якісного вдосконалення педагогічної системи.

Педагогічний процес протікає у педагогічній системі. Педагогічна система - це поєднання компонентів (частин), що залишається стійким при змінах. Якщо зміни (нововведення) перевищують допустиму межу, система руйнується, її місці виникає нова система коїться з іншими властивостями.

Вища продуктивність навчально-виховного процесу завжди наслідок вдосконалення педагогічної системи.

Основних шляхів вдосконалення педагогічної системи два: інтенсивний, екстенсивний.

Інтенсивний шлях передбачає розвиток педагогічної системи за рахунок внутрішніх резервів.

Екстенсивний шлях розвитку педагогічної системи ґрунтується на залученні додаткових потужностей (інвестицій) - нових засобів, обладнання, технологій, капіталовкладень тощо.

Західна школа розвивається екстенсивним шляхом, нарощуючи кількісні характеристики педагогічного продукту переважно за рахунок нових інформаційних технологій, перерозподіл часу на різні види навчальної діяльності, диференціацію та індивідуалізацію класної роботи. При цьому викликає сумнів питання щодо покращення якості педагогічного продукту.

Вихід - так звані "інтегровані інновації", відкривають можливості з'єднання інтенсивного та екстенсивного шляхів розвитку педагогічна система.

Об'єктами інновацій є такі педагогічні питання:

- Підвищення мотивації навчально-виховної діяльності;

- шляхи збільшення обсягу матеріалу, що вивчається на уроці;

- як прискорити темпи навчання;

- як усунути втрати часу тощо.

Головні напрямки інноваційних перетворень у педагогіці: педагогічна система загалом; навчальні заклади; педагогічна теорія; вчитель; учні; педагогічна розробка; зміст; форми, методи, засоби; керування; цілі та результати.

Рівні нововведень: низький - інновації, що передбачають зміни у вигляді незвичайних назв та формулювань; середній - Зміна форм, що не зачіпає сутностей; високий - Змінює систему або її головні компоненти по суті.

Найчастіше Інноваційною називають гуманістичну педагогіку: вона вимагає зовнішньої перебудови педагогічної системи; ефект підвищеного навчально-виховного впливу досягається за рахунок внутрішньої перебудови системи

Гуманістична педагогіка система наукових теорій, що стверджує вихованця у ролі активного, свідомого, рівноправного учасника навчально-виховного процесу, що розвивається за своїми можливостями.

Відмінні ознаки: зміщення пріоритетів в розвитку психічних, фізичних, інтелектуальних, моральних та інших сфер особистості замість оволодіння обсягом інформації та формування певного кола умінь і навиків; зосередження зусиль на формуванні вільної особистості, що самостійно думає та діє; забезпечення належних організаційних умов успішного досягнення переорієнтації навчально-виховного процесу.

Гуманістична педагогіка вимагає пристосування школи до учнів, забезпечення атмосфери комфорту та "психологічної безпеки".

18. Інноваційні навчальні заклади

Навчальний заклад є інноваційною, Якщо:

- навчально-виховний процес ґрунтується на принципі природовідповідності та підпорядкованих йому принципах класичної педагогіки;

- педагогічна система еволюціонує у гуманістичному напрямі;

- організація навчально-виховного процесу не веде до навантажень школярів та педагогів;

- Підвищені результати навчально-виховного процесу досягаються не за рахунок селекції учнів або педагогів, а за рахунок використання нерозкритих та незадіяних можливостей системи;

- продуктивність навчально-виховного процесу не є прямим наслідком впровадження дорогих засобів та медіасистем.

Стратегія інноваційної діяльності потребує тривалого вивчення перспектив розвитку навчального закладу. Після розробки концепції нововведень виникає проблема іміджу навчального закладу.

Створення позитивного іміджу дозволяє школі вирішувати такі основні завдання:

- пропагувати свої досягнення;

- Закладати в образі школи основні цілі, до яких вона прагне;

- Стимулювати позитивне ставлення широкої громадськості до школи.

Робота з формування позитивного іміджу повинна розгортатися у двох основних напрямках: усередині школи та поза нею.

У перебудовний період стали створюватися різні типи освітніх закладів, у тому числі й для дітей, схильних до розумової діяльності. гімназії и ліцеї.

Відповідно до трактування у словнику-довідці професора В.М. Полонського середня школа - загальноосвітній навчальний заклад з поглибленим вивченням навчальних предметів, покликаний забезпечити варіативність освіти в залежності від напряму навчального закладу, вивчення освітніх дисциплін та курсів основ наук за профілем (гуманітарним, природничо-науковим, естетичним та ін.), обраним учнями.

Положення про гімназію передбачає створення гімназій гуманітарного, педагогічного, технічного спрямувань. У складі гімназії виділяються прогімназичні (i-vii), власне гімназичні (viii-ix) класи та абітура (xii клас, один рік за бажанням).

ліцей - загальноосвітній навчальний заклад із поглибленим вивченням дисциплін за певним профілем. На відміну від широкого гуманітарного гімназичного, це освіта з більш вузькою диференціацією.

У ліцеї дається і передпрофесійна підготовка. Ліцей, як і гімназія, може існувати у двох варіантах: як школа 2-го та 3-го ступенів або як школа, що включає старшу ланку з трирічним терміном навчання.

Головне, що відрізняє гімназії та ліцеї від інших типів освітніх закладів, це їх особлива філософія, цінності, цілі та образ випускника, багатоважка робота з міжпредметної координації навчальних курсів.

Гімназій та ліцеїв має бути стільки, щоб жодна інтелектуально обдарована дитина не потрапила до класу для дітей із затримками у розвитку, щоб усі діти, які потребують навчання за спеціальними технологіями, могли мати таку можливість. Основним типом школи при цьому залишиться звичайна загальноосвітня школа адаптивного характеру з розвиненою диференціацією навчання, з широким набором різноманітних освітніх послуг, які максимально задовольняють потреби, запити, потреби переважної більшості дітей.

19. Педагогічні системи

Педагогічна система це цілісна єдність всіх факторів, що сприяють досягненню поставленої мети розвитку людини.

Принципи функціонування системи:

- оптимальність;

- структурність - виділення частин (компонентів) системи, їх упорядкування та класифікація;

- функціональність - як компоненти системи виступають функції, що регулюють відносини та зв'язки в системі;

- інтегративність - особлива увага приділяється системоутворюючим елементам, які поєднують її компоненти та сприяють збереженню та функціонуванню цілого.

Особливістю сучасної педагогічної науки є всебічний розгляд педагогічної діяльностіз урахуванням широкого кола як внутрішніх відносин, так і зовнішніх сполучених систем.

У системному розгляді об'єкт (явище, процес, відносини) сприймається не як сума елементів, бо як ціле.

Педагогічні системи розглядаються як динамічні системи, Відносини між компонентами яких постійно змінюються.

Системоутворюючим фактором педагогічного процесу є його цілі. Якщо метою є формування знань, то процес навчання набуває пояснювально-ілюстративного характеру; якщо головна мета - формування пізнавальної самостійності, то процес набуває рис частково проблемного навчання; якщо ставиться головне завдання - розвиток індивідуальності школяра та його особистісних якостей, то процес є розвиваючим, цілісним процесом проблемно-розвивального навчання.

Педагогічні системи можна розглядати на макро-, мезо- та мікрорівнях.

На макрорівні - це державно-суспільна система освіти та виховання, регіональні системи освіти тощо.

На мезорівні - це діяльність навчальних закладів, дитячих організацій та інших соціальних інститутів суспільства, які реалізують педагогічні цілі.

На мікрорівні - Це педагогічні системи, що реалізують специфічні завдання; авторські педагогічні системи; педагогічні системи, що склалися у рамках діяльності групи вчителів та учнів.

Компоненти педагогічної системи:

- діяльність вчителів та учнів;

- управлінська діяльність, спрямовану створення умов на вирішення освітніх завдань;

- педагогічні засоби (зміст педагогічної діяльності, форми та методи педагогічної роботи).

Закономірністю педагогічної системи є зв'язок між її компонентами, вони є суттєвими зв'язками, від яких залежить оптимальність педагогічних завдань.

Фактори, що мають значний вплив на управління процесом соціального розвитку особистості учня, є довкіллям педагогічної системи.

Функціонування педагогічної системи передбачає взаємодію її елементів на основі реалізації внутрішніх та зовнішніх зв'язків, що дозволяє досягти певних результатів у педагогічній діяльності.

Педагогічні системи є відносно самостійними та цілісними, що безпосередньо породжують процес розвитку людини.

p align="justify"> Педагогічними системами, що передбачають безпосередній контакт з учнями, є педагогічні системи в сім'ї, в школі, у зовнішніх установах за місцем проживання і т. д. Основною системою є педагогічний процес.

20. Оптимізація педагогічної системи

Неперехідною загальною інновацією, що відноситься до педагогічної системи в цілому, є оптимізація навчально-виховного процесу. Розробку цієї ідеї очолив на початку 70-х років. академік Ю.К. Бабанська. Було досягнуто певних результатів, які і сьогодні є значущими для вітчизняної педагогіки та школи.

Оптимізація - процес найкращого варіанта з безлічі можливих.

Під оптимізацією можна розуміти і ступінь відповідності педагогічної системи тим цілям, задля досягнення яких вона створена.

Розв'язання задач оптимізації починається з вибору критерію. Критерій оптимальності - це ознака, виходячи з якого виробляється оцінка можливих варіантів розвитку процесу вибір найкращого їх.

Критерії оптимальності процесу навчання (Ю.К. Бабанський): зміст, структура та логіка функціонування його забезпечують ефективне та якісне вирішення завдань навчання, виховання та розвитку школярів відповідно до вимог державного стандарту на рівні максимальних навчальних можливостей кожного школяра; досягнення поставлених цілей забезпечується без перевищення витрат часу, відведених чинним планом для класних занять, а також без перевищення максимальних норм часу, встановлених шкільною та трудовою гігієною для домашніх занять учнів та вчителів одночасно має запобігти фактам перевтоми вчителів та учнів.

Методологічною основою оптимізації є системний підхід, який вимагає розглядати всі компоненти педагогічного процесу у єдності закономірних взаємозв'язків, спиратися на загальну теорію управління складними динамічними системами.

Основні методологічні вимоги до оптимізації педагогічної системи:

- цілісне охоплення процедурою оптимізації всієї системи;

- Опора при виборі оптимального варіанта на всю систему закономірностей навчально-виховного процесу;

- Послідовний облік можливостей оптимізації всіх компонентів системи;

- розгляд оптимізації як постійно поточного інноваційного процесу з дедалі вищими завданнями та досконалішими технологіями їх вирішення.

Основні способи оптимізації:

- комплексний підхід як загальна вимога запобігання односторонності у проектуванні, плануванні, впровадженні заходів практичної діяльності, оцінці результатів;

- Конкретизація завдань з урахуванням особливостей педагогічної системи;

- вибір оптимального варіанта змісту навчально-виховного процесу за допомогою виділення головного, міжпредметної та міжспрямованої координації, побудови раціональної структури змісту;

- Вибір тих методів і форм навчально-виховного процесу, які дозволяють найбільш успішно вирішувати поставлені завдання у встановлений час;

- здійснення диференційованого та індивідуального підходів до слабоуспішних, найбільш підготовлених та всіх інших учнів;

- раціональне поєднання управління та самоврядування навчально-виховною діяльністю, оперативне регулювання та коригування її перебігу. Поступове перетворення навчання на самонавчання, а виховання на самовиховання;

- аналіз результатів навчально-виховного процесу та витрат часу на їх досягнення за встановленими критеріями оптимальності та у співвідношенні "витрати - продукти".

21. Функції педагога

Педагог (вчитель, викладач, наставник, майстер) - людина, яка має спеціальну підготовку та професійно займається педагогічною діяльністю.

Педагогічна функція - Написаний педагогу напрям застосування професійних знань та умінь.

Головними напрямами докладання педагогічних зусиль є навчання, освіта, виховання, розвиток та формування учнів.

Головна функція вчителі – управління процесами навчання, виховання, розвитку, формування.

1. Педагогічні функції, що виконуються вчителями на підготовчому етапі кожного проекту (циклу) навчально-виховної діяльності.

цілепокладання. Мета являє собою ключовий результат педагогічної діяльності, вона ідеально передбачає і спрямовує рух загальної праці вчителя та його учнів до їхнього загального результату.

Діагностична функція. Управління процесом навчання грунтується насамперед знання учнів. Без знання особливостей фізичного та психічного розвитку школярів, рівня їх розумової та моральної вихованості, умов класного та іншого виховання тощо не можна здійснити ні правильної постановки мети, ні вибрати засоби її досягнення. Педагог має досконало володіти прогностичними методами аналізу педагогічних ситуацій

Прогностична функція. Вона виявляється у вмінні вчителя передбачати результати своєї діяльності у існуючих конкретних умовах і тому визначити стратегію своєї діяльності, оцінити можливості отримання педагогічного продукту заданої кількості і якості.

Проективна (проектувальна) функція полягає у конструюванні моделі майбутньої діяльності, виборі способів та засобів, що дозволяють у заданих умовах та у встановлений час досягти мети, виділення конкретних етапів досягнення мети, формуванні для кожного з них приватних завдань, визначенні видів та форм оцінки отриманих результатів тощо.

Функція планування. Діагноз, прогноз, проект є основою розробки плану навчально-виховної діяльності, складанням якого завершується підготовчий етап педагогічного процесу.

2. На етапі реалізації намірів вчитель виконує інформаційну, організаційну, оцінну, контрольну та коригуючу функції.

Організаційна (Організаторська) діяльність вчителя пов'язана в основному із залученням учнів у намічену роботу, співробітництвом з ними у досягненні наміченої мети.

Інформаційна функція. Педагог – головне джерело інформації для учнів.

Контрольна, оцінна та корекційна функції, що об'єднуються іноді в одній, необхідні педагогові насамперед для створення дієвих стимулів, завдяки яким розвиватиметься процес, і в ньому відбуватимуться намічені зміни.

Зібрана інформація дозволяє скоригувати перебіг процесу, запроваджувати дієві стимули, використовувати ефективні засоби.

3. На завершальному етапі педагогічного процесу вчитель виконує аналітичну функцію, Головним змістом якої є аналіз завершеної справи.

Окрім своїх безпосередніх професійних функцій педагог виконує функції громадські, цивільні, сімейні.

22. Вимоги до вчителя

Перша вимога до професійного педагога – наявність педагогічних здібностей, які є якістю особистості, інтегровано виявляється у схильностях до роботи з дітьми, любові до дітей, отриманні задоволення від спілкування з ними.

Основні групи можливостей

Організаторські. Виявляються в умінні вчителя згуртувати учнів, зайняти їх, розділити обов'язки, спланувати роботу, підбити підсумки зробленого тощо.

Дидактичні. Конкретні вміння підібрати та підготувати навчальний матеріал, наочність, обладнання, доступно, ясно, виразно, переконливо та послідовно викласти навчальний матеріал, стимулювати розвиток пізнавальних інтересів та духовних потреб, підвищувати навчально-пізнавальну активність тощо.

Перцептивні, що виявляються в умінні проникати в задушливий світ виховуваних, об'єктивно оцінювати їхній емоційний стан, виявляти особливості психіки.

Комунікативні Здібності виявляються в умінні встановлювати педагогічно доцільні відносини з учнями, їх батьками, колегами, керівниками навчального закладу.

Сугестивні Можливості полягають у эмоционально-вольовом впливі на учнів.

Дослідницькі здібності, що виявляються в умінні пізнати та об'єктивно оцінити педагогічні ситуації та процеси.

Науково-пізнавальні, що зводяться до можливості засвоєння наукових знань у вибраній галузі.

Важливими професійними якостями педагога є працьовитість, працездатність, дисциплінованість, відповідальність, вміння поставити мету, обрати шляхи її досягнення, організованість, наполегливість, систематичне та планомірне підвищення свого професійного рівня, прагнення постійно підвищувати якість своєї праці та ін.

Обов'язкова для вчителя якість - гуманізм, тобто відношення до зростаючої людини як вищої цінності на землі, вираження цього відношення у конкретних справах та вчинках. Учні бачать ці прояви і слідують їм спочатку неусвідомлено, поступово набуваючи досвіду гуманного ставлення до людей.

Професійно необхідними якостями вчителя є витримка та самовладання.

Невід'ємна професійна якість вчителя справедливість.

Вихователь повинен бути вимогливим. Це найважливіша умова його успішної роботи. Високі вимоги вчитель насамперед пред'являє себе. Педагогічна вимогливість має бути розумною.

Педагогічний такт - це дотримання почуття міри спілкування з учнями. Такт - це концентрований вираз розуму, почуття та загальної культури вихователя. Ядром педагогічного такту виступає повага до особистості вихованця.

Особистісні якості в учительській професії невіддільні від професійних, що набуваються в процесі професійної підготовки, пов'язаних з отриманням спеціальних знань, умінь, способів мислення, методів діяльності. Серед них: володіння предметом викладання, методикою викладання предмета, психологічна підготовка, загальна ерудиція, широкий культурний світогляд, педагогічна майстерність, володіння технологіями педагогічної праці, організаторські вміння та навички, педагогічна техніка, володіння технологіями спілкування, ораторське мистецтво та інші якості.

23. Професійний потенціал педагога

Значення мають не ізольовані якості педагога, які цілісна система. Системний характер вчительської майстерності відображається в понятті "професійний потенціал педагога", що поєднує в собі багато різнопланових та різнорівневих аспектів підготовки та діяльності вчителя.

Професійний потенціал - це:

- головна характеристика педагога, що включає сукупність об'єднаних у систему природних і набутих якостей, що визначають здатність педагога виконувати свої обов'язки на заданому рівні;

- скоригована на мету здатність педагога її реалізувати: при цьому йдеться про співвідношення намірів та досягнень;

- основа професійних знань, умінь у єдності з розвиненою здатністю педагога активно творити, діяти, втілювати свої наміри у життя, досягати запроектованих результатів.

Професійний потенціал визначається як система природних та набутих у процесі професійної підготовки якостей:

ППП = Пнеп + Пчіп + Пдсп + Пдпд, де ППП – професійний потенціал педагога; Пнеп - незмінна частина потенціалу, обумовлена ​​загальними вродженими здібностями особистості;

Пчіп - частково змінювана (прогресивна) частина потенціалу, обумовлена ​​природними спеціальними здібностями особистості, розвитком останніх у процесі професійної підготовки та практичної діяльності;

ПДСП - компонент потенціалу, що додається спеціальною підготовкою у ВНЗ (спеціальний);

ПДПД - частина потенціалу, що набувається в процесі практичної діяльності педагога.

Система ППП містить структурні частини, під якими розуміються великі напрями (аспекти) підготовки вчителів та його професійної діяльності.

Загальна структура поняття "професійний потенціал" є багатоплановою.

З одного боку, ППП містить у собі співвідношення орієнтації як схильності до педагогічної діяльності та дійсної ситуації діяльності. При такому підході підкреслюється значення набутої та природної спроможності до занять педагогічною діяльністю.

З іншого боку, ППП відображає ставлення педагога до професійної діяльності. Це означає, що лише здібностей, навіть коли вони є, мало для якісного виконання професійних обов'язків.

З третього боку, ППП трактується як можливість виконувати свою працю на рівні вимог педагогічної професії, у поєднанні з індивідуальним розумінням сутності педагогічного процесу – стилем навчально-виховної діяльності.

З четвертого боку, ППП - це концентрування набутих якостей, тобто система набутих у процесі підготовки знань, умінь, навичок, способів мислення та діяльності.

Загальними структурними компонентами педагогічного професійного потенціалу є інтелектуальний, мотиваційний, комунікативний, операційний, творчий.

Культурний, гуманістичний, діяльнісний компоненти розглядаються як загальні умови, у яких протікає професійна діяльність.

Близьким по відношенню до ППП загальним поняттям є педагогічний професіоналізмщо означає здатність розраховувати протягом педагогічних процесів, передбачати їх наслідки, при цьому спираючись на знання загальних обставин, умов та конкретних причин.

24. Структура педагогічної діяльності та педагогічної майстерності

У структурі педагогічної діяльності виділяються такі компоненти: гностичний, конструктивний, організаторський та комунікативний.

Гностичний компонент - це система знань та умінь викладача, що становлять основу його професійної діяльності, а також певні властивості пізнавальної діяльності, що впливають на її ефективність. Система знань включає світоглядний, загальнокультурний рівні та рівень спеціальних знань.

К загальнокультурним знанням відносяться знання в галузі мистецтва та літератури, поінформованість та вміння орієнтуватися у питаннях релігії, права, політики, економіки та соціального життя, екологічних проблемах; наявність змістовних захоплень та хобі.

Спеціальні знання включають володіння предметом, а також знання з педагогіки, психології та методики викладання.

Знання та вміння, що становлять основу власне пізнавальної діяльності, тобто діяльності з набуття нових знань є важливою складовою гностичного компонента.

Конструктивні чи проектувальні здібності є визначальними у досягненні високого рівня педагогічної майстерності. Від них залежить ефективність використання всіх інших знань. Психологічним механізмом реалізації цих здібностей служить уявне моделювання виховно-освітнього процесу.

Проектувальні здібності забезпечують стратегічну спрямованість педагогічної діяльності та виявляються в умінні орієнтуватися на кінцеву мету.

Конструктивні здібності забезпечують реалізацію тактичних цілей: структурування курсу, підбір конкретного змісту окремих розділів, вибір форм проведення занять тощо.

Організаторські здібності служать як організації власне процесу навчання, а й самоорганізації діяльності викладача.

Від рівня розвитку комунікативної спроможності та компетентності у спілкуванні залежить легкість встановлення контактів викладача з учнями та іншими викладачами, а також ефективність цього спілкування з погляду вирішення педагогічних завдань. Спілкування не зводиться лише передачі знань, але виконує також функцію емоційного зараження, порушення інтересу, спонукання до спільної діяльності тощо.

Можна виділити кілька компонентів педагогічної майстерності (Д. Аллен, К. Райн).

1. Варіювання стимуляції учня.

2. Педагогічно грамотне підбиття підсумків заняття або його окремої частини.

4. Використання пауз чи невербальних засобів комунікації.

5. Мистецтво застосування системи позитивних та негативних підкріплень.

6. Постановка навідних питань та питань перевірочного характеру.

7. Постановка питань, які підводять учня до узагальнення навчального матеріалу.

8. Використання завдань дивергентного типу для стимулювання творчої активності.

9. Визначення зосередженості уваги, ступеня включеності учня до розумової роботи за зовнішніми ознаками його поведінки.

10. Використання ілюстрацій та прикладів.

11. Використання прийому повторення.

Професійна компетентність педагога передбачає наявність у нього широкого діапазону професійних знань та вмінь.

25. Педагогічна кваліметрія та атестація вчителів

Основне значення терміна "кваліметрія" (Від лат. CVAL - якість та метрополітени - вимірювати) - напрямок педагогічних досліджень, головним змістом якого є вимірювання та оцінки педагогічних параметрів та характеристик. Однак найбільш поширене аналогічне поняття, утворене з двох розрізнених частин - російської "кваліфікації" та латинської "метрос" (вимірювання), яким позначається галузь педагогічних досліджень, спрямованих на діагностування специфічних професійних якостей педагогів. Сукупність цих якостей називається професіоналізмом, майстерністю, новаторством, а методика їхньої оцінки традиційно визначається як атестація (педагогів, навчальних закладів).

Питання, які тепер відносяться до галузі педагогічної кваліметрії, вирішувалися завжди, але на якісному, неметричному рівні без використання сучасних кількісних методів.

Атестація вчителів - Вивчення педагогів з метою встановлення відповідності займаній посаді та присвоєння однієї з кваліфікаційних категорій.

У Положенні про порядок атестації вчителів дається роз'яснення про те, що атестація педагогічних працівників навчально-виховних установ проводиться відповідно до активізації творчої професійної діяльності, стимулювання безперервної професійної освіти, підвищення у педагогів мотивації якісної праці, професійної відповідальності за результати навчання та виховання.

Атестація вчителів проводиться на основі експертної оцінки праці: її результативності та якості навчально-виховного процесу. Вона проводиться за бажанням вчителів і ґрунтується на принципах демократичності, колегіальності, морального та матеріального заохочення, стимулювання безперервної освіти, гласності.

Кваліфікація служить механізмом забезпечення атестації, дає необхідний інструментарій, дослідницькі засоби.

Присвоєння звання відбувається на основі документальних матеріалів (стаж, характеристика та документ про закінчення курсів підвищення кваліфікації), аналізу викладацької діяльності та результатів роботи вчителя.

Загальні вимоги до оцінки праці вчителя

1. Критерії результату. Одним із вирішальних показників у роботі вчителя є результат його педагогічної діяльності - якість знань учнів з предмета, їх вихованість:

- запас фактичних знань на предмет;

- вміння користуватися здобутими знаннями;

- розуміння суті процесів та явищ у природі та суспільстві;

- ступінь самостійності учнів, уміння здобувати знання;

- їх ставлення до справи, поведінка у школі та поза школою, активність у суспільній корисній трудовій діяльності, їх естетична та фізична культура.

2. Критерії процесу. З метою з'ясування рівня підготовки та педагогічної майстерності вчителі вивчаються:

- робота вчителя над підвищенням своєї кваліфікації;

- якість уроків, позаурочної навчальної діяльності та виховних заходів;

- вміння вчителя здійснювати індивідуальний підхід до учнів у процесі навчання та виховання;

- робота з батьками та допомога сім'ї у вихованні дітей.

Оцінюючи професіоналізм та працю вчителя, важливо також враховувати його особисті якості.

26. Загальне поняття про дидактику

У сучасному розумінні дидактика являє собою найважливішу галузь наукового знання, яка вивчає та досліджує проблеми навчання та освіти. Вперше це слово з'явилося у творах німецького педагога Вольфганга Ратке (Ратихія) для позначення мистецтва навчання. У тому значенні вжив це поняття і чеський педагог Ян Амос Коменський. Незмінними з часів Ратихія залишаються і основні завдання дидактики - розробка проблем: чому вчити та як вчити; сучасна наука інтенсивно досліджує також проблеми: коли, де, кого та навіщо вчити.

Дидактика - теоретична та водночас нормативно-прикладна наука. Її основою є загальна теорія освіти, основи цієї теорії є основоположними всім виховно-освітніх наук.

Об'єктом вивчення дидактики Існують реальні процеси навчання.

Дидактичні дослідження своїм об'єктом роблять реальні процеси навчання, дають знання про закономірні зв'язки між різними його сторонами, розкривають сутнісні характеристики структурних та змістовних елементів процесу навчання. У цьому полягає науково-теоретична функція дидактики

Отримане теоретичне знання дозволяє вирішувати багато проблем, пов'язаних з навчанням, а саме: приводити у відповідність до змін освіти, що змінюються, встановлювати принципи навчання, визначати оптимальні можливості навчальних методів і засобів, конструювати нові освітні технології і т. д. Все це говорить про нормативно-прикладної (конструктивної) функції дидактики.

Дидактика охоплює систему навчання з усіх предметів і всіх рівнях навчальної діяльності. По ширині охоплення дійсності, що вивчається, виділяють загальну та приватну дидактику.

Загальна дидактика досліджує процес викладання та вчення разом із факторами, що його породжують, умовами, в яких він протікає, а також результатами, до яких він призводить.

Приватні (конкретні) дидактики називаються методиками викладання. Вони вивчають закономірності перебігу процесу, змісту, форми та методи викладання різних навчальних предметів. Кожен навчальний предмет має власну методику.

Будучи галуззю наукового знання, дидактика вирішує низку теоретичних завдань:

- встановлення цілей та завдань теорії;

- Аналіз процесу навчання, встановлення його закономірностей;

- обґрунтування принципів та правил навчання;

- визначення змісту та форм організації навчання;

- Роз'яснення методів та засобів навчання;

- Характеристика матеріальних засобів навчання.

Простежується взаємодія та взаємозв'язок дидактики коїться з іншими науками, наприклад з філософією, соціологією, логікою, психологією, кібернетикою, математикою тощо. буд. Методологічну основу дидактики становить філософська теорія пізнання. Вивчення законів функціонування та розвитку суспільства, соціальних відносин зближує дидактику із соціологіями.

Розвиток сучасної дидактичної системи зветься процесу демократизації та гуманізації.

Відмінність сучасної дидактики у цьому, що навчання є загальний розвиток індивіда, процес навчання сприймається як двосторонній процес, керований вчителем, у своїй враховуються інтереси та потреби учнів.

27. Основні категорії дидактики

Основними категоріями дидактики є: викладання, вчення, навчання, освіта, знання, вміння, навички, ціль, зміст, організація, види, форми, методи, результати (продукти) навчання.

Отже, дидактика - це наука про навчання та освіту, їх цілі, зміст, методи, засоби, організації, досягаються результати.

викладання - упорядкована діяльність педагога щодо реалізації мети навчання (освітніх завдань), забезпечення інформування, виховання, усвідомлення та практичного застосування знань.

Вчення - процес (точніше, співпроцес), в ході якого на основі пізнання, вправи та набутого досвіду виникають нові форми поведінки та діяльності, змінюються раніше набуті.

Навчання - упорядкована взаємодія педагога з учнями, спрямоване досягнення поставленої мети.

Освіта - система набутих у процесі навчання знань, умінь, навичок, способів мислення.

Знання - поняття, схеми, факти, закони, закономірності, узагальнена картина світу, які стали надбанням свідомості людини. Знання можуть бути емпіричними, набутими дослідним шляхом, та теоретичними, отриманими внаслідок розгляду закономірностей, зв'язків, відносин між предметами та явищами. Знання відіграють спонукаючу і регулюючу роль. Їхню структуру становить єдність пізнавальних, емоційних, мотиваційних та вольових компонентів.

уміння - оволодіння методами (прийомами, діями) застосування засвоєних знань практично.

навички - Вміння, доведені до автоматизму, високого ступеня досконалості. Навички бувають сенсорними, розумовими, руховими, комплексними.

Мета (навчальна, освітня) - те, чого прагне навчання, майбутнє, куди спрямовані його зусилля.

Зміст (Навчання, освіта) - система наукових практичних умінь і навичок, способів діяльності та мислення, якими учням необхідно опанувати в процесі навчання.

Організація - Упорядкування дидактичного процесу за певними критеріями, надання йому необхідної форми для найкращої реалізації поставленої мети.

Форма - спосіб існування навчального процесу, оболонка для його внутрішньої сутності, логіки та змісту. Форма насамперед пов'язана з кількістю учнів, часом та місцем навчання, порядком його здійснення тощо.

метод - шлях досягнення (реалізації) мети та завдань навчання.

засіб - Наочна підтримка навчального процесу. Засобами є голос (мова) педагога, його майстерність у сенсі, підручники, класне устаткування тощо.

Результати (продукти навчання) - це те, чого приходить навчання, кінцеві наслідки навчального процесу, ступінь реалізації наміченої мети.

Останнім часом статус основних дидактичних категорій пропонується присвоїти поняттям. дидактичної системи (сукупність методів, засобів та процесів, спрямованих на досягнення ефективності процесу освіти) та технології навчання (Система прийомів, методів).

Між основними дидактичними категоріями як структурними компонентами цілісного дидактичного процесу існує тісний взаємозв'язок, та заодно кожна категорія залишається самостійним елементом дидактичної системи.

28. Основні дидактичні концепції

Процес навчання виходить з психолого-педагогічних концепціях, які називаються часто також дидактичними системами.

Під дидактичною системою розуміється виділене за певними критеріями цілісне утворення.

Дидактичні системи характеризуються внутрішньою цілісністю структур, утворених єдністю цілей, організаційних принципів, змісту, форм та методів навчання.

Можна виділити три принципово різні між собою дидактичні концепції:

1) традиційна (Я.А. Коменський, І. Пестолоцці, І. Гербарт);

2) педоцентрична (Д. Дьюї, Г. Кершенштейн, В. Лай);

3) сучасна дидактична система (П. Гальперін, Л. Занков, В. Давидов, К. Роджерс, Брунер).

Поділ концепцій втричі групи виробляється з урахуванням того, як розуміється процес навчання.

В традиційної системи навчання домінуючу роль грає викладання, діяльність вчителя.

Дидактика Гербарта характеризується такими поняттями, як керування, керівництво вчителя, регламентації, правила, розпорядження.

Головний внесок Гербарта в дидактику полягає у відокремленні етапів (ступенів) навчання. Його схема така: ясність – асоціація – система – метод. Процес навчання протікає від уявлень до понять і зажадав від понять до умінь теоретичного характеру. Практика у цій схемі відсутня. Ці формальні рівні залежить від змісту навчання, визначають хід навчального процесу усім уроках і з усіх предметах.

На початку XX в. народжуються нові підходи. Традиційна система розкритикувалася за авторитарність, книжність, відірваність від потреб та інтересів дитини, за те, що дана система навчання лише передає дитині готові знання, але не сприяє розвитку мислення, активності, творчості, пригнічує самостійність учня.

В основі педоцентричної концепції - Діяльність дитини, головна роль відводиться вченню.

Дьюї пропонував будувати процес навчання виходячи з потреб, інтересів і здібностей дитини, прагнучи розвивати розумові здібності та різноманітні вміння дітей, навчаючи їх у "школі праці, життя", коли навчання носить самостійний, природний, спонтанний характер, здобуття знань учнями відбувається в ході їх спонтанної діяльності, тобто "навчання через діяння".

Абсолютизація такої дидактики призводить до переоцінки спонтанної діяльності дітей, втрати систематичності навчання, до випадкового відбору матеріалу, до зниження рівня навчання.

Сучасну дидактичну концепцію створюють такі напрями, як програмоване, проблемне навчання, навчання (П. Гальперін, Л. Занков, В. Давидов), гуманістична психологія (К. Роджерс), когнітивна психологія (Брунер), педагогічна технологія та педагогіка співробітництва.

Цілі навчання у цих сучасних підходах передбачають як формування знань, а й загальний розвиток учнів, їх інтелектуальних, трудових, художніх умінь, задоволення пізнавальних і духовних потреб учнів. Педагогічне співробітництво - це гуманістична ідея спільної діяльності дітей і педагогів на основі взаєморозуміння, проникнення в духовний світ один одного, колективного аналізу ходу і результатів цієї діяльності.

29. Сутність процесу навчання

Навчання - процес соціально зумовлений, викликаний необхідністю відтворення людини як суб'єкта суспільних відносин. Звідси й найважливіша соціальна функція навчання - формування особистості, що відповідає соціальним вимогам.

Навчання є спеціально організований процес активної взаємодії між учнем та педагогом, в результаті якого у учня формуються певні знання, уміння та навички на основі його власної активності. А педагог створює для активності учня необхідні умови, Спрямовує її, контролює, надає для неї потрібні засоби та інформацію. Функція навчання полягає в максимальному пристосуванні знакових та речових засобів для формування у людей здатності до діяльності. Навчання є цілеспрямований педагогічний процес організації та стимулювання активної навчально-пізнавальної діяльності учнів з оволодіння науковими знаннями, вміннями та навичками, розвитку творчих здібностей, світогляду та морально-естетичних поглядів.

У сучасному розумінні для навчання характерні такі ознаки:

- двосторонній характер;

- Спільна діяльність вчителів та учнів;

- керівництво з боку вчителя;

- спеціальна планомірна організація та управління;

- цілісність та єдність;

- Відповідність закономірностям вікового розвитку учнів;

- управління розвитком та вихованням учнів.

У процесі навчання необхідно вирішити наступні завдання:

- Стимулювання навчально-пізнавальної активності учнів;

- Організація їх пізнавальної діяльності з оволодіння науковими знаннями та вміннями;

- Розвиток мислення, пам'яті, творчих здібностей;

- вдосконалення навчальних умінь та навичок;

- Вироблення наукового світогляду та морально-естетичної культури.

Структурні елементи процесу навчання: цілі та завдання навчання; зміст навчання; суб'єкти навчання; методи навчання; форми організації навчання; результати навчання.

Організація навчання передбачає, що педагог здійснює такі компоненти:

- Постановка цілей навчальної роботи;

- формування потреб учнів у оволодінні матеріалом, що вивчається;

- Визначення змісту матеріалу, що підлягає засвоєнню учнями;

- організація навчально-пізнавальної діяльності з оволодіння учнями матеріалом, що вивчається;

- Надання навчальної діяльності учнів емоційно-позитивного характеру;

- регулювання та контроль за навчальною діяльністю учнів;

- Оцінювання результатів діяльності учнів.

паралельно учні здійснюють навчально-пізнавальну діяльність, яка, у свою чергу, складається з наступних компонентів:

- усвідомлення цілей та завдань навчання;

- розвиток та поглиблення потреб та мотивів навчально-пізнавальної діяльності;

- осмислення теми нового матеріалу та основних питань, що підлягають засвоєнню;

- сприйняття, осмислення, запам'ятовування навчального матеріалу, застосування знань на практиці та подальше повторення;

- прояв емоційного відношення та вольових зусиль у навчально-пізнавальній діяльності;

- самоконтроль та внесення коректив до навчально-пізнавальної діяльності;

- Самооцінка результатів своєї навчально-пізнавальної діяльності.

30. Єдність освітньої, розвиваючої та виховної функцій навчання

Функції навчання характеризують сутність процесу навчання, тоді як завдання є одним із компонентів навчання.

Освітня функція полягає в тому, що процес навчання спрямований насамперед на формування знань, умінь та навичок, досвіду творчої діяльності. Засвоєні, інтеріоризовані знання характеризуються повнотою, системністю, усвідомленістю та дієвістю. Сучасна дидактика вважає, що знання виявляються в уміннях учня і що, отже, освіта полягає не так у формуванні "абстрактного" знання, як у розвитку умінь використовувати його для отримання нових знань і вирішення життєвих завдань. Тому освітня функція навчання передбачає, що навчання спрямоване поряд із знанням формування умінь і навиків, як загальних, і спеціальних. Спеціальні вміння ставляться до способів діяльності окремих галузях науки, навчального предмета. До загальним умінням та навичкам належать володіння усною та письмовою промовою, інформаційними матеріалами, читання, робота з книгою, реферування та ін.

Розвиваюча функція навчання означає те, що у процесі навчання, засвоєння знань відбувається розвиток учня. Цей розвиток відбувається у всіх напрямках: розвиток мови, мислення, сенсорної та рухової сфер особистості, емоційно-вольової та потребностно-мотиваційної галузі. Розвиваюча функція навчання по суті складає проблему взаємовідносини навчання та розвитку - одне з найгостріших питань у психології та сучасній дидактиці.

Сучасна організація навчання спрямована не так на формування знань, як на різнобічний розвиток учня, насамперед розумове, навчання прийомам розумової діяльності, аналізу, порівнянню, класифікації, навчання здатності спостерігати, робити висновки, виділяти суттєві ознаки об'єктів, навчання вмінню виділяти цілі та способи діяльності, перевіряти її результати.

Будь-яке вчення веде до розвитку, але навчання носить розвиваючий характер, якщо спеціально спрямоване на цілі розвитку особистості, що має знаходити реалізацію і у відборі змісту освіти, і дидактичної організації навчального процесу.

Процес навчання має також і що виховує характер. Педагогічна наука вважає, що зв'язок між вихованням та навчанням є об'єктивною закономірністю, так само як зв'язок між навчанням та розвитком. Проте виховання у процесі навчання ускладнюється впливом зовнішніх чинників (родина, мікросередовище та ін.), що робить виховання складнішим процесом.

Виховна функція навчання полягає в тому, що в процесі навчання формуються моральні та естетичні уявлення, система поглядів на світ, здатність дотримуватися норм поведінки в суспільстві, виконувати закони, в ньому прийняті. У процесі навчання формуються також потреби особистості, мотиви соціальної поведінки, діяльності, цінності та ціннісна орієнтація, світогляд.

Щоб надавати формує вплив на учнів у навчанні, вчитель повинен, по-перше, аналізувати та відбирати навчальний матеріал з погляду його виховного потенціалу, по-друге, так будувати процес навчання та спілкування, щоб стимулювати особисте сприйняття навчальної інформації учнями, викликати їх активне оцінне ставлення до досліджуваного, формувати їх інтереси, потреби, гуманістичну спрямованість.

31. Характеристика принципів навчання

принципи навчання - це основні положення, що визначають зміст, організаційні форми та методи навчального процесу відповідно до його загальних цілей та закономірностей.

Виступаючи як категорії дидактики, принципи навчання характеризують способи використання законів та закономірностей відповідно до намічених цілей.

В основу виділення системи принципів покладено особистісно-діяльнісний та управлінський підходи, відображені у роботах Ю.К. Бабанського, В.І. Загвязинського, М.М. Скаткіна та ін.

Основними принципами навчання є такі.

1. Принцип навчання та виховання навчання передбачає, що навчання спрямоване на цілі всебічного розвитку особистості, на формування не тільки знань і умінь, але певних моральних та естетичних якостей, які є основою вибору життєвих ідеалів та соціальної поведінки.

2. Принцип науковості вимагає, щоб зміст навчання знайомило учнів з об'єктивними науковими фактами, теоріями, законами, відображало сучасний стан наук. Цей принцип втілюється у навчальних програмах та підручниках, у відборі матеріалу, що вивчається, а також у тому, що школярів навчають елементам наукового пошуку, методам науки, способам наукової організації навчального праці.

3. Принцип систематичності та послідовності передбачає викладання та засвоєння знань у певному порядку, системі. Він вимагає логічного побудови як змісту, і процесу навчання, що виявляється у дотриманні низки правил.

Вимога систематичності та послідовності в навчанні націлена на збереження наступності змістовної та процесуальної сторін навчання, при якій кожен урок - це логічне продовження попереднього як за змістом навчального матеріалу, так і за характером, способами виконуваної учнями навчально-пізнавальної діяльності.

4. Принцип зв'язку навчання з практикою передбачає, щоб процес навчання стимулював учнів використовувати отримані знання у вирішенні практичних завдань, аналізувати та перетворювати навколишню дійсність, виробляючи власні погляди. Одним із значних каналів реалізації принципу зв'язку навчання з практикою, життям є активне підключення учнів до суспільно корисної діяльності у школі та за її межами.

5. Принцип доступності вимагає врахування особливостей розвитку учнів, аналізу матеріалу з погляду їх реальних можливостей та такої організації навчання, щоб вони не відчували інтелектуальних, моральних, фізичних навантажень.

6. Принцип наочності - один із найстаріших і найважливіших у дидактиці - означає, що ефективність навчання залежить від доцільного залучення органів чуття до сприйняття та переробки навчального матеріалу. Використання наочності має бути тією мірою, якою вона сприяє формуванню знань і умінь, розвитку мислення.

7. Принцип свідомості та активності учнів у навчанні - одне із головних принципів сучасної дидактичної системи, за якою навчання ефективно тоді, коли учні виявляють пізнавальну активність, є суб'єктами діяльності.

8. Принцип міцності заснований на міцності закріплення знань у пам'яті учнів.

32. Закономірності навчання, їх класифікація

Однією із своїх функцій дидактика як наука має пізнання процесу навчання. Результатом цього знання є виявлення закономірностей дидактичного навчально-виховного процесу, що розглядається як система, компонентами якої є різні сторони цілісного процесу.

1. Дидактичний компонент, узагальнюючий дидактичні характеристики процесу

2. Гносеологічний компонент процесу, що визначає його в аспекті пізнання учнями під керівництвом вчителя об'єктивної дійсності, фактів та законів природи та суспільства, самих себе.

3. Психологічний компонент, Що відноситься переважно до внутрішньої, психічної (пізнавальної) діяльності учнів у процесі навчання.

4 В кібернетичному аспекті знаходить відображення все різноманіття зв'язків, що у навчальному процесі, циркуляція інформаційних потоків, а головне - управління засвоєнням інформації.

5. Соціологічний компонент охоплює відношення між учасниками навчального процесу.

6. Організаційний компонент відбиває навчальний процес у аспекті інтелектуальної праці.

Усі закономірності, які у навчальному процесі, поділяються на загальні та приватні (конкретні).

Загальні закономірності охоплюють своєю дією всю систему.

Приватні (конкретні) закономірності охоплюють своєю дією окремі компоненти (аспекти) системи.

Серед конкретних закономірностей процесу навчання виділяються закономірності: дидактичні, гносеологічні, психологічні, кібернетичні, соціологічні, організаційні.

Загальні закономірності процесу навчання характеризуються:

- Виділенням генеральних або комплексних факторів, що зумовлюють своїм впливом продуктивність навчання;

- певним виділенням сутностей та фіксацій, спільних зв'язків між ними;

- лаконічністю та точністю формулювань.

Загальні закономірності процесу навчання

1. Закономірність мети навчання.

Мета навчання залежить від: рівня та темпів розвитку суспільства; потреб та можливостей суспільства; рівня розвитку та можливостей педагогічної науки та практики.

2. Закономірність змісту навчання. Зміст навчання (освіти) залежить від: суспільних потреб та цілей навчання; темпів соціального та науково-технічного прогресу; вікових можливостей школярів; рівня розвитку теорії та практики навчання; матеріально-технічних та економічних можливостей навчальних закладів

3. Закономірність якості навчання.

Ефективність кожного нового етапу навчання залежить від: продуктивності попереднього етапу та досягнутих на ньому результатів; характеру та обсягу досліджуваного матеріалу; організаційно-педагогічного впливу навчальних; учності учнів; часу навчання.

4. Закономірність методів навчання.

Ефективність дидактичних методів залежить від: знань та навичок у застосуванні методів; цілі навчання; змісту навчання; віку учнів; навчальних можливостей (навчання) учнів; матеріально-технічного забезпечення; організації навчального процесу

5. Закономірність управління навчанням.

Продуктивність навчання залежить від: інтенсивності зворотних зв'язків у системі навчання; обґрунтованості коригувальних впливів.

6. Закономірність стимулювання навчання.

Продуктивність навчання залежить від: - внутрішніх стимулів (мотивів) навчання; зовнішні стимули.

33. Вплив факторів навчання на продуктивність дидактичного процесу

В результаті досліджень виділено чотири генеральні фактори, що визначають у комплексі формування продуктів дидактичного процесу: 1) навчальний матеріал; 2) організаційно-педагогічне вплив; 3) учність учнів; 4) час.

Навчальний матеріал містить у собі загальні причини інформаційного походження.

У складі даного фактора виділяються два комплексні: об'єктивна (чиста) інформація - зміст, кількість навчального матеріалу, його якість, форма викладу; інформація, що купується у процесі дидактичної обробки, - спосіб, структура, доступність викладу.

У складі фактора організаційно-педагогічного впливу виділяють два комплексні:

- фактор організаційно-педагогічного впливу на уроках - методи викладання та навчання, організаційні форми, навчальні ситуації, працездатність педагога, працездатність учнів, контроль та перевірка результатів роботи, тип та структура навчального заняття, практичне застосування прийомних знань, умінь, застосування засобів навчання, обладнання навчального процесу; умови навчання;

- фактор впливу з навчальними цілями поза шкільними заняттями - обсяг та характер допомоги з боку батьків, дорослих, друзів; режим навчальної праці; контроль із боку дорослих; використання засобів інформації цілями, читання літератури; організація самостійної навчальної праці; участь у гуртках; спілкування з дорослими з пізнавальними цілями та багато інших факторів.

Фактор учня учнів - це здатність школярів до навчання та можливість досягнення ними запроектованих результатів у встановлений час. У цьому факторі теж виділяються два комплексні фактори:

- фактор навчання на уроках - рівень загальної підготовки (ерудиції) учнів; здібності до оволодіння певним навчальним матеріалом, засвоєнню знань, умінь, навичок; загальні здібності до навчально-пізнавальної діяльності; загальні характеристики уваги; особливості мислення учнів щодо конкретного навчального предмета; загальні характеристики мислення; психологічна установка на свідоме та міцне засвоєння навчального матеріалу; мотивація навчання; темпи засвоєння знань та умінь; здоров'я учнів; вік учнів; їх ціннісні орієнтації; дисциплінованість; орієнтація на майбутню професію; стиль життя та багато інших причин;

- фактор навчання у позаурочній діяльності - самоконтроль; воля та наполегливість; цілеспрямованість; працездатність; ціннісні орієнтації; стимулювання; мотивація; стан здоров'я; особливості сприйняття пізнавальної діяльності загалом; здібності; швидкість запам'ятовування та засвоєння; рівень та особливості мислення; вікові та індивідуальні характеристики тощо.

В факторі часу можна виділити:

- фактор витрат часу безпосередньо на уроці;

- Фактор витрат часу на самопідготовку.

Серед викладених факторів навчання найбільшою результативною дією має фактор організаційно-педагогічного впливу. Тому в практиці організації дидактичного процесу необхідно насамперед піклуватися про належні умови навчання, забезпечення навчального процесу необхідними засобами, застосування ефективних технологій, методів навчання, використання прогресивних організаційних форм.

34. Мотиви як головні рушійні сили дидактичного процесу

Мотивація (від лат. рухатися - Рухаю) - загальна назва для процесів, методів, засобів спонукання учнів до продуктивної пізнавальної діяльності, активного освоєння змісту освіти.

Мотивація як процес зміни станів та відносин особистості ґрунтується на мотиви, під якими розуміються конкретні спонукання, причини, що змушують особистість діяти, робити вчинки.

У ролі мотивів виступають у взаємозв'язку потреби и інтереси, прагнення и емоції, установки и ідеали.

Класифікувати мотиви, що діють у системі навчання, можна за різними критеріями.

1. За видам виділяються соціальні та пізнавальні мотиви.

2. За рівням ці мотиви діляться:

- на широкі соціальні мотиви - обов'язок, відповідальність, розуміння соціальної значущості вчення;

- вузькі соціальні (позиційні) мотиви - прагнення обійняти певну посаду у майбутньому, здобути визнання оточуючих, отримувати гідну винагороду за свою працю;

- мотиви соціального співробітництва - орієнтація на різні способи взаємодії з оточуючими, затвердження ролі та позиції у класі;

- широкі пізнавальні мотиви - орієнтація на ерудицію, що реалізуються як задоволення від самого процесу вчення та його результатів;

- навчально-пізнавальні мотиви – орієнтація на способи добування знань, засвоєння конкретних навчальних предметів;

- мотиви самоосвіти - орієнтація придбання знань.

3. У практичній педагогіці ці мотиви об'єднуються в групи з спрямованості и змістом: соціальні (соціально-ціннісні); пізнавальні; професійно-ціннісні; естетичні; комунікаційні; статусно-позиційні; традиційно-історичні; утилітарно-практичні (меркантильні).

4. спонукальні мотиви лежать в основі різних цілеспрямованих дій, смислоутворюючі "переводять" суспільно значущі цінності на особистісний рівень.

5. Мотиви вчення зовнішні (виходять від педагогів, батьків, класу, суспільства в цілому і набувають форми підказок, натяків, вимог, вказівок) та внутрішні.

6. Існують усвідомлені и неусвідомлені мотиви. Усвідомлені виражаються в умінні школяра розповісти у тому, які чинники спонукають його до дії, побудувати спонукання за значимістю. Неусвідомлені мотиви лише відчуваються у невиразних, не контрольованих свідомістю потягах.

7. Мотиви реальні, що усвідомлюються учнями та вчителями, що об'єктивно визначають шкільні досягнення, та мотиви уявні (надумані, ілюзорні), які б діяти за певних обставин.

Одним із постійних сильнодіючих мотивів людської діяльності є інтерес - реальна причина дій, яка відчувається людиною як особливо важлива. Інтереси учнів залежать від рівня та якості їх знань, сформованості методів розумової діяльності. Інтереси школярів також залежать від їхнього ставлення до вчителів.

Шляхи та засоби формування стійких пізнавальних інтересів: новизна навчального матеріалу; використання нових, нетрадиційних форм навчання; чергування форм та методів навчання; показ досягнень учнів; створення ситуацій успіху; довіра до учня та багато іншого.

У тісному зв'язку з мотивами існують потреби, що є джерелом активності та її рушійною силою.

35. Поняття змісту освіти та принципи її формування

Зміст освіти є одним із основних понять у дидактиці.

Під зміст освіти слід розуміти ту систему наукових знань, практичних умінь та навичок, а також світоглядних та морально-естетичних ідей, якими необхідно опанувати учнів у процесі навчання, це та частина суспільного досвіду поколінь, яка відбирається відповідно до поставлених цілей розвитку людини та у вигляді інформації передається йому.

Зміст освіти усім її щаблях має бути спрямовано здійснення основний мети виховання - формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості.

Зміст освіти має будуватися на строго наукової основі, включати лише факти і теоретичні положення, що твердо устали в науці, навчальний матеріал повинен відповідати сучасному стану науки, сприяти формуванню життєвої позиції.

Загальні засади формування змісту освіти

1. Гуманістичностіщо забезпечує пріоритет загальнолюдських цінностей та здоров'я людини, вільного розвитку особистості.

2. Науковості, що виявляється відповідно до пропонованих для вивчення у школі знань останнім досягненням наукового, соціального та культурного прогресу.

3. Послідовності, що полягає у плануванні змісту, що розвивається по висхідній лінії, де кожне нове знання спирається на попереднє і випливає з нього.

4. Історизму, Що означає відтворення у шкільних курсах історії розвитку тієї чи іншої галузі науки, людської практики, висвітлення у зв'язку з проблемами діяльності видатних учених, що вивчаються.

5. Систематичності, що передбачає розгляд досліджуваних знань і умінь, що формуються в системі, побудова всіх навчальних курсів і всього змісту шкільного навчання як систем, що входять один в одного і в загальну систему людської культури.

6. Зв'язки із життям як способу перевірки дієвості знань, що вивчаються, і формованих умінь і як універсального засобу підкріплення освіти реальною практикою.

7. Відповідно до вікових можливостей та рівнем підготовленості учнів, яким та чи інша система знань, умінь пропонується для освоєння.

8. Доступності, що визначається структурою навчальних планів та програм, способом викладу наукових знань у навчальних книгах, а також порядком запровадження та оптимальною кількістю досліджуваних наукових понять та термінів.

Загальна освіта у школі має поєднуватися з технічним та трудовим навчанням, сприяти професійній орієнтації учнів. Загальна освіта має на меті оволодіння основами найважливіших наук про природу та суспільство, розвиток світогляду та морально-естетичної культури. Технічне освіту знайомить учнів теоретично та практично з основними галузями промислового виробництва.

Вимоги до змісту навчання у середній загальноосвітній школі визначаються державною стратегією розвитку освіти. У змісті освіти простежуються два аспекти – національний та загальнолюдський. Загальними засадами визначення змісту освіти є: гуманізація, диференціація, інтеграція, широке застосування нових інформаційних технологій, формування творчої особистості як умова та результат повноцінного, багатокомпонентного процесу навчання.

36. Теорії організації змісту освіти

На зміст освіти дуже впливають методологічні позиції вчених-педагогів. Найбільшої популярності набули дві теорії - матеріальної та формальної освіти.

прихильники матеріальної освіти поділяють думку Я.А. Коменського, за якою основна мета школи полягає у передачі учням якомога більшого обсягу знань із різних галузей науки. Випускник, який пройшов гарну школу, має стати енциклопедично освіченим.

Прихильниками матеріальної освіти були багато відомих педагогів XIX ст. Енциклопедична модель була прийнята у більшості престижних навчальних закладів Європи, зокрема у російських класичних гімназіях. Поряд із безперечними перевагами матеріальна освіта має й недоліки. Це слабка зв'язок між курсами, переповненими навчальним матеріалом, який завжди потрібним у розвиток учнів. У умовах вчитель змушений квапливо, нерідко поверхово викладати предмет, програми навчання можуть складатися лише з лінійної схемою.

На противагу представникам енциклопедизму прихильники дидактичного формалізму (Локк, Песталоцці, Кант, Гербарт) ставили за мету не стільки оволодіння учнями фактичними знаннями, скільки розвиток їх розуму, їх здібностей до аналізу, синтезу, логічного мислення, а найкращим засобом для цього вважали вивчення грецької та латинської мов, математики, при цьому недооцінюючи значення гуманітарних наук на формування всебічно розвиненої особистості.

К.Д. Ушинський критикував теорії формальної та матеріальної освіти, стверджуючи, що потрібно не тільки розвивати учнів, а й озброювати їх знаннями та привчати користуватися ними у практичній діяльності.

Дидактичний утилітаризм (Д. Дьюї, Г. Кершенштейнер та ін.) Виходить з пріоритету індивідуальної та суспільної діяльності учня. Він має займатися тими видами діяльності, які дозволили цивілізації вийти сучасний рівень. Тому увагу потрібно сконцентрувати на заняттях конструктивного характеру: вчити дітей готувати їжу, шити, долучати до рукоділля тощо. буд. Дидактичний утилітаризм вплинув як утримання, і методи роботи у американській школі.

Проблемно-комплексна теорія, Запропонована польським ученим Б. Суходольським, передбачає вивчати окремі шкільні предмети не порізно, а комплексно, роблячи предметом пізнавальної діяльності учнів проблеми, вирішення яких вимагає використання знань з різних областей. Ця теорія багато в чому перегукується з відомим історія педагогіки " методом проектів " .

Зміст навчання, на думку польського професора педагогіки К. Сосницького, має бути організовано у вигляді грат із великих структур, що містять основні системоутворюючі компоненти. Звідси назва теорії - структуралізм. Тільки так можна уникнути перевантаженості змісту та скоротити обсяг навчального матеріалу без шкоди для якості навчання. У старших класах слід відмовитися від принципів систематичності, послідовності та історизму, організуючи структури за логічним принципом. Цей принцип застосовується лише щодо точних предметів.

37. Державний стандарт

Стандартизація освіти є однією з тенденцій її розвитку. Основним нормативним документом поряд із Законом "Про освіту" є державний освітній стандарт.

Освітній стандарт - це обов'язковий рівень вимог до загальноосвітньої підготовки випускників та відповідні цим вимогам змісту, методи, форми, засоби навчання та контролю.

У державному стандарті загальної освіти виділяються три складові компоненти:

- Федеральний;

- національно-регіональний;

– місцевий, шкільний.

В федеральному компоненті відображено нормативи, які забезпечують єдність педагогічного простору Росії та інтеграцію особистості до системи світової культури.

Національно-регіональний компонент становлять норми у сфері вивчення рідної мови, історії, географії, мистецтва та інших навчальних предметах, що відображають специфіку функціонування та розвитку регіону, що населяє його народу.

Шкільний компонент відбиває специфіку функціонування окремо взятої освітньої установи.

У рамках федерального та національно-регіонального рівнів стандарт освіти включає:

- опис змісту освіти на кожному з його ступенів, який держава зобов'язана надати учню в обсязі необхідної загальноосвітньої підготовки;

- вимоги до мінімально необхідної підготовки учнів у межах зазначеного обсягу змісту;

- максимально допустимий обсяг навчального навантаження за роками навчання.

В змістовному аспекті стандарт середньої загальноосвітньої школи передбачає:

- володіння базовими поняттями;

- знання теорій, концепцій, законів та закономірностей основ науки, її історії, методології, проблем та прогнозів;

- вміння застосовувати наукові знання на практиці при вирішенні пізнавальних (теоретичних) та практичних завдань як у стабільній (стандартній), так і в мінливій (нестандартній) ситуації;

- мати власні міркування у галузі теорії та практики даної освітньої галузі;

- знання основних проблем суспільства (Росії) та розуміння своєї ролі в їх вирішенні;

- володіння технологією безперервної самоосвіти з галузей знань, наук та видів діяльності.

Викладене являє собою загальні основи стандартизації освіти за ступенями, рівнями освіти та конкретизується вона за освітніми областями, конкретними навчальними дисциплінами, і вже на основі вимог до рівня подання навчального матеріалу та обов'язкової підготовки учня розробляється система завдань (тестів), які є інструментарієм для контролю та оцінки рівня підготовки школярів

Державні освітні стандарти набувають реального втілення у формуванні змісту освіти у наступних нормативних документах: навчальному плані, навчальній програмі та навчальній літературі (підручниках, навчальних посібниках, задачниках тощо).

Кожен із цих нормативних документів відповідає певному рівню проектування змісту шкільної освіти. Навчальний план – рівню теоретичних уявлень; навчальна програма – рівню навчального предмета; навчальна література – ​​рівню навчального матеріалу.

38. Навчальні плани

Учбові плани - нормативні документи, що спрямовують діяльність школи.

У практиці сучасної загальноосвітньої школи використовують кілька типів навчальних планів.

Базовий план загальноосвітніх установ - це основний державний нормативний документ, що є складовою державного стандарту в цій галузі освіти. Він затверджується Державної Думою (для основної школи) чи Міністерством загальної та професійної освіти РФ (для повної середньої школи). Будучи частиною державного стандарту, базисний навчальний план є державну норму загальної середньої освіти, яке встановлює вимоги до структури, змісту та рівня освіти учнів.

Базовий навчальний план охоплює наступне коло нормативів:

- тривалість навчання (у навчальних роках) загальна та за кожним з його ступенів;

- тижневе навчальне навантаження для базових областей на кожному з ступенів загальної середньої освіти, обов'язкових занять на вибір учнів та факультативних занять;

- максимальне обов'язкове тижневе навчальне навантаження учня, включаючи кількість навчальних годин, що відводяться на обов'язкові заняття на вибір;

- підсумкова кількість навчальних годин, що фінансується державою (максимальне обов'язкове навчальне навантаження школярів, факультативні заняття, індивідуальна та позакласна робота, розподіл навчальних груп на підгрупи).

Базовий навчальний план служить основою для розробки регіональних, типових навчальних планів та вихідним документом для фінансування школи.

Типовий навчальний план - носить рекомендаційний характер та розробляється на основі базисного плану. Стверджується Міністерством загальної та професійної освіти РФ. Цей вид навчального плану не завжди підходить для нових навчальних закладів (гімназій, ліцеїв, вищих професійно-технічних училищ), які розробляють свої документи.

Навчальний план загальноосвітньої середньої школи розробляється на основі державного базисного та регіонального навчальних планів. Він відбиває особливості конкретної школи. Існують два типи навчальних планів школи:

- власне навчальний план школи, що розробляється на основі базового навчального плану на тривалий період. Він відбиває особливості конкретної школи;

- Робочий навчальний план, що розробляється з урахуванням поточних умов та затверджується щорічно радою школи.

Зміст освіти навчального закладу будь-якого типу відображає поділ освіти на фундаментальне та технологічне. Фундаментальна складова проявляє себе переважно у початковій та основній загальноосвітній школі. На старшому ступені посилюється обсяг технологічної підготовки.

Освітні галузі та на їх основі комплектування навчальних планів відповідних ступенів освітніх закладів дозволяє виділити два види навчання: теоретичне та практичне.

У структурі навчального плану виділяються інваріантна частина (ядро), що забезпечує залучення учнів до загальнокультурних та національно значущих цінностей та формування особистісних якостей школяра та варіативна частина, Що забезпечує індивідуальний характер розвитку учнів

У навчальних планах виділяють федеральний, національно-регіональний та шкільний компоненти.

39. Характеристика навчальних програм

На основі навчального плану складаються навчальні програми по всім предметам.

Навчальна програма - це нормативний документ, в якому окреслюється коло основних знань, навичок та умінь, що підлягають засвоєнню з кожного окремо взятого навчального предмета. Вона включає:

- перелік тем досліджуваного матеріалу;

- рекомендації щодо кількості часу на кожну тему;

- Розподіл їх за роками навчання;

- час, що відводиться вивчення всього курсу. Виділяють кілька видів навчальних програм:

- Типові програми;

- Робочі шкільні програми;

- особистісно-індивідуальні авторські програми, які складаються та застосовуються вчителями-новаторами, майстрами педагогічної праці.

Типові програми затверджуються Міністерством загальної та професійної освіти РФ і носять рекомендаційний характер. Вони окреслюють лише найбільш узагальнене, базове коло загальноосвітніх знань, навичок, умінь та систему провідних наукових світоглядних ідей, а також найбільш загальні рекомендації методичного характеру з перерахуванням необхідних та достатніх засобів та прийомів навчання, специфічних для конкретного навчального предмета.

На основі типових складаються робочі програми, у яких, зазвичай, відбивається національно-регіональний компонент, локальний чи шкільний, враховуються можливості методичного потенціалу вчительства, і навіть інформаційного, технічного забезпечення та, природно, рівень підготовленості учнів.

Авторські програми відрізняються і логікою побудови курсу, і глибиною питань, що піднімаються в них, теорій, і характером їх висвітлення автором програми. Вони найчастіше використовуються при викладанні спеціальних курсів на вибір, обов'язкових факультативів та інших навчальних предметів. Такі програми за наявності рецензій затверджуються порадою школи.

Навчальна програма у структурному відношенні складається з трьох основних компонентів:

- пояснювальна записка, в якій викладаються цілі та завдання вивчення предмета;

- змістовна частина, що включає перелік тем, розподіл часу на вивчення тем та розділів, перелік рекомендованих занять та методи навчання;

- методичні вказівки про шляхи реалізації програми, що стосуються методів, організаційних форм, засобів навчання, а також оцінки знань, навичок та умінь, які набувають учні у процесі вивчення даного навчального предмета.

У структурному відношенні навчальні програми поділяються на лінійні, концентричні, спіральні та змішані.

При лінійної структурі окремі частини матеріалу утворюють безперервну послідовність тісно пов'язаних між собою ланок, які опрацьовуються за час навчання, як правило, один раз.

концентрична структура передбачає повернення до знань, що вивчаються. Виклад того самого питання поступово розширюється, збагачується новими відомостями, зв'язками та залежностями.

Останнім часом інтенсивно обґрунтовується так званий спіральний спосіб побудови шкільних програм Характерною особливістю спіральної структури викладу матеріалу є те, що учні, не втрачаючи з поля зору вихідну проблему, поступово нарощують та поглиблюють коло пов'язаних із нею знань.

змішані поєднують у собі лінійні та концентричні схеми, що дозволяє гнучко розподіляти навчальний матеріал.

40. Підручники та навчальні посібники

Зміст освіти докладно розкривається в навчальної літератури (Підручники, довідники, книги для додаткового читання, атласи, карти, збірники завдань та вправ, зошити на друкованій основі тощо). Від якості навчальної літератури залежить результативність навчання.

Основним видом навчальної літератури є підручник - Важливе джерело знань учнів, одне з основних засобів навчання. Він відображає теорію та методику навчання, те коло знань, умінь та навичок, загальної культури та досвіду діяльності людини, які забезпечують формування духовної сутності дитячої особистості.

У підручнику систематично викладаються основи знань у певній галузі на рівні сучасних досягнень науки та культури. Систематичний виклад навчального матеріалу в підручниках має здійснюватися у єдності з методами пізнання та відрізнятися популярністю, захоплюючістю, проблемністю.

Підручник має бути одночасно і стабільним, та мобільним. Відповідно до вимог стабільності підручник повинен мати стійку основу. Мобільність забезпечує можливість швидкого запровадження нових знань без порушення основної конструкції. Цій меті сприяє блокова конструкція підручника, що допускає вставки, що розширюють блоки.

Структура підручника включає текст (тексти-описи, тексти-розповіді і тексти-міркування) як головний компонент і нетекстові допоміжні компоненти (апарат організації та засвоєння).

Підручник повинен забезпечувати свідому та активну участь учнів у процесі навчання, повну основу навчального матеріалу. У зв'язку з вирішенням цих завдань підручник виконує такі дидактичні функції:

- мотиваційну, що виражається у створенні таких стимулів для учнів, які спонукають їх до вивчення даного предмета, формують інтерес та позитивне ставлення;

- інформаційну, що дозволяє учням розширювати обсяг знань усіма доступними способами подання інформації;

- контрольно-коригуючу (тренувальну), яка передбачає можливість перевірки, самооцінки та корекції ходу та результатів навчання, а також виконання тренувальних вправ для формування необхідних умінь та навичок.

Доповненням до підручника є різного роду навчальні посібники: хрестоматії, збірники вправ і завдань, словники, довідники, книги для позакласного читання, атласи, історичні та географічні карти тощо. Найбільш розширеному плані, значною мірою доповнює та розширює матеріал підручника новітніми відомостями, відомостями довідкового характеру. Працюючи з навчальними посібниками, учні навчаються викладати, аналізувати, критикувати, доповнювати, змінювати і стиль свого викладу та текст, що вивчається із залученням додаткової літератури.

Поряд із традиційними застосовуються безпаперові навчальні матеріали: відеодиски, відеокасети і т. д. Дидактичні оцінки цих нових засобів навчання суперечливі, тому вважається за доцільне застосування їх у комплексі з традиційними навчальними матеріалами.

Під час вивчення знань, мають логічну структуру, ефективними виявляються комп'ютерні навчальні матеріали.

41. Поняття та сутність методу та прийому навчання

Метод навчання (Від грец. методи - шлях до чогось) - це впорядкована діяльність педагога та учнів, спрямована на досягнення заданої мети навчання. Під методами навчання (дидактичними методами) часто розуміють сукупність шляхів, способів досягнення мети, розв'язання завдань освіти.

Метод навчання характеризується трьома ознаками, він означає:

- Мета навчання;

- Спосіб засвоєння;

- Характер взаємодії суб'єктів навчання.

Поняття методу навчання відбиває:

- способи навчальної роботи вчителя та способи навчальної роботи учнів у їх взаємозв'язку;

- специфіку їх роботи щодо досягнення різних цілей навчання.

Метод навчання - категорія історична. Рівень розвитку продуктивних зусиль і характер виробничих відносин впливають загальні мети навчання. Зі зміною цілей змінюються методи навчання.

У структурі методів навчання вирізняються прийоми.

прийом - це елемент методу, його складова частина, разова дія, окремий крок у реалізації методу або модифікація методу у тому випадку, коли метод невеликий за обсягом або простий за структурою.

Метод навчання - Складне, багатовимірне, багатоякісне освіту. У способі навчання знаходять відображення об'єктивні закономірності, цілі, зміст, принципи навчання. Діалектика зв'язку методу коїться з іншими категоріями дидактики взаємозворотна: будучи похідним від цілей, змісту, форм навчання, методи водночас надають зворотний і дуже сильний впливом геть становлення та розвитку цих категорій. Ні цілі, ні зміст, ні форми роботи не можуть бути введені без урахування можливостей їхньої практичної реалізації, саме таку можливість забезпечують методи. Вони ж задають темп розвитку дидактичної системи - навчання прогресує настільки швидко, наскільки дозволяють йому рухатися вперед методи, що застосовуються.

У структурі методів навчання виділяються насамперед об'єктивна и суб'єктивна частина.

об'єктивна частина методу обумовлена ​​тими постійними, непорушними положеннями, які обов'язково присутні у будь-якому методі незалежно від використання різними педагогами. У ньому відбиваються загальні всім дидактичні становища, вимоги законів і закономірностей, принципів і правил, і навіть постійні компоненти цілей, змісту, форм навчальної діяльності.

суб'єктивна частина методу обумовлена ​​особистістю педагога, особливостями учнів, конкретними умовами.

Методи навчання здійснюються різними засобами навчання, до яких відносяться як матеріальні, так і ідеальні об'єкти, що розміщуються між учителем і учням та використовуються для ефективної організації навчальної діяльності школярів. Цими засобами є різні види діяльності, предмети творів матеріальної та духовної культури, слово, мова тощо.

Кожен окремо взятий метод навчання має певну логічну структуру – індуктивну, дедуктивну чи індуктивно-дедуктивну. Логічна структура методу навчання залежить від побудови змісту навчального матеріалу та навчальної діяльності учнів.

На сьогоднішній день педагогіка має у своєму розпорядженні безліч методів навчання, ефективність яких багато в чому залежить від індивідуальної методичної системи педагога і способів і характеру його взаємодії з учнями.

42. Класифікація методів навчання

Класифікація методів навчання - це впорядкована за певною ознакою їхня система.

Найбільш обґрунтованими сьогодні є такі класифікації методів навчання.

1. Традиційна класифікація методів навчання, що бере початок у давніх філософських та педагогічних системах та уточнена для нинішніх умов. Як загальна ознака виділених у ній методів береться джерело знань: практика, наочність, слово, книга, безпаперове джерело інформації – відео у поєднанні з новітніми комп'ютерними системами. У цій класифікації виділяється п'ять методів: практичний - досвід, вправа, навчально-продуктивна праця; наочний – ілюстрація, демонстрація, спостереження учнів; словесний - пояснення, роз'яснення, розповідь, бесіда, лекція, дискусія тощо; робота з книгою – читання, вивчення, реферування, цитування, конспектування тощо; відеометод - перегляд, навчання, контроль тощо.

2. Класифікація методів призначення (М.А. Данилов, Б.П. Єсіпов). Як загальна ознака класифікації виступають послідовні етапичерез які проходить процес навчання на уроці. Виділяються такі методи:

- набуття знань;

- формування умінь та навичок;

- Застосування знань;

- творча діяльність;

- закріплення;

- Перевірка знань, умінь, навичок.

3. Найбільшого поширення у дидактиці останніх десятиліть набула класифікація методів навчання, запропонована академіком Ю.К. Бабанським. У ній виділяються три великі групи методів навчання:

- методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності;

- методи стимулювання та мотивації навчально-пізнавальної діяльності;

- методи контролю та самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності.

4. За дидактичним цілям виділяється дві групи методів навчання:

- методи, що сприяють первинному засвоєнню навчального матеріалу; - інформаційно-розвиваючі методи (усний виклад вчителя, бесіда, робота з книгою); евристичні методи навчання (евристична розмова, диспут, лабораторні роботи); дослідницький метод;

- методи, що сприяють закріпленню та вдосконаленню набутих знань (Г.І. Щукіна, І.Т. Огородніков та ін.), - вправи (за зразком, коментовані вправи, варіативні вправи та ін.); практичні роботи.

5. Здійснено численні спроби створення бінарних (М.І. Махмутов) та полінарних (В.Ф. Паламарчук та В.І. Паламарчук) класифікацій методів навчання, у яких останні групуються з урахуванням двох чи більше загальних ознак.

Бінарна класифікація методів навчання побудована на поєднанні:

- методи викладання;

- Методів вчення.

В полінарної класифікації методів навчання у єдності поєднуються джерела знань, рівні пізнавальної активності, і навіть логічні шляхи навчального пізнання.

Польський вчений К. Сосницький вважає, що існує два методи вчення, а саме штучне (шкільне) та природне (окказіальне), яким відповідають два методи навчання: підносить і пошукове.

Жодна з розглянутих класифікацій методів не вільна від недоліків. Пошуки більш досконалих класифікацій, які внесли б ясність у суперечливу теорію методів і допомагали педагогам удосконалювати практику, тривають.

43. Класифікація методів за типом (характером) пізнавальної діяльності (І.Я. Лернер, М.М. Скаткін)

Ця класифікація є найвідомішою.

Тип пізнавальної діяльності - це рівень самостійності пізнавальної діяльності, якого досягають учні, працюючи за запропонованою учителем схемою навчання. У цій класифікації виділяються такі методи: пояснювально-ілюстративний (інформаційно-рецептний); репродуктивний; проблемний виклад; частково-пошуковий (евристичний); дослідницький.

сутність інформаційно-рецептивного методу виражається у наступних його характерних ознаках: знання учням пропонуються у "готовому" вигляді; вчитель організує у різний спосіб сприйняття цих знань; учні здійснюють сприйняття (рецепцію) та осмислення знань, фіксують їх у своїй пам'яті.

При рецепції використовуються джерела інформації (слово, наочність тощо. буд.), логіка викладу може розвиватися як індуктивним, і дедуктивним шляхом. Керівна діяльність педагога обмежується організацією сприйняття знань.

В репродуктивний метод навчання виділяються такі ознаки: знання учням пропонуються у "готовому" вигляді; вчитель як повідомляє знання, а й пояснює їх; учні свідомо засвоюють знання, розуміють їх та запам'ятовують. Критерієм засвоєння є правильне відтворення знань; необхідна міцність засвоєння забезпечується шляхом багаторазового повторення знань.

Головна перевага даного методу – економність.

Репродуктивний метод має поєднуватись з іншими методами.

Метод проблемного викладу є перехідним від виконавчої до творчої діяльності. На певному етапі навчання учні ще неспроможні самостійно вирішувати проблемні завдання, тому вчитель показує шлях дослідження проблеми, викладаючи її від початку остаточно. І хоча учні при такому методі навчання не учасники, а лише спостерігачі ходу роздумів, вони отримують хороший урок дозволу пізнавальних труднощів.

сутність частково-пошукового (евристичного) методу навчання виявляється у наступних його характерних ознаках:

- знання учням не пропонуються у "готовому" вигляді, їх потрібно добувати самостійно;

- вчитель організує не повідомлення чи виклад знань, а пошук нових знань з допомогою різноманітних средств;

- учні під керівництвом вчителя самостійно розмірковують, вирішують пізнавальні завдання, що виникають, створюють і вирішують проблемні ситуації, аналізують, роблять висновки і т. д., в результаті чого у них формуються усвідомлені міцні знання.

сутність дослідницького методу навчання зводиться до того, що:

- вчитель разом із учнями формулює проблему, вирішенню якої присвячується відрізок навчального часу;

- знання учням не повідомляються. Учні самостійно добувають їх у процесі дослідження проблеми, порівняння різних варіантів відповідей. Кошти задля досягнення результату також визначають учні;

- діяльність вчителя зводиться до оперативного управління процесом вирішення проблемних завдань;

- Навчальний процес характеризується високою інтенсивністю, вчення супроводжується підвищеним інтересом, отримані знання відрізняються глибиною.

Недоліки цього методу - значні витрати часу та енергії вчителів та учнів.

44. Словесні методи навчання

Дані методи займають чільне місце у системі методів навчання, дозволяють у найкоротший термін передати велику за обсягом інформацію, поставити перед учням проблеми та вказати шляхи їх вирішення.

Словесні методи поділяються на такі види: оповідання, пояснення, бесіда, дискусія, лекція, робота з книгою

1. Метод оповідання передбачає усне оповідальне виклад змісту навчального матеріалу. З педагогічної точки зору розповідь має:

- забезпечувати ідейно-моральну спрямованість викладання;

- містити лише достовірні та науково перевірені факти;

- включати достатню кількість яскравих та переконливих прикладів, фактів;

- мати чітку логіку викладу;

- бути емоційним;

- бути доступним;

- відображати елементи особистої оцінки та ставлення вчителя до фактів, подій, що викладаються.

2. Під поясненням слід розуміти словесне тлумачення закономірностей, істотних властивостей об'єкта, що вивчається, окремих понять, явищ.

пояснення - Це монологічна форма викладу.

Використання цього методу вимагає:

- точного та чіткого формулювання завдання, суті проблеми, питання;

- послідовного розкриття причинно-наслідкових зв'язків, аргументації та доказів;

- Використання порівняння, зіставлення, аналогії;

- залучення яскравих прикладів;

- бездоганної логіки викладу.

3. Бесіда - діалогічний метод навчання, у якому вчитель шляхом постановки ретельно продуманої системи питань підводить учнів до розуміння нового матеріалу чи перевіряє засвоєння ними вже вивченого.

Види бесід: вступні чи вступні, що організовують бесіди; бесіди-повідомлення чи виявлення та формування нових знань (евристичні); синтезують, систематизують або закріплюють.

Під час розмови питання можуть бути адресовані одному учневі (індивідуальна бесіда) або учням всього класу (фронтальна розмова).

Одним з різновидів розмови є співбесіду.

Успіх проведення розмов багато в чому залежить від правильності постановки питань, які мають бути короткими, чіткими, змістовними.

4. Головне призначення навчальної дискусії у процесі навчання - стимулювання пізнавального інтересу, залучення учнів в активне обговорення різних наукових точок зору з тієї чи іншої проблеми, спонукання їх до осмислення різних підходів до аргументації чужої та своєї позиції. Перед проведенням дискусії необхідна ґрунтовна підготовка учнів як у змістовному, так і у формальному плані та наявність щонайменше двох протилежних думок щодо обговорюваної проблеми.

5. лекція - Монологічний спосіб викладу об'ємного матеріалу. Перевага лекції – можливість забезпечити закінченість та цілісність сприйняття школярами навчального матеріалу у його логічних опосередкуваннях та взаємозв'язках по темі загалом.

Шкільна лекція може застосовуватись також при повторенні пройденого матеріалу (оглядова лекція).

6. Робота з підручником, книгою - найважливіший спосіб навчання.

Прийом самостійної роботи з друкованим джерелом: конспектування; складання плану тексту; цитування; анотування; рецензування; складання довідки; складання матриці ідей - порівняльних характеристик однорідних предметів, явищ у працях різних авторів.

45. Наочні та практичні методи навчання

1. Під наочними методами навчання розуміються такі методи, у яких засвоєння навчального матеріалу залежить від застосовуваних у процесі навчання наочного посібника і технічних засобів. Наочні методи використовуються у взаємозв'язку зі словесними та практичними методами навчання та призначаються для наочно-чуттєвого ознайомлення учнів з явищами, процесами, об'єкта у їхньому натуральному вигляді або у символьному зображенні.

Дані методи навчання умовно можна поділити на великі групи:

- метод ілюстрацій передбачає показ учням ілюстративних посібників, плакатів, таблиць, картин, карт, замальовок на дошці, плоских моделей тощо;

- метод демонстрацій зазвичай пов'язані з демонстрацією приладів, дослідів, технічних установок, кінофільмів, відеофільмів та інших.

У сучасних умовах особлива увага приділяється застосуванню персонального комп'ютера (ПК), що значно розширює можливості наочних методів у процесі.

2. Практичні Методи навчання засновані на практичній діяльності учнів. Основні види практичних методів: вправи, лабораторні, практичні роботи, дидактичні ігри.

Під вправами розуміють повторне (багаторазове) виконання розумової чи практичної дії з метою оволодіння ним чи підвищення його якості. Вправи за характером поділяються на: усні; письмові; графічні; навчально-трудові.

За рівнем самостійності учнів під час виконання вправ виділяють:

- вправи з відтворення відомого з метою закріплення - відтворюючі вправи;

- вправи щодо застосування знань у нових умовах - тренувальні вправи.

Вправи є ефективними за дотримання таких дидактичних вимог:

- свідомий підхід учнів до виконання;

- Дотримання дидактичної послідовності у виконанні вправ.

3. Лабораторні роботи - це вивчення учнями будь-яких явищ з допомогою спеціального устаткування.

Проводяться лабораторні роботи у ілюстративному чи дослідному плані.

4. Практичні роботи проводяться після вивчення великих розділів, тим і носять узагальнюючий характер. Вони можуть проводитися у класі, а й поза школи.

Особливий вид практичних методів навчання складають заняття з навчальними машинами, з машинами-тренажерами и репетиторами.

5. Дидактична гра - це активна навчальна діяльність з імітаційного моделювання систем, явищ, процесів, що вивчаються, де кожен учасник і команда в цілому об'єднані рішенням головного завдання і орієнтують свою поведінку на виграш.

Гра активізує процес мимовільного запам'ятовування, підвищує інтерес до пізнавальної діяльності.

Основні структурні елементи навчальної гри:

- Модельований об'єкт навчальної діяльності;

- Спільна діяльність учасників;

- правила гри;

- прийняття рішення в умовах, що змінилися;

- Ефективність застосовуваного рішення.

Дидактична гра як метод навчання містить у собі великі потенційні можливості активізації процесу навчання, але вони можуть зіграти у навчанні позитивну роль у тому випадку, якщо використовуються як фактор, що узагальнює широкий арсенал традиційних методів, а не як їхній замінник.

46. ​​Вибір методів навчання

Вибір методів навчання не може бути довільним.

У педагогічній науці на основі вивчення та узагальнення практичного досвіду вчителів склалися певні підходи до вибору методів навчання в залежності від різного поєднання конкретних обставин та умов протікання навчально-виховного процесу.

Вибір методів навчання залежить:

- від загальних цілей освіти, виховання та розвитку учнів та провідних установок сучасної дидактики;

- особливостей змісту та методів даної науки та предмета, що вивчається, теми;

- особливості методики викладання конкретної навчальної дисципліни та визначених її специфікою вимог до відбору загальнодидактичних методів;

- цілі, завдань та змісту матеріалу конкретного уроку;

- часу, відведеного вивчення того чи іншого матеріалу;

- вікових особливостей учнів;

- рівня їх реальних пізнавальних можливостей;

- рівня підготовленості учнів (освіченості, вихованості та розвитку);

- Особливостей класного колективу;

- Зовнішніх умов (географічних, виробничого оточення);

- матеріальної оснащеності навчального закладу, наявності обладнання, наочних посібників, технічних засобів;

- можливостей та особливостей вчителя, рівня теоретичної та практичної підготовленості, методичної майстерності, його особистих якостей.

При використанні комплексу названих обставин та умов вчитель приймає у тій чи іншій послідовності ряд рішень: про вибір словесних, наочних чи практичних методів, репродуктивних чи пошукових методів управління самостійною роботою, методів контролю та самоконтролю.

Так, в залежності від дидактичної мети, коли на передній план висувається завдання придбання учнями нових знань, вчитель вирішує питання, чи він у даному випадку сам викладатиме ці знання; чи організує він придбання учнями шляхом організації самостійної роботи і т. п. У першому випадку може знадобитися підготовка учнів до слухання викладу вчителя, і він дає учням завдання чи проведення певних попередніх спостережень, чи попереднє читання потрібного матеріалу. У результаті викладу вчитель може скористатися або інформаційним викладом-повідомленням, або проблемним викладом (розмірковує, діалогічне). При цьому, викладаючи новий матеріал, вчитель систематично звертається і до матеріалу, який учні отримали у своїй попередній самостійній роботі. Виклад вчителя супроводжується демонстрацією натуральних об'єктів, їх зображень, дослідами, експериментами тощо. Учні у своїй роблять ті чи інші записи, графіки, схеми та інших. Сукупність цих проміжних рішень і становить одне цілісне рішення про вибір певного поєднання методів навчання.

У сучасних умовах важливим засобом вчителя під час виборів оптимальних методів навчання стає персональний комп'ютер. Він допомагає педагогу "профільтрувати" методи залежно від конкретних умов навчання та зупинити свій вибір на тих шляхах, які задовольняють заздалегідь обумовленим критеріям.

47. Поняття про засоби навчання, їх класифікація

Засіб навчання - це матеріальний чи ідеальний об'єкт, який використаний учителем та учнями для засвоєння нових знань.

Об'єкти, що виконують функцію засобів навчання, можна класифікувати з різних підстав: за їх властивостями, суб'єктами діяльності, впливу на якість знань, на розвиток різних здібностей, їх ефективності у навчальному процесі.

1. За складом об'єктів засоби навчання поділяються на матеріальні и ідеальні.

К матеріальним засобам належать: підручники та посібники, таблиці, моделі, макети, засоби наочності, навчально-технічні засоби, навчально-лабораторне обладнання, приміщення, меблі, обладнання навчального кабінету, мікроклімат, розклад занять, інші матеріально-технічні умови навчання.

ідеальні засоби навчання - це ті засвоєні раніше знання та вміння, які використовують вчителі та учні для засвоєння нових знань.

Ці інтелектуальні засоби навчання грають провідну роль у розумовому розвитку учнів. Вони можуть бути дано учителем у готовому вигляді в процесі пояснення теми уроку, але можуть бути сконструйовані учнями самостійно або в спільній діяльності з учителем на уроці.

матеріальні и ідеальні засоби навчання не протистоять, а доповнюють один одного. Вплив усіх засобів навчання на якість знань учнів багатосторонньо: матеріальні засоби пов'язані в основному із збудженням інтересу та уваги, здійсненням практичних дій, засвоєнням суттєво нових знань; ідеальні засоби - з розумінням матеріалу, логікою міркування, запам'ятовуванням, культурою мови, розвитком інтелекту. Між сферами впливу матеріальних та ідеальних засобів немає чітких кордонів: часто обидва вони впливають у сукупності на становлення тих чи інших якостей особистості учнів.

Ефективність використання коштів досягається при певному поєднанні їх із змістом та методами навчання.

Сучасні засоби навчання часто передбачають використання нових методів навчання. Навчання на базі персональних комп'ютерів - це новий вид навчального процесу, в якому використовуються нові методи та засоби викладання та навчання, використовуються різного виду знакові та графічні моделі, у тому числі засоби мультиплікації.

2. За суб'єктом діяльності засоби навчання можна поділити на засоби викладання и засоби навчання. Так, обладнання демонстраційного експерименту відноситься до засобів викладання, а обладнання лабораторного практикуму – до засобів навчання. Засобами викладання користуються в основному вчителі для пояснення та закріплення навчального матеріалу, а засобами навчання – учні для засвоєння нових знань. У той самий час деякі кошти використовуються як у викладанні, і у навчанні.

Засоби викладання мають важливе значення для реалізації інформаційної и керуючої функції вчителі. Вони допомагають порушити і підтримувати пізнавальні інтереси учнів, покращують наочність навчального матеріалу, роблять його більш доступним, забезпечують більш точну та повну інформацію про явище, що вивчається, інтенсифікують самостійну роботу і дозволяють вести її в індивідуальному темпі. Їх можна поділити на засоби пояснення нового матеріалу, засоби закріплення і повторення та засоби контролю.

48. Обладнання навчального кабінету

Матеріальні засоби, необхідні засвоєння всієї навчальної інформації, становлять систему, похідну від навчальної програми. Вона будується відповідно до таких принципів.

1. Обладнання має повністю задовольняти педагогічним вимогам, що висуваються до інших елементів навчального процесу: наочно відтворювати суттєве явище, бути легко сприйманим і доступним для огляду, мати естетичний вигляд тощо.

2. Усі прилади, що мають загальне призначення, повинні відповідати один одному та демонстраційним установкам.

3. Кількість та типи засобів навчання повинні повністю забезпечувати матеріальні потреби навчальної програми у системі, але без надмірностей.

4. Засоби навчання повинні відповідати реальним умовам роботи школи та потребам місцевого населення.

Найбільш раціональною формою організації системи засобів навчання є кабінетна система, в якій усі засоби навчання по одному предмету (або використовуються одним учителем) розташовуються в одному приміщенні - кабінеті, до якого при необхідності додаються інші приміщення: лаборантська, підсобна лабораторна, ремонтна, майстерня. Навчальні кабінети призначені для вивчення теорії та проведення вправ. У навчальній лабораторній аудиторії проводять практикуми, лабораторні роботи, у яких учнів формуються політехнічні, професійні, трудові, дослідні та інші навички.

У кабінеті повинні бути забезпечені всі умови для демонстрації наочних посібників: джерела постійного та змінного струму, заземлення, затемнення, проекційна апаратура, екрани, підставки, світлова указка, стенди тощо. Наочні посібники необхідно мати для кожної теми уроку. Демонстраційне обладнання, друковані посібники не замінюють, а доповнюють одне одного, забезпечуючи різні дидактичні цілі.

Наочні посібники виконують такі функції:

- ознайомлення з явищами та процесами, які не можуть бути відтворені у школі;

- ознайомлення із зовнішнім виглядом об'єкта у його сучасному вигляді та в історичному розвитку;

- наочне уявлення про влаштування об'єкта, принцип його дії, управління ним, техніку безпеки;

- наочне уявлення про порівняння чи вимірювання характеристик явища чи процесу;

- знакове зображення етапів експлуатації, виготовлення чи проектування виробу;

- ознайомлення з історією науки та перспективами її розвитку.

Наочні посібники зазвичай класифікуються на три групи:

- об'ємні посібники (моделі, колекції, прилади, апарати тощо);

- друковані посібники (картини, плакати, портрети, графіки, таблиці тощо);

- Проекційний матеріал (кінофільми, відеофільми, слайди тощо).

Значну роль у навчанні відіграють колекції та моделі. Під шкільними колекціями прийнято розуміти набори предметів або речовин, підібраних за певними ознаками або характеристиками та службовцями як для вивчення нового матеріалу, так і для повторення та самостійної роботи (колекції з ботаніки та зоології, з фізики, хімії, малювання, для праці в майстернях).

Друковані посібники широко використовуються у практиці навчання, їх доцільно застосовувати як додаткові засоби поряд із натуральними предметами чи моделями.

49. Технічні засоби навчання

Технічні засоби навчання (ТЗН) - це пристрої, які допомагають вчителю забезпечувати учнів навчальною інформацією, керувати процесами запам'ятовування, застосування та розуміння знань, контролювати результати навчання. Вони є спеціальні блоки, дозволяють зберігати і відтворювати програми інформаційного забезпечення, управління пізнавальної діяльністю учнів і контролю.

Існують такі види ТСО:

- інформаційні;

- Програмованого навчання;

- Контролю знань;

- тренажери;

- Комбіновані.

До них відносяться: кінопроектори, діапроектори, епіпроектори, графопроектори, відеомагнітофони, телевізійні комплекси, персональні комп'ютери та комп'ютерні системи (класи). Вони постійно вдосконалюються; до шкіл систематично вступають нові, апробовані та рекомендовані ТСО як загального призначення, так і спеціалізовані: лінгафонні кабінети для вивчення іноземних мов, комплекси для вивчення фізики, математики та інших предметів.

Широкого поширення набувають у школах навчальні персональні комп'ютери. Вони використовуються під час уроків як епізодично, і систематично, залежно від цілей і методів навчання, і навіть від технічних можливостей самого комп'ютера.

Сучасний ПК, з додатковими пристроями, що дозволяють поєднувати тексти з графікою, мультиплікацією, звуковим (мовним та музичним) супроводом, кіно- та відеозображенням, називається мультимедіа ("Багатоваріантне середовище").

При епізодичному використанні ПК використовуються в системі з іншими засобами та засобами навчання; тому їх застосування відводиться частина уроку; для цього потрібні невеликі, часто стандартні програми. p align="justify"> При систематичному використанні комп'ютери працюють протягом багатьох занять, займаючи основний навчальний час; для цих занять розробляються спеціальні великі програми, в яких передбачені способи зберігання (найчастіше на дискетах), пред'явлення інформації (в основному на екрані телевізора або дисплея), управління пізнавальною діяльністю учнів, аналізу помилок та оцінки успішності навчання класу в цілому та кожного учня персонально .

Перед використанням ТЗН учнів необхідно навчити користуватися ними. Тут засіб навчання виступає як предмет освоєння.

Чистота використання ТСО впливає на ефективність процесу навчання. Якщо ТСО використовується дуже рідко, кожне його застосування перетворюється на надзвичайну подію і збуджує емоції, що заважають сприйняттю та засвоєнню навчального матеріалу. Навпаки, надто часте використання ТСО призводить до втрати в учнів інтересу до нього та активної форми протесту.

ефективність застосування ТСО залежить також від етапу уроку. Використання ТСО не повинно тривати на уроці поспіль понад 20 хв. Використання ТСО в інтервалах між 15-ю та 20-ю хвилинами та між 30-ю та 35-ю хвилинами дозволяє підтримувати стійку увагу учнів практично протягом усього уроку. Ці положення зумовлені тим, що протягом кожного уроку учнів періодично змінюються характеристики зорового та слухового сприйняття, увага, стомлюваність. Хвилини напруженої розумової праці необхідно чергувати з емоційною розрядкою, розвантаженням зорового та слухового сприйняття.

50. Розвиваюче навчання

Розвиваюче навчання - це орієнтація навчального процесу на потенційні можливості людини та їх реакцію. Метою цього виду навчання є підготовка учнів до самостійного освоєння знань, пошуку істини, а також до незалежності у повсякденному житті.

Теорія навчання бере свій початок у роботах І.Г. Песталоцці, А. Дістервега, К.Д. Ушинського, Л.С. Виготського, Л.В. Занкова, В.В. Давидова та ін.

Навчання - провідна рушійна сила психічного розвитку, становлення в нього нових якостей мислення, уваги, пам'яті та інших здібностей. Просування у розвитку ставиться умовою глибокого та міцного засвоєння знань. Робота з опорою на "зону найближчого розвитку" дитини допомагає повніше та яскравіше розкритися її потенційним можливостям. "Зона найближчого розвитку" дитини характеризує ту область дій та завдань, які ще не може дитина виконати самостійно, але може з ними впоратися за допомогою, підтримки та пояснення дорослого. Але те, що дитина виконує сьогодні за допомогою дорослого, завтра ставиться вже внутрішнім надбанням дитини, її новою здатністю, вмінням, знанням. Так навчання стимулює розвиток дитини. Регулюючу роль у системі навчання розвивають такі дидактичні принципи, як навчання високому рівні проблеми, принцип провідної ролі теоретичних знань, навчання швидкими темпами, пізнання дитиною процесу вчення та інших.

Структура навчання являє собою ланцюг ускладнюються предметних завдань, які викликають у учня потребу в оволодінні спеціальними знаннями та навичками, у створенні нової схеми рішення, нових способів дії. На перший план виступає не тільки актуалізація раніше засвоєних знань і способів дії, а й висування гіпотези, пошук ідей та розробка оригінального плану вирішення задачі, відшукання способу перевірки розв'язання шляхом використання самостійно помічених нових зв'язків та залежностей між відомим та невідомим. У процесі "добування" знань і створення нових способів виконання дії учень отримує конкретний результат у вигляді нових фактів. Таким чином, вже в самому процесі навчання учень піднімається на нові щаблі інтелектуального та особистісного розвитку.

Основне завдання педагога у процесі навчання - організація навчальної діяльності, спрямованої формування пізнавальної самостійності, розвиток та формування здібностей, активної життєвої позиції.

Розвивальне навчання здійснюється у формі залучення учня до різних видів діяльності, використання у викладанні дидактичних ігор, дискусій, а також методів навчання, спрямованих на узагальнення творчої уяви, мислення, пам'яті, мови.

Центральна технологічна ланка розвиваючого навчання - це самостійна навчально-пізнавальна діяльність дитини, заснована на здатності дитини регулювати під час навчання свої дії відповідно до усвідомлюваної мети.

Суть навчання у тому, щоб учень не тільки засвоював конкретні знання та навички, а й опановував способи дій, навчався конструювати та керувати своєю навчальною діяльністю.

51. Проблемне навчання

Суть проблемного навчання полягає в тому, що викладач не повідомляє знань у готовому вигляді, але ставить перед учнями проблемні завдання, спонукаючи шукати шляхи та засоби їх вирішення.

Головні психолого-педагогічні цілі проблемного навчання:

- розвиток мислення та здібностей учнів, розвитку творчих умінь;

- засвоєння учнями знань, умінь, здобутих у ході активного пошуку та самостійного вирішення проблем, внаслідок чого ці знання, уміння міцніші, ніж при традиційному навчанні;

- виховання активної творчої особистості учня, що вміє бачити, ставити та вирішувати нестандартні проблеми.

Важливим етапом проблемного навчання є створення проблемної ситуації, що є відчуття розумового скрути. Навчальна проблема, яка вводиться в момент виникнення проблемної ситуації, має бути досить важкою, але посильною для учнів. Її запровадженням та усвідомленням завершується перший етап.

На другому етапі вирішення проблеми ("закритим") учень перебирає, аналізує наявні у його розпорядженні знання з цього питання, з'ясовує, що їх замало відповіді, і активно входить у добування недостатньої інформації.

Третій етап ( " відкритий " ) спрямовано придбання різними способами необхідні вирішення проблеми знань. Цей етап завершується розумінням, як вирішити проблему.

Далі йдуть етапи вирішення проблеми, верифікації (перевірки) отриманих результатів, зіставлення з вихідною гіпотезою, систематизації та узагальнення здобутих знань, умінь.

Умови успішного проблемного навчання:

- Забезпечення достатньої мотивації, здатної викликати інтерес до змісту проблеми;

- Забезпечення посильності роботи з виникаючими на кожному етапі проблемами (раціональне співвідношення відомого та невідомого);

- значимість інформації, одержуваної під час вирішення проблеми;

- необхідність діалогічного доброзичливого спілкування педагога та учня, коли з увагою та заохоченням ставляться до всіх думок, гіпотез, висловлених учнями.

Форми проблемного навчання: проблемний виклад навчального матеріалу в монологічному режимі лекції чи діалогічному режимі семінару; проблемний виклад навчального матеріалу на лекції, коли викладач ставить проблемні питання, вибудовує проблемні завдання і їх вирішує, а учні лише подумки входять у процес пошуку рішення; частково-пошукова діяльність у виконанні експерименту на лабораторних роботах; у ході проблемних семінарів, евристичних розмов. Питання викладача повинні викликати інтелектуальні труднощі учнів та цілеспрямований розумовий потік; самостійна дослідницька діяльність, коли учні самостійно формують проблему та вирішують її з подальшим контролем викладача.

Принцип проблемності змісту навчання може бути реалізований у формі навчальних ділових ігор.

Переваги проблемного навчання: самостійне добування знань шляхом власної творчої діяльності; високий інтерес до навчання; розвиток продуктивного мислення; міцні та дієві результати навчання.

Недоліки проблемного навчання: слабка керованість пізнавальної діяльності учнів; великі витрати часу для досягнення запроектованих цілей.

52. Програмоване та комп'ютерне навчання

Основна ціль програмованого навчання – покращення управління навчальним процесом.

Даний вид навчання виник на початку 60-х років. на основі нових дидактичних, психологічних та кібернетичних ідей програмованого навчання. Біля витоків програмованого навчання стояли американські дидакти та психологи Н. Краудер, Б. Скіннер, С. Прессі, у вітчизняній науці цими питаннями плідно займалися Н.Ф. Тализіна, П.Я. Гальперін, Л.Й. Ланда, І.Л. Тихонов, А.Х. Молібог, А.М. Матюшкін, В.І. Чепелєв і багато інших.

Особливості програмованого навчання полягають у наступному:

- Навчальний матеріал поділяються на окремі порції (дози);

- Навчальний процес складається з послідовних кроків, що містять порцію знань та розумових дій щодо їх засвоєння;

- кожний крок завершується контролем;

- при правильному виконанні контрольних завдань учень отримує нову порцію матеріалу та виконує наступний крок навчання;

- при неправильній відповіді учень отримує допомогу та додаткові роз'яснення;

- кожен учень працює самостійно та опановує матеріалом у посильному йому темпе;

- результати виконання всіх контрольних завдань фіксуються, вони стають відомими як самим учням (внутрішній зворотний зв'язок), так і педагогу (зовнішній зворотний зв'язок);

- педагог виступає організатором навчання та помічником (консультантом) при утрудненнях, здійснює індивідуальний підхід;

- у процесі широке застосування знаходять специфічні засоби програмованого навчання (програмовані навчальні посібники, тренажери, контролюючі пристрої, навчальні машини).

Сучасні навчальні програми найчастіше складаються за змішаною (комбінованою) схемою, що дозволяє зробити їх гнучкими.

Комп'ютерне навчання прийшло на зміну програмованому навчанню. Комп'ютери, забезпечені спеціальними навчальними програмами, можна ефективно пристосувати на вирішення багатьох дидактичних завдань - пред'явлення (видачі) інформації, управління ходом навчання, контролю та корекції результатів, виконання тренувальних вправ, накопичення даних про розвиток навчального процесу тощо.

Головні напрямки комп'ютеризації навчання:

- підвищення успішності з окремих навчальних предметів (математики, природничих наук, рідної та іноземної мов, географії та ін), орієнтоване на результат процесу;

- розвиток загальних когнітивних здібностей - вирішувати поставлені завдання, самостійно мислити, володіти комунікативними навичками, тобто упор на процеси, що лежать в основі формування тієї чи іншої навички;

- автоматизоване тестування, оцінка та управління, що дозволяє звільнити час викладача та тим самим підвищити ефективність педагогічного процесу.

Комп'ютерне навчання ґрунтується на виділенні алгоритму навчання, що веде до правильного результату, який наказує учню склад і послідовність навчальної діяльності, необхідні для повноцінного засвоєння знань та умінь.

Ефективність навчальних програм і всього комп'ютерного навчання повністю залежить від якості алгоритмів керування розумовою діяльністю.

Якість комп'ютерного навчання визначається двома основними факторами:

- якістю навчальних програм;

- Якістю техніки.

53. Модульне навчання

Модульне навчання є метод, у якому зміст навчального матеріалу та організація його вивчення полягають у модулі.

модуль - це логічно завершена частина навчального матеріалу, що обов'язково супроводжується контролем знань та умінь учнів.

Основою для формування модулів є робоча програма дисципліни. Модуль часто збігається з темою дисципліни чи блоком взаємозалежних тем. Однак на відміну від теми в модулі все вимірюється, оцінюється: завдання, робота, відвідування учням занять, стартовий, проміжний і підсумковий рівень учнів.

У модулі чітко визначено мету навчання, завдання та рівні вивчення даного модуля, названо навички та вміння, якими повинен опанувати учень. Число модулів залежить як від особливостей самого предмета, і від бажаної частоти контролю навчання. Модульні навчання нерозривно пов'язані з рейтингової системою контролю. Чим більший чи важливіший модуль, тим більше балів йому відводиться.

Поняття базисного змісту дисципліни нерозривно пов'язані з поняттям навчального модуля, у якому базисні змістовні блоки логічно пов'язані у систему.

При проектуванні змісту дисципліни останнім часом намітилася тенденція виділяти з базису дисципліни її понятійну базу. тезаурус, в якому мають бути представлені основні смислові одиниці.

На підставі тезаурусу складаються питання та завдання, що охоплюють усі види робіт по модулю та виносяться на контроль (зазвичай у тестовій формі) після вивчення модуля. Після вивчення кожного модуля за результатами тестового контролю, викладач дає учням необхідні рекомендації. За кількістю набраних балів із можливих учень сам може судити про рівень своєї успішності в оволодінні навчальним матеріалом.

Модуль містить пізнавальну и навчально-професійну частини. Перша формує теоретичні знання, друга професійні вміння та навички на основі набутих знань. Співвідношення теоретичної та практичної частин модуля має бути оптимальним, що потребує професіоналізму та високої педагогічної майстерності викладача.

В основу модульної інтерпретації навчального курсу має бути покладено принцип системності, Що передбачає:

- системність змісту, тобто те необхідне та достатнє знання (тезаурус), без наявності якого ні дисципліна в цілому, ні будь-який з її модулів не можуть існувати;

- чергування пізнавальної та навчально-професійної частин модуля, що забезпечує алгоритм формування пізнавально-професійних умінь та навичок;

- системність контролю, що логічно завершує кожен модуль, що призводить до формування здібностей учнів трансформувати набуті навички систематизації у професійні вміння аналізувати, систематизувати та прогнозувати інженерні рішення.

При модульній інтерпретації навчальної дисципліни слід встановити число та наповнюваність модулів, співвідношення теоретичної та практичної частин у кожному з них, їх черговість, зміст та форми модульного контролю, зміст та форми підсумкового контролю.

54. Форми організації навчання та їх розвиток у дидактиці

Форми організації навчання (Організаційні форми) - це зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється в певному порядку та режимі.

Вони мають соціальну обумовленість, виникають та удосконалюються у зв'язку з розвитком дидактичних систем.

Організаційні форми навчання класифікуються за різними критеріями: кількості учнів; місцю навчання; тривалості навчальних занять та ін.

За кількості учнів виділяються масові, колективні, групові, мікрогрупові та індивідуальні форми навчання.

За місцю навчання розрізняються шкільні та позашкільні форми. До перших відносяться шкільні заняття, робота в майстернях, на пришкільній ділянці, в лабораторії тощо, а до других – домашня самостійна робота, екскурсії, заняття на підприємствах.

За тривалості часу навчання розрізняють класичний урок (45 хв), спарене заняття (90 хв), спарене укорочене заняття (70 хв), і навіть уроки " без дзвінків " довільної тривалості.

Історії світової педагогічної думки та практики навчання відомі найрізноманітніші форми організації навчання.

1. Найстарішою формою навчального процесу є індивідуальна форма навчання. Суть - учні виконували завдання індивідуально, допомогу вчителя виступала чи безпосередньо, чи опосередковано вивчення підручника, автором якого був сам учитель.

2. Індивідуальна форма навчання поступово поступилася місцем індивідуально-груповий формі організації навчального процесу Суть - заняття велися вже з цілою групою дітей, рівень підготовки яких був різним, внаслідок чого вчитель вів навчальну роботу з кожним учнем окремо.

3. У XVII ст. була заснована та широко популяризувалася класно-урочна система навчання (Я.А. Коменський).

4. Перша спроба модернізації класно-урочної системи навчання належала англійському священику А. Беллу та вчителю Дж. Ланкарстеру (кінець XVIII – початок XIX ст.). Так виникла модифікована класно-урочна система організації навчання під назвою Белл-Ланкастерська система взаємного навчання. Суть - старші учні спочатку під керівництвом вчителя самі вивчали матеріал, а згодом, отримавши відповідну інструкцію, навчали тих, хто знає менше.

5. На початку XX ст. у Європі почала створюватися Маннгеймська система (Йозеф Зіккенгер) диференційованого навчання здібностям. За збереження класно-урочної системи учні залежно від своїх здібностей і рівня підготовки розподілялися за класами на слабких, середніх і сильних.

6. У 20-ті роки. XX століття у СРСР з'явилася бригадно-лабораторна система навчання. Завдання щодо вивчення курсу, теми брала група учнів (бригада). Вони працювали самостійно в лабораторіях та з консультаціями вчителів, звітували колективно.

7. У 50-60-ті роки. XX ст. Ллойдом Трампом було розроблено план Трампу. Суть - максимальне стимулювання індивідуального навчання за допомогою гнучкості форм організації. При такому навчанні поєднуються заняття у великих аудиторіях, малих групах з індивідуальними заняттями. Класи як такі скасовуються, склад малих груп непостійний, він змінюється. Ця система вимагає злагодженої роботи вчителів, чіткої організації, матеріального забезпечення.

55. Класно-урочна система навчання

Найбільшого поширення як нашій країні, і там отримала класно-урочная система навчання, що виникла XVII в. і що розвивається вже понад три століття. Її контури окреслив німецький педагог І. Штурм, а розробив теоретичні основи та втілив у практичну технологію Я.А. Коменський.

Класно-урочну форму організації навчання відрізняють такі особливості:

- постійний склад учнів приблизно одного віку та рівня підготовленості (клас);

- кожен клас працює відповідно до свого річного плану (планування навчання);

- Навчальний процес здійснюється у вигляді окремих взаємопов'язаних, наступних одна за одною частин (уроків);

- кожен урок присвячується лише одному предмету (монізм);

- Постійне чергування уроків (розклад);

- керівна роль вчителя (педагогічне управління);

- застосовуються різні види та форми пізнавальної діяльності учнів (варіативність діяльності).

Класно-урочна форма організації навчальної роботи має ряд переваг в порівнянні з іншими формами, зокрема індивідуальною:

- при масовому охопленні дітей шкільного віку навчальними заняттями дана система забезпечує організаційну чіткість та безперервність роботи учнів та стимулюючий вплив класного колективу на навчальну діяльність кожного учня;

- передбачає тісний зв'язок обов'язкової навчальної та позанавчальної роботи школярів;

- забезпечує можливість поєднання масових, групових та індивідуальних форм навчальної роботи;

- Створює сприятливі передумови дня взаємонавчання, колективної діяльності, змагальності, виховання та розвитку учнів;

- Економічна, оскільки один вчитель працює одночасно з великою групою учнів.

Водночас ця форма не позбавлена недоліків, що знижують її ефективність, головний серед яких - опора (орієнтація) на "середнього" учня, відсутність можливості здійснення індивідуальної навчально-виховної роботи з учнями.

Класно-урочная форма організації навчання включає поряд з уроком цілий комплекс форм організації навчального процесу. До них відносяться: лекції, семінарські заняття, екскурсії, заняття у навчальних майстернях, практикуми, форми трудового та виробничого навчання, співбесіди, консультації, іспити, заліки, форми позакласної роботи (предметні гуртки, студії, наукові товариства, олімпіади, конкурси) та ін. .У рамках цих форм навчання може бути організована колективна, групова, індивідуальна, фронтальна робота учнів як диференційованого, так і недиференційованого характеру.

Найважливішою особливістю перелічених вище форм організації навчання є те, що на будь-якій з них учень навчається працювати: слухати, обговорювати питання при колективній роботі, зосереджуватися та організовувати свою роботу, висловлювати свої судження, вислуховувати інших, аргументувати свої докази, складати конспекти, компонувати тексти доповідей , працювати з джерелами знань, планувати свої дії, організовувати своє робоче місце тощо.

При груповий роботі школярі засвоюють елементи організаційної діяльності лідера, співробітника, підлеглого, формують досвід вступати у контакти з довкіллям дорослих.

56. Вимоги до сучасного уроку

Урок є ключовим компонентом класно-урочної системи навчання. Це закінчений у смисловому, тимчасовому та організаційному відношенні відрізок навчального процесу.

Серед загальних вимог, яким має відповідати сучасний урок, виділяються такі.

1. Використання нових досягнень науки, передової педагогічної практики, побудова уроку з урахуванням закономірностей навчально-виховного процесу.

2. Реалізація на уроці оптимальному співвідношенні всіх дидактичних принципів і правил.

3. Забезпечення належних умов для продуктивної пізнавальної діяльності учнів з урахуванням їх інтересів, нахилів та потреб.

4. Встановлення усвідомлюваних учнями міжпредметних зв'язків.

5. Зв'язок із раніше вивченими знаннями та вміннями, опора на досягнутий рівень розвитку учнів.

6. Мотивація та активізація розвитку всіх сфер особистості.

7. Логічність та емоційність всіх етапів навчально-виховної діяльності.

8. Ефективне використання педагогічних засобів.

9. Зв'язок із життям, виробничою діяльністю, особистим досвідом учнів.

10. Формування практично необхідних знань, умінь, навичок, раціональних прийомів мислення та діяльності.

11. Ретельна діагностика, прогнозування, проектування та планування уроку.

Кожен урок прямує на досягнення триєдиної мети: навчити, виховати, розвинути. З огляду на це загальні вимоги до уроку конкретизуються в дидактичних, виховних та розвиваючих вимогах.

К дидактичним вимогам належать: чітке визначення освітніх завдань уроку; раціоналізація інформаційного наповнення уроку, оптимізація змісту з урахуванням соціальних та особистісних потреб; впровадження нових технологій пізнавальної діяльності; раціональне поєднання різноманітних видів, форм та методів; творчий підхід до формування структури уроку; поєднання різних форм колективної діяльності із самостійною діяльністю учнів; забезпечення оперативного зворотного зв'язку, дієвого контролю та управління; науковий розрахунок та майстерність проведення уроку.

Виховні вимоги до уроку включають: визначення виховних можливостей навчального матеріалу, діяльності на уроці, формування та постановку реально досяжних виховних цілей; постановку лише тих виховних завдань, які органічно випливають із цілей та змісту навчальної роботи; виховання учнів на загальнолюдських цінностях; формування життєво необхідних якостей; уважне ставлення до учнів, дотримання вимог педагогічного такту, співробітництво з учнями та зацікавленість у їх успіхах.

До постійно реалізованих на всіх уроках розвиваючим вимогам відносяться: формування та розвиток у учнів позитивних мотивів навчально-пізнавальної діяльності, інтересів, творчої ініціативи та активності; вивчення та облік рівня розвитку та психологічних особливостей учнів, проектування "зони найближчого розвитку"; проведення навчальних занять на "випереджальному" рівні, стимулювання настання нових якісних змін у розвитку; прогнозування "стрибків" в інтелектуальному, емоційному, соціальному розвитку учнів та оперативна перебудова навчальних занять з урахуванням наступних змін.

57. Типологія та структура уроків

Є кілька підходів до класифікації уроків, кожен із яких відрізняється визначальними ознаками.

Одна з перших найбільш обґрунтованих класифікацій належить радянському дидакту І.М. Казанцеву, що запропонував групувати уроки за двома критеріями: змісту (наприклад, уроки математики поділяються на уроки арифметики, алгебри, геометрії та тригонометрії, а всередині них - залежно від змісту тем, що викладаються); способу проведення (уроки-екскурсії, кіноуроки, уроки самостійної роботи тощо).

Уроки класифікують виходячи з мети організації занять, змісту та способів проведення уроків (М.І. Махмутов); основних етапів навчального процесу (С.В. Іванов); дидактичних завдань, які вирішуються на уроці (Н.М. Яковлєв, А.М. Сохор); методів навчання (І.М. Борисов); способів організації навчальної діяльності учнів (Ф.М. Кірюшкін).

Найбільшу підтримку серед теоретиків та практикою здобула класифікація уроків за двома суттєвими ознаками - дидактичним цілям и місцю уроків у загальній системі:

1) комбіновані (змішані);

2) уроки вивчення нових знань;

3) уроки формування нових умінь;

4) уроки узагальнення та систематизації вивченого;

5) уроки контролю та корекції знань, умінь;

6) уроки практичного застосування знань, умінь (Г.І. Щукіна, В.А. Оніщук, Н.А. Сорокін, М.І. Махмутов та ін.).

Крім того, широкого поширення набули нестандартні форми урокових занять, такі як уроки-семінари, уроки-конференції, уроки – ділові ігри, уроки-аукціони, інтегровані уроки тощо.

структура уроку - це внутрішня будова, послідовність окремих етапів. Тип уроку визначається наявністю та послідовністю структурних частин.

Структура уроку має важливе значення в теорії та практиці сучасного уроку, оскільки саме вона визначає зрештою результативність та ефективність навчання.

Від Коменського та Гербарта бере початок класична чотириланкова структура уроку, що спирається на формальні щаблі навчання: підготовка до засвоєння нових знань; засвоєння нових знань, умінь; їх закріплення та систематизація; застосування практично.

Відповідний їй тип уроку комбінований (Змішаний).

Етапи комбінованого уроку, Розкладені на відрізки часу, наступні:

1 етап - Повторення вивченого (актуалізація знань);

2 етап - Вивчення нових знань, формування нових умінь;

3 етап - закріплення, систематизація, застосування;

4 етап - Завдання на будинок.

Методична підструктура уроку на відміну дидактичної - величина змінна. Елементи (етапи) уроку можуть бути скомбіновані в будь-якій послідовності, що робить урок гнучким та застосовним для вирішення широкого кола навчально-виховних завдань.

З метою підвищення результативності навчальних занять виникли та практикуються інші типи уроків. Їх структура складається зазвичай із трьох частин:

- Організації роботи (1-3 хв);

- головної частини (формування, засвоєння, закріплення, контроль, застосування тощо) (35-40 хв);

- підбиття підсумків та завдання додому (2-3 хв).

Усі компоненти повинні бути єдиною системою - уроком. Урок буде результативним та інформативно повним лише за умови, що вчитель буде впевнений, що всі компоненти заняття взаємопов'язані.

58. Підготовка уроку

Підготовка уроку - це розробка комплексу заходів, вибір такої організації навчально-виховного процесу, що у даних умовах забезпечує найвищий кінцевий результат.

У підготовці вчителя до уроку виділяються три етапи: діагностики, прогнозування, проектування (планування).

При цьому передбачається, що вчитель добре знає фактичний матеріал, що вільно орієнтується у своєму навчальному предметі.

Підготовча робота зводиться до "пристосування" навчальної інформації до можливостей класу, оцінки та вибору такої схеми організації пізнавальної праці та колективної співпраці, яка дасть максимальний результат. Щоб вибрати оптимальну схему проведення уроку, необхідно розрахувати алгоритм підготовки уроку, послідовне виконання кроків якого гарантує врахування всіх важливих чинників та обставин, залежить ефективність майбутнього заняття.

1. Реалізація алгоритму починається з діагностування конкретних умов. Діагностика полягає у з'ясуванні всіх обставин проведення уроку: можливостей учнів; мотивів їх діяльності та поведінки; запитів та схильностей; інтересів та здібностей; необхідного рівня навчання; характеру навчального матеріалу, його особливостей та практичної значущості; структури уроку; у уважному аналізі всіх витрат часу у навчальному процесі (на повторення опорних знань, засвоєння нової інформації, закріплення та систематизацію, контроль та корекцію знань, умінь).

Завершується цей етап отриманням діагностичної картки уроку, де наочно надається дію визначальних ефективність заняття чинників.

2. Прогнозування спрямовано оцінку різних варіантів проведення майбутнього уроку і вибір їх оптимального за прийнятим критерієм. Сучасна технологія прогнозування дозволяє виводити кількісний показник ефективності уроку наступним способом. Обсяг знань (умінь), формування яких становить мету уроку, приймається за 100%. Вплив факторів, що перешкоджають, знижує цей ідеальний показник. Величина втрат віднімається з ідеального результату та визначає реальний показник ефективності уроку за задуманою педагогом схемою. Якщо показник задовольняє вчителя, він вдається до заключного етапу підготовки уроку - планування.

3. Проектування (планування) - завершальна стадія підготовки уроку, яка закінчується створенням програми управління пізнавальною діяльністю учнів. Програма управління - це короткий і конкретний довільно складений документ, у якому педагог фіксує важливі йому моменти управління процесом.

На початковому етапі педагогічної діяльності слід писати докладні плани-конспекти уроку, у яких мають бути відображені такі моменти:

- дата проведення уроку та його номер за тематичним планом;

- назва теми уроку та класу, в якому він проводиться;

- Цілі та завдання освіти, виховання, розвитку школярів;

- структура уроку із зазначенням послідовності його етапів та приблизного розподілу часу за цими етапами;

- Зміст навчального матеріалу;

- методи та прийоми роботи вчителя в кожній частині уроку;

- Навчальне обладнання, необхідне для проведення уроку;

- Завдання на будинок.

59. Допоміжні форми навчання

Допоміжні форми організації навчальної роботи (умовне визначення, оскільки деякі з цих форм перейшли до розряду нестандартних уроків) - різноманітні заняття, що доповнюють та розвивають класно-урочну діяльність учнів. До них належать: гуртки, практикуми, семінари, конференції, консультації, факультативні заняття, навчальні екскурсії, домашня самостійна робота учнів та ін.

До основних і стабільних видів позашкільних занять належить домашня самостійна робота учнів, що розглядається як складова частина процесу навчання. Головна її мета - розширити і поглибити знання, вміння, отримані під час уроків, запобігти їх забування, розвинути індивідуальні схильності, обдарування і здібності учнів. Домашня робота будується з урахуванням вимог навчальних програм, а також інтересів та потреб школярів, рівня їх розвитку. Позаурочна навчальна діяльність спирається на самодіяльність, свідомість, активність та ініціативу учнів.

важливі дидактичні функції домашньої самостійної роботи:

- закріплення знань, умінь, здобутих під час уроків;

- розширення та поглиблення навчального матеріалу, опрацьованого у класі;

- формування умінь та навичок самостійного виконання вправ;

- Розвиток самостійності мислення шляхом виконання індивідуальних завдань в обсязі, що виходить за рамки програмного матеріалу, але відповідає можливостям учня;

- Виконання індивідуальних спостережень, дослідів; збирання та підготовка навчальних посібників для вивчення нових тем на уроках.

Предметні гуртки, запропоновані школою, відрізняються великою різноманітністю як у спрямованості, і за змістом, методам роботи, часу навчання тощо. буд. Вони грають сприятливу роль розвитку інтересів і нахилів учнів, сприяють розвитку позитивного ставлення до навчання. Гуртки сприяють зміцненню зв'язку навчання з життям, розвитку міжпредметних зв'язків. Робота учнів у предметних гуртках активізує навчальний процес, сприяє підвищенню якості навчання.

Традиційно до допоміжних форм навчальної роботи належать екскурсії.

Методика проведення екскурсії залежить від теми, дидактичної мети, віку учнів, їх розвитку та від об'єкта екскурсії.

Екскурсія може бути фронтальної, груповий або мікрогруповий (Бригадної). Навчальні екскурсії плануються як з окремих предметів, і комплексні, які включають тематику кількох суміжних дисциплін.

Важливе значення має заключний етап екскурсії. підбиття підсумків и обробка зібраного матеріалу. За темою екскурсії проводиться розмова.

Навчальними планами передбачається організація різноманітних факультативів та курсів на вибір. Вони розробляються з урахуванням побажань та інтересів школярів, їхніх батьків. Враховуються конкретні умови та завдання підготовки учнів до практичної діяльності відповідно до місцевих умов.

консультації дають можливість вчителю виявити прогалини у знаннях учнів, звернути їхню увагу до питання, потребують серйозного вивчення. Правильно організована консультація виховує в учнів самоконтроль, критичне ставлення до своїх знань, допомагає правильно встановити рівень навченості.

60. Організація навчальної діяльності учнів під час уроку

У педагогічній літературі та шкільній практиці прийнято переважно такі форми організації навчальної діяльності учнів під час уроку: фронтальна; індивідуальна; групова.

Фронтальна форма організації навчальної діяльності учнів - це такий вид діяльності вчителя та учнів на уроці, коли всі учні одночасно виконують однакову, загальну для всіх роботу, всім класом обговорюють, порівнюють та узагальнюють її результати.

Фронтальна форма організації навчання може бути реалізована у вигляді проблемного, інформаційного и пояснювально-ілюстративного викладу та супроводжуватися репродуктивними та творчими завданнями.

Переваги фронтальної форми організації навчальної діяльності:

- виховує в учнів почуття колективізму;

- дозволяє учням міркувати;

- Формує стійкі пізнавальні інтереси;

- вчитель отримує можливість проводити весь колектив класу;

- ритмічність у діяльності школярів на основі врахування їх індивідуальних особливостей.

Головним недоліком фронтальної форми навчальної роботи є те, що вона веде до прояву тенденції до нівелювання учнів, спонукання їх до єдиного темпу роботи

Індивідуальна форма Організація роботи учнів на уроці передбачає, що кожен учень отримує для самостійного виконання завдання, спеціально для нього підібране відповідно до його підготовки та навчальних можливостей. Широко використовується індивідуальна робота у програмованому навчанні.

виділяють два види індивідуальних форм організації виконання завдань:

- індивідуальну - діяльність учня щодо виконання загальних для всього класу завдань здійснюється без контакту з іншими школярами, але в єдиному для всіх темпі;

- індивідуалізовану - передбачає навчально-пізнавальну діяльність учнів за виконанням специфічних завдань.

Така організація навчальної роботи учнів під час уроку дає можливість кожному учневі поступово, але неухильно поглиблювати і закріплювати отримані знання, виробляти необхідні вміння, навички, досвід пізнавальної діяльності, формувати себе потреби у самоосвіті.

Але індивідуалізована форма навчальної роботи обмежує спілкування учнів між собою, прагнення передавати свої знання іншим, брати участь у колективних досягненнях.

Головними ознаками групової (ланкової) форми організації навчальної роботи учнів є:

- клас цьому уроці ділиться на групи на вирішення конкретних навчальних задач;

- кожна група отримує певне завдання та виконує його спільно під безпосереднім керівництвом лідера групи чи вчителя;

- завдання у групі виконуються у такий спосіб, який дозволяє враховувати та оцінювати індивідуальний внесок кожного члена групи.

Дана форма роботи учнів на уроці найбільш застосовна та доцільна при проведенні практичних робіт, лабораторних та робіт-практикумів; під час підготовки тематичних навчальних конференцій, диспутів, доповідей на тему, додаткових занять групи.

Недоліки цієї форми організації навчальної діяльності: проблеми комплектування груп та організації роботи у них; учні у групах який завжди може самостійно дати раду складному навчальному матеріалі і вибрати найбільш економний шлях вивчення.

61. Сутність контролю навчання як дидактичного поняття

Контроль, або перевірка результатів навчання є обов'язковим компонентом процесу навчання. Він має місце на всіх стадіях процесу навчання, але особливого значення набуває після вивчення будь-якого розділу програми та завершення ступеня навчання. Суть перевірки результатів навчання складається у виявленні рівня освоєння знань учнями, який має відповідати освітньому стандарту за цією програмою, предметом. Контроль, перевірка результатів навчання трактується дидактикою як педагогічна діагностика.

Контроль навчання розуміється, з одного боку, Як адміністративно-формальна процедура перевірки роботи вчителя та шкіл, як функція управління, результати якої і служать для прийняття управлінських рішень. З іншого боку, Контроль навчання має вже зазначені значення перевірки та оцінки знань учнів вчителем.

Контроль навчання як частина дидактичного процесу та дидактична процедура ставить проблеми про функції перевірки та її зміст, види, методи і форми контролю, про вимірювання і, отже, про критерії якості знань, вимірювальні шкали та засоби вимірювання, про успішність навчання та неуспішність учнів.

Будучи складовою процесу навчання, контроль має освітню, виховну и розвиваючу функції. Але головна функція контролю – діагностична. Вона конкретизується у низці завдань залежно від виду контролю.

Види контролю:

- поточний - це систематична перевірка засвоєння знань, умінь і навиків кожному уроці, ця оцінка результатів навчання під час уроку. Головна функція поточної перевірки - навчальна. Як складова частина навчання, поточний контроль оперативний, гнучкий, різноманітний за коштами, методами і формами, які залежать від таких факторів, як зміст навчального матеріалу, його складність, вік та рівень підготовки учнів, рівень та цілі навчання, конкретні умови;

- періодичний - здійснюється після великих розділів програми, період навчання. Мета такої перевірки – діагностування якості засвоєння учнями взаємозв'язків між структурними елементами навчального матеріалу, що вивчалися у різних частинах курсу. Головна функція - систематизація та узагальнення;

- підсумковий - проводиться напередодні переведення до наступного класу чи ступеня навчання. Він не зводиться до механічного виведення середньоарифметичного балу шляхом складання отриманих оцінок. Це насамперед діагностування рівня фактичної навченості відповідно до поставленої на даному етапі мети.

Спеціальним видом є комплексна перевірка, головна функція якої - діагностування якості реалізації міжпредметних зв'язків, Практичним критерієм комплексної перевірки виступає здатність учнів пояснювати явища, процеси, події, спираючись на комплекс відомостей, почерпнутих з усіх вивчених предметів.

Крім знань, змістом перевірки шкільних досягнень є соціальне и загальнопсихологічний розвиток: мови, мислення, пам'яті, вміння використовувати знання у стандартній та новій ситуації, вирішувати проблеми, виконувати практичні роботи. Змістом шкільного контролю є також сформованість мотивів вчення та діяльності, такі соціальні якості, як почуття відповідальності, моральні норми та поведінка.

62. Методи та форми контролю

метод контролю - це система послідовних взаємопов'язаних діагностичних дій вчителя та учнів, які забезпечують зворотний зв'язок у процесі навчання з метою отримання даних про успішність навчання, ефективність навчального процесу. Вони повинні забезпечувати систематичне, повне, точне та оперативне отримання інформації про навчальний процес.

На сьогоднішній день виділяють такі методи контролю:

- методи усного контролю;

- методи письмового контролю;

- методи практичного контролю;

- тестовий та рейтинговий контроль;

- Спостереження.

Виділяють також методи графічного контролю (Щукіна Г.І.), методи програмованого та лабораторного контролю (Бабанський Ю.К.), користування книгою, проблемні ситуації (В. Вікон).

Методи усного контролю - це бесіда, розповідь учня, пояснення, читання тексту, технологічної карти, схеми, повідомлення про досвід та ін. Основу усного контролю становить монологічний відповідь учня та/або запитально-відповідна форма - бесіда, в якій вчитель ставить питання і чекає відповіді учня.

Усний контроль (опитування) як поточний проводиться щороку в індивідуальній, фронтальній або комбінованій формі. Досвідчені вчителі володіють різноманітними техніками опитування, використовують дидактичні картки, ігри, технічні засоби. Індивідуальне опитування учнів дозволяє вчителю отримати більш повні та точні дані про рівень засвоєння, проте він залишає пасивними на уроці інших учнів, що змушує вчителя вирішувати проблему їхньої зайнятості під час опитування. Фронтальний опитування займає всіх учнів одночасно, але дає поверхове уявлення про засвоєння ними знань.

Найбільш активною та ґрунтовною перевіркою знань за певний період навчання є залік та усний іспит.

Письмовий контроль (Контрольна робота, виклад, твір, диктант, реферат) забезпечує глибоку всебічну перевірку засвоєння, оскільки вимагає комплексу знань та умінь учня. У письмовій роботі учневі потрібно показати і теоретичні знання та вміння, застосовувати їх для вирішення конкретних завдань, проблем, крім того, виявляється ступінь володіння письмовою мовою, вмінню логічно, адекватно проблемі вибудовувати, складати свій текст та викладати його, давати оцінку твору, експерименту, проблемі.

виконання практичних робіт можна вважати ефективним, але малозастосовуваним способом перевірки результатів навчання. Практичні роботи є завдання, потребують проведення досвіду, вимірів, тому їх роль велика у перевірці знань, передусім з предметів природничо-математичного циклу, по кресленню, фізичної культурі.

При поточному контролі знань у школі вчителем широко використовуються спостереження, систематичне вивчення учнів у процесі навчання, виявлення багатьох показників, появи поведінки, що говорять про сформованість знань, умінь та інших результатів навчання.

Результати спостережень не фіксуються в офіційних документах, але враховуються вчителем для коригування навчання, загальної підсумкової оцінки учня для своєчасного виявлення неуспішності.

63. Тестування досягнень та розвитку

Тест навченості (шкільний тест) - це сукупність завдань, зорієнтованих визначення (вимірювання) рівня (ступеня) засвоєння певних аспектів (частин) змісту навчання.

Правильно складені тести мають бути:

- щодо короткостроковими, т. е. не вимагати великих витрат часу;

- однозначними, тобто не допускати довільного тлумачення тестового завдання;

- правильними, тобто виключати можливість формулювання багатозначних відповідей;

- щодо короткими, що потребують стислих відповідей;

- інформаційними, тобто такими, що забезпечують можливість співвідношення кількісної оцінки за виконання тесту з порядковою або навіть інтервальною шкалою вимірювань;

- Зручними, тобто придатними для швидкої математичної обробки результатів;

- стандартними, т. е. придатними широкого практичного використання.

Якщо в основу класифікації тестів покласти різні аспекти (компоненти) розвитку та формування людських якостей, то вона буде виглядати наступним чином.

1. Тести загальних розумових здібностей, розумового розвитку.

2. Тести спеціальних здібностей у різних галузях діяльності.

3. Тести навченості, успішності, академічних досягнень.

4. Тести визначення окремих якостей (рис) особистості (пам'яті, мислення, характеру та інших.).

5. Тести визначення рівня вихованості (сформованості загальнолюдських, моральних, соціальних та інших качеств).

Застосування тих чи інших тестів буде найефективнішим і забезпечить надійні висновки лише за умови правильного поєднання з іншими групами тестів.

Найважливішими критеріями діагностичних тестів навченості є дієвість (валідність, показовість), надійність (ймовірність, правильність), диференційованість (Відмінність).

Тести навченості застосовуються всіх етапах дидактичного процесу. З їхньою допомогою ефективно забезпечується попередній, поточний, тематичний та підсумковий контроль знань, умінь, облік успішності, академічних досягнень.

Для технічної підтримки тестування використовуються спеціальні засоби, які поділяються на великі групи. До першої відносяться пристрою (пристосування) для індивідуальної перевірки - перфокартки різних видів, матриці, облікові картки тощо. Другу групу складають засоби групового контролю - автоматизовані класи (контрольно-навчальні комплекси), які реалізують ідеї програмованого навчання. Саме поєднанням ефективного управління пізнавальним процесом та систематизованим тестуванням навченості (забезпеченням оперативного зворотного зв'язку) та досягається суттєве підвищення якості дидактичного процесу. Сучасні швидкодіючі комп'ютери дозволяють реалізувати досконалі в діагностичному плані тести.

Перевага тестової перевірки в тому, що одночасно зайнятий та продуктивно працює весь клас і за кілька хвилин можна отримати зріз навчання всіх учнів. Це змушує їх готуватись до кожного уроку, працювати систематично. Індивідуальна та диференційована робота з учнями із запобігання неуспішності також ґрунтується на поточному тестуванні.

Тестування має обов'язково поєднуватися з іншими (традиційними) методами та формами перевірки.

64. Оцінка знань учнів

Під оцінкою знань, умінь та навичок дидактика розуміє процес порівняння досягнутого учнями рівня володіння ними з еталонними уявленнями, описаними у навчальній програмі. Як процес оцінювання знань, умінь та навичок реалізується в ході контролю (перевірки) останніх. Кількісна міра оцінки зветься "позначка" і виявляється у балах.

У вітчизняній дидактиці прийнято 4-бальну систему позначок:

- 5 - має повною мірою (відмінно);

- 4 - має достатньо (добре);

- 3 - має недостатньо (задовільно);

- 2 - не володіє (незадовільно).

У світі є й інші шкали позначок за знання.

Способи оцінки:

- порівняльний - Порівняння успіхів одного учня з успіхами інших;

- нормативний - Оцінка, що виходить з вимог стандарту;

- особистісний - Порівняння відповіді учня з його ж відповідями, діями, знаннями та навичками в минулому.

У сучасній дидактиці існують різні підходи до конструювання показників володіння знаннями, вміннями та навичками, орієнтованих на цілі навчання різним навчальним предметам, що призводить до значних складнощів у їхньому осмисленні як педагогом, так і учням і, як наслідок, до формального використання на шкоду об'єктивності оцінки .

В останні роки у дидактиці формується надпредметний, загальнодидактичний рівень осмислення показників навченості школярів, причому показники знань описуються через володіння їх елементами, що виражаються у виконанні учнями інтелектуальних операцій, що піддаються об'єктивному виміру. Узагальнена система надпредметних показників навченості може бути представлена ​​в такий спосіб.

1. Показник сформованості знань:

- володіння поняттями;

- володіння фактами;

- володіння науковою проблематикою;

- володіння теоріями;

- володіння закономірностями та правилами;

- володіння методами та процедурами.

2. Показник сформованості умінь:

- Побудова алгоритму (послідовності) операцій виконання конкретних дій у структурі вміння;

- моделювання (планування) практичного виконання дій, що становлять дане вміння;

- Виконання комплексу дій, складових дане вміння;

- самоаналіз результатів виконання дій, що становлять уміння в порівнянні з метою діяльності.

3. Показники сформованості навичок.

Узагальнені показники сформованості навичок збігаються з показниками сформованості умінь. Але оскільки навик передбачає автоматизацію дій, оцінюються зазвичай ще час його виконання, наприклад вимір швидкості читання, усного рахунки тощо.

Основний недолік експертної оцінки - суб'єктивізм. Функції оцінки не обмежуються лише констатацією рівня навчання. Оцінка - засіб стимулювання вчення, позитивної мотивації, впливу особистість. Під впливом об'єктивного оцінювання у школярів створюється адекватна самооцінка, критичне ставлення до своїх успіхів. Тому значущість оцінки, розмаїття її функцій вимагають пошуку таких показників, які б відображали всі сторони навчальної діяльності школярів і забезпечували їх виявлення. З цієї точки зору система оцінювання знань, умінь, що нині діє, вимагає перегляду з метою підвищення її діагностичної значущості та об'єктивності.

65. Неуспішність учнів

Під неуспішністю розуміється ситуація, в якій поведінка та результати навчання не відповідають виховним та дидактичним вимогам школи. Неуспішність виявляється у тому, що учень має слабкі навички читання, рахунки, слабко володіє інтелектуальними вміннями аналізу, узагальнення та інших. Систематична неуспішність веде до педагогічної занедбаності, під якою розуміється комплекс негативних якостей особистості, які суперечать вимогам школи, суспільства. Педагогічно занедбані часто кидають школу, поповнюють групи ризику.

Неуспішність - Це комплексна проблема, що має дидактичний, методичний, психологічний, медичний та соціально-педагогічний аспекти

Дослідження встановили три групи причин шкільних невдач.

1. Соціально-економічні - матеріальна незабезпеченість сім'ї, загальна неблагополучна обстановка у ній, алкоголізм, педагогічна безграмотність батьків.

2. Причини біопсихічного характеру - це спадкові особливості, можливості, риси характеру. Задатки успадковуються від батьків, а здібності, захоплення, характер розвиваються за життя з урахуванням задатків.

3. Педагогічні причини. Навчання, робота вчителя – вирішальний чинник у розвитку школяра. Грубі помилки педагога ведуть до психогеній, дидактогенія - психічної травми, отриманої в процесі навчання і потребує іноді спеціального психотерапевтичного втручання.

Більш конкретні причини невдач у навчанні: жорстка, уніфікована система навчання, зміст освіти, однаковий для всіх, що не задовольняє потреб дітей; однаковість, стереотипність у методах та формах навчання, вербалізм, інтелектуалізм, недооцінка емоцій у навчанні; невміння ставити цілі навчання та відсутність ефективного контролю за результатами; нехтування розвитком учнів, практицизм, натягування, орієнтація на зубріння.

Засоби для усунення дидактичних причин неуспішності

Педагогічна профілактика - пошуки оптимальних педагогічних систем, у тому числі застосування активних методів та форм навчання, нових педагогічних технологій, проблемного та програмованого навчання, комп'ютеризація. Ю. Бабанським для цього було запропоновано концепцію оптимізації навчально-виховного процесу.

Педагогічна діагностика - систематичний контроль та оцінка результатів навчання, своєчасне виявлення прогалин. Для цього є бесіди вчителя з учнями, батьками, спостереження за важким учнем із фіксацією даних у щоденнику вчителя, проведення тестів, аналіз результатів, узагальнення їх у вигляді таблиць за видами допущених помилок.

Педагогічна терапія - заходи щодо усунення відставань у навчанні. У вітчизняній школі це додаткові заняття. На Заході групи вирівнювання, переваги яких у тому, що заняття в них проводяться за результатами серйозної діагностики з підбором групових та індивідуальних засобів навчання. Їх ведуть спеціальні вчителі, відвідування занять є обов'язковим.

Виховний вплив - з неуспішними учнями має вестися індивідуальна запланована виховна робота, що включає і з сім'єю школяра.

66. Поняття "виховання", "самовихування", "перевиховання"

Виховання - цілеспрямований процес формування особистості за допомогою спеціально організованих педагогічних впливів відповідно до певного соціально-педагогічного ідеалу.

Поняття "виховання" пов'язане з поняттями "становлення", "формування", "соціалізація".

соціалізація - процес формування особистості певних соціальних умовах, у ході якого людина засвоює соціальний досвід, вводить вибірково у систему поведінки прийняті у цьому суспільстві чи соціальної групи норми і правила поведінки.

Становлення особистості - поняття, що відображає досягнення дитиною такого рівня розвитку, коли вона стає здатною самостійно жити в суспільстві, самостійно вибудовувати свою поведінку, усвідомлювати свої стосунки зі світом та виробляти відносно стійкий ціннісний вибір.

формування особистості - процес зміни особистості під час взаємодії її з реальною дійсністю, появи фізичних та соціально-психологічних новоутворень у структурі особистості.

Виховання як педагогічне поняття включає свій зміст три важливі ознаки:

- цілеспрямованість, наявність якогось зразка, соціально-культурного орієнтиру, ідеалу;

- відповідність перебігу процесу виховання соціально-культурним цінностям як здобуткам історичного розвитку людства;

- Наявність певної системи організованих виховних впливів і впливів.

Добре організоване виховання призводить до формування здатності людини до самовиховання. Суть його - у вказівці на усунення суб'єкта виховання: співвідносити соціально-культурний зразок із поведінкою стане сам вихованець. Дитина звільняється від залежності від дорослих, що її виховують, і своє "Я" перетворює на об'єкт власного сприйняття та самостійного продуманого впливу на себе в цілях самовдосконалення, саморозвитку. Основними прийомами Самовиховання є самоаналіз, самооцінка, самоконтроль, саморегуляція, самопереконання.

Латентний (прихований) характер процесів, що протікають в особистості, і тривалість їхнього завершального формування ставлять як педагога, так і вихованця, перед фактом явних невідповідностей особистості загальноприйнятим нормам і нерозвиненості деяких якостей, затребуваних сучасним життям. Прагнення виправити, скоригувати, додати, ліквідувати будь-які якості та звички поведінки характеризують процес "перевиховання".

"Перевихування" - термін далекого педагогічного минулого, коли дитина, будучи для педагога об'єктом впливу, трактувалася як носій суми якостей. Передбачалося, що негативні якості потрібно видаляти, знищувати, пригнічувати, а позитивні – вкладати на місце витравлених.

К.Д. Ушинський вказував, що краще погані звички викорінюються формуванням добрих звичок, які стануть заміною поганих. А.С. Макаренко довів, що будь-яку дитину можна виховати, якщо помістити її в нормальні людські умови.

На сьогоднішній день педагогічна думка та гуманістична психологія стверджують принцип прийняття дитини як даності, пошану її індивідуальності, облік історії її становлення, розвитку та формування. З цих нових позицій термін "перевиховання" поступово відходить у минуле.

67. Принципи виховання

Принципи - загальні керівні положення, що вимагають послідовності дій за різних умов та обставин.

1. Перший принцип виховання, що з мети виховання і враховує природу виховного процесу, - орієнтація на цінні відносини, сталість професійної уваги педагога на відносини вихованця, що формуються, до соціально-культурних цінностей (людини, природи, суспільства, праці, пізнання) і ціннісних основ життя - добра, істини, краси. Умовою реалізації принципу орієнтації на ціннісні відносини виступають філософська та психологічна підготовка педагога, яка тільки й дозволяє педагогу розпізнати відносини там, де їх не видно за предметністю світу, дозволяє за фактом побачити явище, за явищем – закономірність, за закономірністю – основи життя. За допомогою педагога діти проходять школу добра, але це не означає, що їхній вибір зумовлений. Вирушаючи в самостійне життя, вони самі зроблять вибір тих підстав, які закладуть у долю, що ними конструюється.

2. Другий принцип виховання – принцип суб'єктності. Педагог максимально сприяє розвитку здатності дитини усвідомлювати своє "Я" у зв'язках з іншими людьми та світом, осмислювати свої дії, передбачати їх наслідки для інших людей та своєї долі, виробляти осмислений вибір життєвих рішень. Принцип суб'єктності виключає жорсткий наказ на адресу дітей, а передбачає спільне з дитиною прийняття рішення, щоб дитина сама осмислила: "Якщо ти зробиш те, буде тобі..., буде іншим... Ти цього хочеш? Це буде правильно?" Проводиться розкриття сутності дій і вчинків у їхньому впливі на перебіг життя, розкриття нерозривного зв'язку всіх людських дій зі станом навколишнього світу. Це робиться в ході повсякденної діяльності, в окремі години групових роздумів, в індивідуальній бесіді з дитиною, через звернення до творів мистецтва та через аналіз власних думок та власних переживань за певний період чи зараз життя.

3. Третій принцип – принцип цілісності виховання випливає зі спроби узгодити соціальні норми, правила життя та автономність неповторної особистості кожної дитини. Цей принцип говорить: "Прийняття дитини як даність, визнання за дитиною права на існування її такою, якою вона є, повага її історії життя, яка сформувала її на даний момент саме таким, якою вона є, визнання цінності її особистості, збереження по відношенню до кожної дитини поза Залежно від його успіхів, розвитку, становища, здібностей поваги до його особистості.

До особистісних передумов щодо реалізації принципу цілісності відносяться вміння педагога в кожній ситуації розцінювати приватні та одноактні прояви людини як її ставлення до світу та конкретних об'єктів світу.

Союз трьох принципів виховання надає йому характеристики, що гармонійно поєднуються: філософічну, діалогічну, етичну. Вони не можуть існувати одна без іншої, так само, як реалізація одного з названих принципів сучасного виховання у відірваності від інших неможлива.

68. Гуманістична педагогіка

Модель виховання, в основі якої лежить напрямок гуманістичної психології, розвивалася в 50-60-ті роки. в США у працях таких вчених, як Маслоу, Франк, Роджерс, Коллі, Комбс та ін.

Головними поняттями гуманістичної педагогіки є "самоактуалізація людини", "особистісне зростання", "допомога, що розвиває". Кожна людина є цілісною освітою, неповторною особистістю. Поведінка особистості визначається не підкріпленням, що надходить із довкілля, як вчить біхевіоризм, а вродженим прагненням людини до актуалізації - розвитку своїх природних здібностей, пошуку свого сенсу та життєвого шляху. Особистість розуміється як складна автономна система, що відрізняється спрямованістю, волею до позитивної діяльності та співробітництва.

самоактуалізація - це реалізація себе в діяльності, у відносинах з людьми, у повнокровному "хорошому" житті на обраному і життєвому шляху, що змінюється. Цей стан означений у К. Роджерса поняттям "повноцінно функціонує людина". У психотерапії та педагогіці Роджерса психотерапевт і педагог має порушити власні сили людини щодо вирішення її проблем, не вирішувати за неї, не нав'язувати йому готового рішення, а стимулювати його власну роботу з особистісної зміни та зростання, які ніколи не мають меж.

Метою навчання та виховання має бути не придбання знань як набору знань фактів, теорій тощо, а зміна особистості учня в результаті самостійного вчення. Завдання школи та виховання – дати можливість розвитку, саморозвитку особистості, сприяти пошуку своєї індивідуальності, йти до самоактуалізації.

Вчення, в якому зацікавлений учень, де є не просто накопичення фактів, а зміна учня, його поведінки, його Я-концепції, Роджерс назвав "значущим для людини вченням". Він визначав такі умови, за яких воно може відбутися.

1. Учні вирішують у процесі вчення проблеми, які цікавлять і значущі їм.

2. Педагог почувається по відношенню до учнів конгруентно, тобто виявляє себе такою людиною, якою вона є, висловлюючи себе вільно.

3. Педагог виявляє безумовне позитивне ставлення до учня, приймає його таким, яким він є.

4. Педагог виявляє емпатію до учня. Здатність проникати у його внутрішній світ, розуміти його, дивитися його очима, залишаючись у своїй собою.

5. Педагог забезпечує засоби навчання учнів: книги, підручники, інструменти, матеріали.

Педагог грає роль помічника та стимулятора значущого вчення, повинен створити психологічний комфорт і свободу учня, тобто вчення має бути центроване на учні, а не навчальному предметі.

Вихователь у рамках гуманістичної педагогіки має спонукати учнів до морального вибору, надавши матеріал для аналізу. Методами виховання є дискусії, рольові ігри, обговорення ситуацій, аналіз та вирішення конфліктів. Для батьків та педагогів вчені гуманістичної школи пропонують такі прийоми у спілкуванні з дитиною: Я-висловлювання, активне слухання, безумовна любов до дитини, позитивна увага до неї, контакт очей, фізичний контакт.

69. Методи виховання та методи педагогічного впливу

Метод виховання - це модель організації взаємно обумовленої діяльності педагога та дитини, що конструюється з метою формування в нього ціннісного ставлення до світу та самого себе. Це педагогічна проекція об'єктивних чинників соціальної дійсності, які мають формуючим впливом особистість.

Фактор соціального середовища в особистісному формуванні трансформується у виховній практиці на метод організації виховного середовища, а точніше, у метод організованої взаємодії дітей із середовищем.

Чинник власної активності людини, що рішуче впливає на розвиток людини, проходить педагогічну трансформацію і отримує назву методу організації виховної діяльності.

Чинник зворотно-оцінного впливу дорослих на дитину проектується на виховну дійсність, трансформуючись у організоване осмислення дитиною життя, що розгортається..

Зазначені методи виховання носять факторний характер, мають силу об'єктивного впливу на підростаючу особистість.

Методи виховання реалізуються одночасно у кожному окремому періоді життя дітей.

Методи виховного впливу - це конкретні шляхи впливу на свідомість, почуття, поведінку вихованців для вирішення педагогічних завдань у спільній діяльності, спілкуванні вихованців із педагогом-вихователем.

Вибір та здійснення методів здійснюється відповідно до педагогічних цілей (оперативних, тактичних, стратегічних), які ставляться з урахуванням специфіки суспільно-виховного середовища, віком, індивідуально-типологічних особливостей учнів, рівнем вихованості конкретних колективів. Методи виховання слід відрізняти від засобів виховання, із якими пов'язані. Засобами виховання є передусім предмети матеріальної та духовної культури, що використовуються на вирішення педагогічних завдань. Спосіб виховання реалізується через діяльність педагога-вихователя, засіб ж (книга, кінофільм та ін.) може впливати і поза діяльністю педагога, без педагога.

Для практичної роботи педагога найбільше підходить наступна класифікація методів виховання:

- методи переконань, з допомогою яких формуються погляди, уявлення, поняття виховуваних, відбувається оперативний обмін інформацією (навіювання, оповідання, діалог, доказ, заклики, переконання);

- методи вправ - це такого роду впливу, які забезпечують реальні практичні дії дитини, що втілюють її внутрішнє ставлення, яке хіба що матеріалізує ставлення, роблячи його видимим іншого. За допомогою методів вправ організується діяльність виховуваних та стимулюються позитивні її мотиви (різні види завдань на індивідуальну та групову діяльність у вигляді доручень, вимог, змагання, показу зразків та прикладу, створення ситуацій успіху);

- методи оцінки та самооцінки, за допомогою яких проводиться оцінка вчинків, стимулювання діяльності, надається допомога вихованим у саморегуляції їхньої поведінки (критика, заохочення, зауваження, покарання, ситуації довіри, контролю, самоконтролю, самокритики).

Методи виховного впливу розробляє така наукова дисципліна як педагогічна технологія.

70. Засоби виховного процесу

Засобом називається все те, що використовує суб'єкт у процесі руху до мети. Кошти розташовуються поза суб'єктом, вони запозичуються ззовні для полегшення діяльності, підвищення якості її продукту, посилення будь-якої деталі діяльного процесу.

Роль засобу може виконувати будь-який об'єкт дійсності, крім людини.

Кошти не випливають безпосередньо із мети, вони опосередковуються обраним способом. Осмисливши мету, педагог затверджується у методі.

При відборі кошти головним для педагога насамперед виступають ключові виховні функції, якими потенційно наділений будь-який предмет дійсності:

- функція наочності, що забезпечує наочну опору дітям у тому уявленні того явища, про яку йдеться і яке розглядається;

- функція ініціювання, порушення духовної активності, мисленнєвої діяльності, що забезпечує осмислення проблеми життя, сенсу того чи іншого явища, значущості предмета для людини;

- функція інструментальна, що забезпечує дитині самостійну взаємодію Космосу з предметами навколишньої реальності як відбиток досліджуваних явищ: завдяки цій функції діти можуть попередньо під час груповий роботи набути насущні вміння, такі необхідні сучасній людині у культурному житті.

Трифункціональний засіб є педагогічно оптимальним засобом, що дозволяє педагогу мінімальними додатковими зусиллями досягати максимальних виховних результатів.

Як будь-яке явище реальної дійсності, з якою стикається людина, викликає певні реакції людини, так і засіб, будучи частиною життя, не може не викликати реактивного відгуку на його появу. Педагог змушений враховувати той вплив, який мимоволі вплине на дітей привнесений предмет у поле їхньої уваги та поле відносин, так щоб запобігти негативному самопочуттю, агресії, зайвому збудженню. Йому має допомогти почуття міри. І, перш ніж остаточно вибрати засіб для роботи з дітьми, він подумки відтворить ситуацію привнесення засобу до полі групового спілкування та спрогнозує психологічний вплив цього засобу.

Мистецтво обрання виховного засобу обумовлено попередньою готовністю педагога до сприйняття світу. Педагог повинен бачити в предметі - явище, у явищі - закономірність, у закономірності - основу життя. Ціннісно абстрагування педагога дозволяє йому за будь-яким предметом виявити виховний засіб.

В основу класифікації виховних засобів покладено канал психологічного впливу на людину:

- аудіальний (лат. "ауді" - слух) - слово, музика, пісня, вірші тощо;

- візуальний (лат. "віз" - бачити, зір) - предмет, зображення предмета, художній образ, умовно-графічне зображення, відео-, кіно-, фотозапис тощо);

- кінестичний (гр. "кіне" - рух і "есте" - чуття, відчуття) - ритмічні рухи, символічні жести, зміна пози, тактильні дотики тощо.

Насправді спостерігається синкретичне єдність цих коштів. При цьому один із каналів домінує при сприйнятті.

Кошти нейтральні до виховного впливу, вони повністю підпорядковані методу.

Кошти, обрані педагогом, визначають форму виховного акта.

71. Форми виховання

Форми виховання - методи організації виховного процесу, методи доцільної організації колективної та індивідуальної діяльності учнів. Використовують термін "виховний захід, організаційні форми виховання". Захід - організована дія колективу, спрямоване на досягнення будь-яких виховних цілей.

У процесі колективного планування, підготовки та проведення заходів створюється обстановка співтворчості, що сприяє розвитку особистості, колективу, розвитку внутрішньоколективних відносин. Захід реалізується як цілеспрямована взаємодія педагога-вихователя з кожним учням, навчальним колективом загалом, спрямоване на вирішення певних виховних завдань.

У педагогічній літературі немає єдиного підходи до класифікації форм виховної роботи. Найбільш поширеною є класифікація організаційних форм виховання залежно від того, як організовано учнів:

- Масові форми (участь всього класу);

- гурткова групова;

- Індивідуальна.

Заслуговує на увагу підхід до визначення форм виховної роботи, пов'язаний з напрямками виховної діяльності, наприклад для організацій пізнавально-розвивальної діяльності учнів більше підходять такі форми, як вікторина, аукціон знань, конкурс знавців "Що? Де? Коли?", конкурс проектів, ділові ігри , наукові конференції учнів, конкурс винахідників та фантазерів тощо).

При здійсненні завдань морального виховання можуть застосовуватися такі форми, як диспути, круглий стіл, бесіда на етичні теми, телеміст, акції милосердя, літературно-музичні композиції тощо.

Вибір форм виховної роботи визначається з урахуванням наукових принципів виховання. До кожного дитячого колективу слід вибирати найбільш підходящі форми. Чим різноманітніший і багатший за змістом форми організації виховного процесу, тим ефективніше. В основі вибору форм виховної роботи має бути педагогічна доцільність.

Умови, з якими пов'язаний педагогічний пошук форм

1. Будь-яка форма має бути орієнтована на три канали сприйняттятак, щоб аудіали, візуали та кінестетики отримували достатню духовну їжу для внутрішньої активності.

2. Форма має бути мінливоюАле здійснювати це слід не через різку заміну відомої дітям форми нової, не відомої їм, а через включення щоразу нових деталей, елементів новизни, так щоб форма змогла до кінця вичерпати себе і непомітно бути витісненою чимось принципово іншим.

3. Форма має бути відтворена у своєму цілісному вигляді, вона щоразу заново розробляється для конкретних обставин. Відправною точкою даної розробки є змістовна ідея, вона підлягає аналізу щодо реальності, а варіативність форми народжується як наслідок такого аналізу.

Практика показує, що найчастіше застосовувані одні й самі форми організації виховної роботи втрачають свою новизну, стають трафаретними і цього не дають очікуваної ефективності. Досвідчені педагоги прагнуть використовувати різноманітність форм виховання.

72. Напрями виховної роботи

У комплексному виховному процесі можна назвати такі напрями: фізичне, розумове, моральне, естетичне, трудове і професійне виховання.

Зміст фізичного виховання включає: вдосконалення організму людини передбачає розвиток рухової та кістково-м'язової систем, нервової системи, пропорцій тіла при збереженні та зміцненні здоров'я людини. Від фізичного стану залежить успішність навчальної, професійної діяльності; просвітництво учнів у питаннях фізичної культури та особистої гігієни; формування механізму фізичного самовиховання, стимулювання самовиховання волі, витривалості, наполегливості, самодисципліни; різнобічний розвиток конкретних спортивних умінь та майстерності; розвиток професійно значущих фізичних якостей, які забезпечують підвищення працездатності, стійкості нервової системи, поява хорошого самопочуття; індивідуальна робота з фізично обдарованими хлопцями з урахуванням їх інтересів та нахилів.

Зміст розумового (інтелектуального) виховання: розвиток інтелекту у вигляді розвитку всіх пізнавальних функцій людини: психічних процесів відчуття, сприйняття, пам'яті, мислення, уяви, промови; розумова освіта учнів у галузі наук, діяльності, спілкування; формування механізму самоорганізації розумової діяльності; розвиток індивідуальних інтелектуальних здібностей та пізнавальних можливостей учнів; розвиток свідомості та самосвідомості учнів, їх творчого потенціалу; формування професійного мислення.

Зміст морального виховання становить:

- моральне виховання - формування свідомості, моральних почуттів та навичок моральної поведінки;

- етичне виховання - формування правил гарного тону, культури поведінки та відносин;

- патріотичне виховання - формування почуття любові та відповідальності за свою Батьківщину, формування готовності стати на захист Батьківщини та свого народу;

- формування почуття власної національної гідності та поваги до інших націй та народів;

- політичне виховання – формування політичної свідомості.

Зміст трудового и професійного виховання:

- формування потреби в праці, виховання людини-трудівника, здатного до створення матеріальних та духовних цінностей для себе та суспільства;

- формування загальнотрудових знань, умінь та навичок; позитивного, свідомого та творчого ставлення до праці;

- професійне просвітництво у сфері праці та виробничої діяльності, економіки та права;

- розвиток механізму самонавчання та сфери праці та професійної діяльності;

- професійно-правове виховання - передача учням відомостей про закони та норми.

Зміст естетичного виховання: розвиток естетичного сприйняття навколишнього світу та здатності цінувати та створювати прекрасне; розвиток естетичних почуттів та емоцій, розвиток уяви; естетичне просвітництво учнів у сфері мистецтва, культури, об'єктів природи; індивідуальне естетичне виховання, спрямоване в розвитку художніх задатків, здібностей і нахилів учнів; формування механізму естетичної самоосвіти; формування естетичних відносин, сприйняття, почуттів, смаку та ідеалу.

73. Виховна система класу як педагогічне явище та поняття

Виховна система класу - це спосіб організації життєдіяльності та виховання членів класного співтовариства, що є цілісною і впорядкованою сукупністю взаємодіючих компонентів і сприяє розвитку особистості та колективу. Це досить складне соціально-педагогічне явище, яке складається з великої кількості елементів.

Такими складовими є п'ять компонентів: індивідуально-груповий; ціннісно-орієнтаційний; функціонально-діяльнісний; просторово-часовий; діагностико-аналітичний.

Індивідуально-груповий компонент є спільнотою (спільність) дітей і дорослих, що беруть участь у створенні, управлінні та розвитку виховної системи класу.

елементами даного компонента є батьки, учні, батьки учнів, педагоги та інші дорослі, які беруть участь у виховному процесі та життєдіяльності класного колективу.

Важливість даного компонента: члени класної спільноти вирішують, яку виховну систему створити, як її моделювати та будувати, яким чином система має функціонувати; зміст і доцільність усієї діяльності зі створення виховної системи обумовлені необхідністю реалізації потреби у змінах індивідних та групових характеристик цього компонента та складових його елементів.

Ціннісно-орієнтаційний компонент, своєю чергою, є сукупність наступних елементів: мети і завдання виховання; перспективи життєдіяльності класної спільноти; принципи побудови виховної системи та життєдіяльності класу.

Цей компонент є ціннісно-смисловим ядром системи або головним детермінуючим та інтегруючим фактором функціонування та розвитку виховної системи.

Функціонально-діяльнісний компонент складається з таких елементів, як:

- системоутворюючий вид діяльності, форми та методи організації спільної діяльності та спілкування;

- Основні функції виховної системи;

- педагогічне забезпечення та самоврядування життєдіяльністю класної спільноти.

Цей компонент виконує роль головного системотворчого фактора, що забезпечує впорядкованість та цілісність виховної системи, функціонування та розвиток її основних елементів та зв'язків.

елементи просторово-часового компонента виховної системи класу:

- емоційно-психологічне, духовно-моральне та предметно-матеріальне середовище;

- зв'язки та відносини класної спільноти з іншими спільнотами дітей та дорослих;

- місце та роль класу у виховному просторі освітнього закладу;

- Етапи становлення та розвитку виховної системи.

Діагностико-аналітичний компонент виховної системи класу складається з наступних елементів: критеріїв ефективності виховної системи; методів та прийомів вивчення результативності виховної системи; форм та способів аналізу, оцінки та інтерпретації отриманих результатів.

Важливість даного компонента в тому, що за відсутності достовірної, підданої ретельному аналізу інформації про розвиток особистості дитини та формування класного колективу ставиться під сумнів педагогічна доцільність усієї діяльності з моделювання та побудови виховної системи класу.

74. Міжособистісні відносини у колективі

Учнівське (студентське) середовище, особливості навчальної групи, до якої входить людина, особливості інших референтних груп надають сильний соціалізуючий і виховний вплив на особистість учня.

Поведінка людей у ​​групі має свою специфіку в порівнянні з індивідуальною поведінкою, відбувається як уніфікація, зростання схожості поведінки членів групи за рахунок формування та підпорядкування груповим нормам та цінностям на основі механізму навіюваності, конформізму, підпорядкування влади, так і зростання можливостей впливати на відповідь групу. У навчальній групі відбуваються динамічні процеси структурування, формування та зміни міжособистісних взаємин, розподілу групових ролей та висування лідерів і т. п. Усі ці групові процеси надають сильний вплив на особистість учня, на успішність його навчальної діяльності та професійного становлення, на його поведінку. Викладач повинен знати і розуміти закономірності групових процесів, благотворно впливати на їх становлення.

Такі індивідуальні особливості педагога, Як його психосоціотип, характер, стиль керівництва може суттєво впливати на характер взаємовідносин з навчальною групою та на саме функціонування учнівського (студентського) колективу, сприяючи чи перешкоджаючи зростанню його згуртованості.

Така особливість групи, як однорідність вікового складу, обумовлює вікове подібність інтересів, цілей, психологічних особливостей, сприяє згуртуванню групи. Основний вид діяльності навчальної групи - вчення, а чинники навчального згуртування слабші, ніж виробничі, тому часом згуртований колектив не складається.

У студентській групі виявляються такі соціально-психологічні явища, Як:

- "колективні переживання та настрої" - емоційна реакція колективу на події в колективі, у навколишньому світі; колективний настрій може стимулювати чи пригнічувати діяльність колективу, призводячи до конфліктів, може виникати оптимістичний настрій, байдужий чи незадоволений;

- "колективні думки" - схожість суджень, поглядів з питань колективного життя, схвалення чи осуд тих чи інших подій, вчинків членів групи;

- явища наслідування, навіюваності чи конформізму;

- явища змагання - форма взаємодії людей, які емоційно ревно ставляться до результатів своєї діяльності, прагнуть досягти успіху. Навчальна група може розвиватися типу " асоціація " до рівня " колектив " чи змінюватися типу " корпорація " .

Асоціація - Група, в якій взаємини опосередковуються лише особистісно значущими цілями (група друзів, приятелів).

кооперація - група, що відрізняється реально діючої організаційної структурою, міжособистісні відносини носять діловий характер, підпорядкований досягненню необхідного результату виконання конкретної завдання у певному виді діяльності.

Колектив - стійка у часі організаційна група взаємодії людей із специфічними органами управління, об'єднаних цілями спільної суспільно-корисної діяльності та складною динамікою формальних (ділових) та неформальних взаємин між членами групи.

75. Структура та етапи формування навчального колективу

Навчальний колектив має подвійну структуру:

- він є об'єктом та результатом свідомих цілеспрямованих впливів педагогів, які визначають багато його особливостей (види та характер діяльності, кількість членів, організаційну структуру тощо);

- навчальний колектив - це явище, що самостійно розвивається, яке підпорядковується особливим соціально-психологічним закономірностям, що вимагає індивідуального підходу. Завдання педагога - ясно бачити структуру міжособистісних взаємин у колективі, щоб уміти знайти індивідуальний підхід до членів колективу та впливати на формування та розвиток згуртованого колективу. Справжній згуртований колектив виникає відразу, а формується поступово, проходячи ряд етапів.

На першому організаційному етапі група учнів представляє собою колектив у сенсі слова. Цей етап характеризується соціально-психологічною адаптацією, тобто активним пристосуванням до навчального процесу та входження до нового колективу, засвоєнням вимог, норм, традицій життя навчального закладу. Організатором життя та діяльності навчальної групи на цьому етапі є педагог. На цьому організаційному етапі керівник повинен уважно вивчати кожного члена групи, його характер, особливості особистості, виявляючи на основі спостереження та психологічного тестування індивідуально-психологічну карту особистості учня, поступово виділяючи тих, хто чуйніше сприймає інтереси колективу, є дієвим активом.

Другий етап розвитку колективу настає, коли виявлено дієвий, а чи не формальний актив колективу, т. е. виявлено організатори колективної діяльності, користуються авторитетом в більшості членів колективу. Тепер вимоги до колективу висуває як педагог, а й актив колективу. Викладач другому етапі розвитку колективу повинен об'єктивно вивчати, аналізувати міжособистісні взаємини членів колективу. Виховання активу групи - найважливіше завдання керівника, спрямовану розвиток організаторських здібностей активу та усунення негативних явищ: зазнайства, марнославства, " командирського тону " у поведінці активу. Знання структури неформальних взаємовідносин, того, на чому вони ґрунтуються, полегшує розуміння внутрішньогрупової атмосфери та дозволяє знаходити найбільш раціональні шляхи впливу на ефективність групової роботи. Зміцненню та розвитку колективу на другому етапі сприяють: залучення членів колективу до різноманітних видів спільної діяльності, постановка перед колективом цікавих та ускладнюючих цілей, завдань, привабливих для багатьох учасників, встановлення дружніх та вимогливих відносин, відповідальної залежності між людьми.

На третьому етапі розвитку колектив досягає високого рівня згуртованості, свідомості, організованості, відповідальності членів колективу, що дозволяє колективу самостійно вирішувати різноманітні завдання, перейти до рівня самоврядування. Не кожен колектив досягає цього найвищого рівня розвитку.

Для високорозвиненого колективу характерна наявність позитивного психологічного клімату, доброзичливого тла взаємовідносин, емоційного співпереживання, співчуття одне до одного.

76. Сучасні зарубіжні педагогічні концепції

Прагматизм - філософсько-педагогічне напрям, що виступає за зближення виховання з життям, досягнення цілей виховання у практичній діяльності. Засновники прагматичної філософії Ч. Пірс и У. Джемс претендували створення нової філософії, що стоїть поза ідеалізму і матеріалізму. Ідеї ​​ранніх прагматистів розвинув американський філософ та педагог Дж. Дьюї.

У 60-ті роки. філософія прагматизму і педагогіка, що спирається на неї, втратили свою популярність, але відродилися в 70-ті рр. н. під прапором неопрагматизму.

Головна сутність неопрагматичної Концепція виховання зводиться до самоствердження особистості. Її прихильники (А. Маслоу, А. Комбс, Е. Келлі, К. Роджерс, Т. Браммельд, С. Хук та ін) посилюють індивідуалістичну спрямованість виховання. Неопрагматисты відстоюють повне свавілля у вчинках та оцінках особистості. Неопрагматизм залишається провідним напрямом американської педагогіки, набуває все більшого поширення в інших країнах західного світу.

Неопозитивізм - філософсько-педагогічне спрямування, що намагається осмислити комплекс явищ, викликаних науково-технічною революцією. Нинішній педагогічний неопозитивізм найчастіше називається "новим гуманізмом", деякі напрями "сцієнтизмом". Найвидатніші представники нового гуманізму та сцієнтизму - П. Хере, Дж. Вільсон, Р.С. Пітер, А. Харріс, М. Уорнок, Л. Кольберг та ін.

Прихильники нового гуманізму виступають за повну гуманізацію виховання. Прибічники сциентизма вірять не почуттям, а логіці і переконані, що лише з допомогою раціонального мислення вона зможе проявити здатність до самореалізації, спілкування з іншими членами суспільства.

Екзистенціалізм - філософське напрям, що визнає особистість найвищою цінністю світу. Кожна особистість – неповторна, унікальна, особлива. Кожна людина – носій своєї моральності. На думку екзистенціалістів, самобутності особистості особливо шкодить колектив, який перетворює людину на "стадну тварину".

Найвидатніші представники сучасної екзистенціалістської педагогіки - Дж. Кнеллер, К. Гоулд, Еге. Брейзах, У. Баррет, М. Марсель, О.Ф. Больнов, Т. Моріта, А. Фалліко.

Розгорнутий виклад педагогічної концепції сучасного неотомізму дав французький філософ, голова неотомізму Ж. Марітен. Видатні представники католицької педагогіки - У. Каннінгам, У. Макгакен, М. Казотті, М. Стефаніні, В. фон Ловеніх, Р. Лівігстон, Е. Жільсон. Основні положення педагогіки неотомізму визначаються "двоїстою природою" людини. Людина - єдність материн та духу, а тому вона одночасно і індивід, і особистість. Мета виховання виводиться з християнської моральності, релігійних положень про смиренність, терпіння, непротивлення Богові.

біхевіоризм - Психолого-педагогічна концепція технократичного виховання. Класичний біхевіоризм, біля витоків якого стояв видатний американський філософ і психолог Дж. Вотсон, збагатив науку положенням про залежність поведінки (реакцій) від подразника (стимулу) Необіхевіористи (Б.Ф. Скіннер, К. Халд, Е. Толмен, С. Пресен та ін) доповнили це положення підкріпленням, внаслідок чого ланцюжок формування заданої поведінки набув вигляду "стимул - реакція - підкріплення".

77. Цілі виховання у зарубіжній педагогіці

Західна педагогіка дотримується курсу помірності, практичності, досяжності.

Прагматична педагогіка відстоює цілі, виведені із життя. Американська школа пішла за Д. Дьюї, що зуміли довести необхідність прагматичного виховання та запропонувати співзвучні прогресу та інтересам широких верств населення мети виховання. Виховання, на його думку, не може бути засобом підготовки людини до життя, воно – саме життя. Виховання має об'єднувати людей, потрібно виховати молодь у дусі соціального миру та злагоди.

Система виховання Дьюї постає як вирішальний засіб поліпшення соціального середовища, зміни типу суспільства без революційних перетворень.

Методологічні настанови Дьюї з питань цілей виховання поділяють сучасні американські теоретики А. Маслоу, А. Кобс, Е. Келлі, К. Роджерс, Т. Браммельд, С. Хук та ін.

Узагальнюючи думки цих теоретиків, можна дійти висновку, що генеральна мета виховання прагматичної педагогіки – у самоствердженні особистості.

Новогуманістична педагогіка, що розвивається з урахуванням неопозитивізму, мета виховання бачить у формуванні інтелектуальної особистості. Великий вплив на сучасне трактування цілей надали роботи відомого західнонімецького педагога і психолога Л. Кольберга, який очолив напрямок на розвиток пізнавально-ціннісної орієнтації особистості. До переліку завдань виховання, що висуваються неогуманістами, не включається трудова підготовка молоді, оскільки вона заважає розвитку інтелекту, забираючи сили та час учнів.

Педагогіка екзистенціалізму ставить за мету озброєння людини досвідом існування. Пріоритет у вихованні, за твердженням педагогів-екзистенціалістів, належить самовиховання.

Основна увага в екзистенціалістських концепціях виховання приділяється окремій особистості, аналізу її внутрішнього світу, що визначає характер всіх вчинків та дій людини, її моральний вибір. Допомогти людині зробити моральний вибір, обґрунтувати її - одне з центральних завдань наукової методології виховання.

У 50-60-ті роки. у європейських країнах та США виникли нові варіанти екзистенціалістського педагогічного цілепокладання, серед яких чільне місце займають погляди німецького філософа та педагога О.Ф. Больнова. Ядром його вчення служить концепція морального виховання.

Педагогіка неотомізму виступає формування богобоязливої ​​особистості, а виховання має будуватися на пріоритеті духовного начала. Завдання виховання визначаються вічними вимогами християнської моралі, їх має висувати церква.

Своєрідні шляхи вирішення найважливіших гуманістичних проблем пропонують необіхевіористи. В якості головної мети виховання вони висувають завдання формування "керованого індивіда". Головною моральною якістю, що формується у молоді, має бути почуття відповідальності як важлива умова життєстійкості соціальної системи. Особливого значення надається відповідальності та дисципліни у процесі праці.

Виховання в технократичному суспільстві уподібнюється до соціального механізму, за допомогою якого в навчальних закладах впроваджуються в практику уявлення про ідеал особистості індустріального та постіндустріального суспільства.

78. Концептуальні засади сімейного виховання у різні періоди розвитку суспільства

Сім'я є початковою структурною одиницею суспільства, що закладає основи особистості. Основні функції сім'ї укладені у відтворенні людського роду, у дітородінні та вихованні.

Концепція сімейної педагогіки, т. е. наукові теорії та основні напрями, у різні історичні періоди та при різних суспільних пристроях зовні залишалася незмінною. Вона включала формування загальнолюдських цінностей та таких якостей, як чесність та честь, гідність та шляхетність, любов до людей та працьовитість, уміння бути вдячним за добро тощо.

Концепція сімейної педагогіки зустрічається у різних словесних викладах. Сенс її був завжди той самий: створення системи виховання, що забезпечує всебічний і гармонійний розвиток особистості, збереження та зміцнення фізичного, морального та психічного здоров'я.

У сім'ях всіх станів традиційно виявлялася велика турбота про виховання.

На рубежі ХІХ-ХХ ст. модель традиційної патріархальної сім'ї суттєво змінилася. Соціальні та політичні зміни призвели до внутрішньосімейних протиріч.

У сучасних умовах, коли йде бурхлива перебудова політичного та соціально-економічного устрою життя суспільства і держави, система сімейного виховання зазнає значних змін. Вона ще отримала глибокого наукового аналізу, але лише на рівні фактів вже доводиться відзначати, що руйнація сім'ї у традиційному розумінні продовжує наростати. Серед причин цього можна назвати такі.

По-перше, однодітність чи малодітність сім'ї вже у багатьох поколіннях, особливо упродовж останніх п'ятдесяти років. Виховуючись у таких умовах, діти не набувають практичних навичок з догляду та виховання за своїми братами та сестрами, що було характерно в умовах багатодітної сім'ї.

По-друге, вплив старшого покоління на дітей знижується, залишається незатребуваною їх накопичена за довгі роки життя мудрість і життєвий досвід, багатий на спостереження.

По-третє, ґрунтовно втрачено традиції народної педагогіки, яка вчила високій моральності через прислів'я та приказки.

По-четверте, серед причин, що ускладнюють сімейне виховання, - все зростаючі соціальні й економічні проблеми.

Залежно від кількості дітей сучасні сім'ї діляться на багатодітні, малодітні, однодітні та бездітні. За своїм складом вони можуть бути однопоколені (тільки подружжя), двопоколені (батьки та діти), міжпоколені, в яких спільно проживають діти, їхні батьки та батьки батьків. Якщо в сім'ї є лише один із батьків (мама чи тато), сім'я називається неповною.

У педагогіці існує класифікація сімей як за складом, а й у характеру взаємовідносин у яких. Ю.П. Азаров ділить сім'ї на три типи: ідеальна, середня, негативна чи скандально-дратівлива.

М.І. Буянов називає такі типи сім'ї: гармонійна, розпадається, розпалася, неповна.

У педагогів-практиків розподіл сімей прийнято на "благополучні" та "неблагополучні".

В цілому кризова ситуація в полярно протилежних сім'ях значною мірою негативно впливає на дітей, їх виховання в сім'ї, ускладнює організацію навчання та виховання дітей у загальноосвітніх установах.

79. Правові засади сімейного виховання

В основі сімейного виховання лежить сімейне право, яке закріплене конституцією країни, законодавчими та нормативними документами про шлюб, сім'ю, права дитини та захист дитинства.

Важливе місце серед документів, які гарантують життя та здоров'я дітей, посідає Міжнародна конвенція про права дитини. Відповідно до неї батьки гарантують свободу та гідність своїх дітей, створюючи в сім'ї умови, за яких вони можуть відбутися як особи та громадяни, забезпечуючи передумови для їх вільного творчого життя.

У Конвенції про права дитини наголошено, що діти мають право на особливу турботу та допомогу, для чого в сім'ї як природному середовищі для проживання та благополуччя всіх її членів і особливо дітей має бути забезпечений необхідний захист. Визнано, що для повного та гармонійного розвитку особистості дитини необхідно вирощувати в сімейному оточенні, в атмосфері щастя, кохання та розуміння. Тільки такі умови можуть підготувати дітей до самостійного життя у суспільстві та виховати їх у дусі загальнолюдських ідеалів.

Конвенція попереджає батьків про авторитаризм у сімейному вихованні. Вона закликає їх будувати взаємини із дітьми на високій морально-правовій основі. Повага до думки, поглядів, до особистості дитини загалом має стати у сім'ї не лише проявом норми загальнолюдської культури, а й нормою права.

Сімейна педагогіка має будуватися батьками з урахуванням відносин рівноправних особистостей, рівноправних суб'єктів права, а чи не з урахуванням вимог старших, не так на сліпому підпорядкуванні одних іншим. Батьки повинні прагнути до того, щоб стрижневим у формуванні підростаючої особистості стало виховання шанобливого ставлення до закону, прав інших людей, кожної людини.

У Російській Федерації правові основи сімейного виховання базуються на відповідних статтях Конституції РФ и Закон РФ "Про освіту". Система державної освіти забезпечує загальноосвітню та професійну підготовку громадян, їх духовний та фізичний розвиток. Конституція зобов'язує батьків дбати про виховання дітей, залучати їх до праці та виховувати у них працьовитість (ст. 38). Одним із основних принципів виховання дітей у сім'ї, закріплених законодавством, є надання батькові та матері рівних прав та обов'язків щодо своїх дітей. Цей принцип забезпечує найкращі умови дотримання інтересів дітей, гарантує захист від прояви батьківського егоїзму, служить основою об'єктивних, розумних рішень.

Батьки зобов'язані утримувати своїх неповнолітніх дітей, а також дітей непрацездатних та потребують допомоги. Матеріальне зміст дітей є необхідною передумовою забезпечення всіх інших батьківських правий і обов'язків. Матеріальний зміст дітей – це моральний обов'язок батьків. До батьків, які не виконують свій обов'язок за їх змістом та вихованням, може бути застосований суворий моральний захід - позбавлення батьківських прав.

Вирішити складні ситуації з виховання дітей покликаний Сімейний кодекс РФ, який визначив права та обов'язки батьків з виховання дітей, упорядкував розміри виплати аліментів на утримання дітей та ін.

80. Сімейне виховання: принципи та зміст

Сім'я - це соціально-педагогічна група людей, призначена для оптимального задоволення потреб у самозбереженні (продовженні роду) та самоствердженні (самоповазі) кожного її члена. У сім'ї можуть формуватися всі особисті якості.

Сімейне виховання - це система виховання та освіти, що складається в умовах конкретної сім'ї силами батьків та родичів. На нього впливають спадковість та біологічне (природне) здоров'я дітей та батьків, матеріально-економічна забезпеченість, соціальний стан, спосіб життя, кількість членів сім'ї, місце проживання (місце будинку), ставлення до дитини. Усе це органічно переплітається і у кожному даному випадку проявляється по-різному.

Завдання сім'ї полягають у тому, щоб:

- створити максимальні умови для зростання та розвитку дитини;

- стати соціально-економічним та психологічним захистом дитини;

- передати досвід створення та збереження сім'ї, виховання в ній дітей та ставлення до старших;

- навчити дітей корисним прикладним навичкам та вмінням, спрямованим на самообслуговування та допомогу близьким;

- виховати почуття власної гідності, цінності власного "я".

Сімейне виховання має і свої принципи. Найбільш спільні з них:

- гуманність та милосердя до зростаючої людини;

- залучення дітей до життєдіяльності сім'ї як її рівноправних учасників;

- Відкритість та довірливість відносин з дітьми;

- оптимістичність взаємин у сім'ї;

- послідовність у своїх вимогах (не вимагати неможливого);

- Надання посильної допомоги своїй дитині, готовність відповідати на запитання.

Крім цих принципів, є низка приватних, але не менш значущих для сімейного виховання: заборона фізичних покарань, заборона читати чужі листи та щоденники, не моралізувати, не говорити надто багато, не вимагати негайної покори, не потурати та ін. зводяться до однієї думки: дітям раді в сім'ї не тому, що діти добрі, з ними легко, а діти добрі і з ними легко через те, що їм раді.

Зміст сімейного виховання охоплює всі напрямки. У сім'ї здійснюється фізичне, естетичне, трудове, розумове та моральне виховання дітей, змінюючись від віку до віку. У міру сил батьки та близькі в сім'ї дають дітям знання про природу, суспільство, виробництво, професії, техніку; формують досвід творчої діяльності; виробляють деякі інтелектуальні навички; виховують ставлення до світу, людей, професії, життя.

Особливе місце у сімейному вихованні посідає моральне виховання. І насамперед виховання таких якостей, як доброзичливість, доброта, увага та милосердя до людей, чесність, відкритість, працьовитість. Іноді сюди відносять послух.

Метою сімейного виховання є формування таких якостей особистості, які допоможуть гідно подолати труднощі та перепони, що зустрічаються на життєвому шляху.

Сімейному вихованню притаманні свої методи, а вірніше, пріоритетне використання деяких із них. Це особистий приклад, обговорення, довіра, показ, любов, співпереживання, піднесення особистості, контроль, гумор, доручення, традиції, похвала, співчуття тощо. буд. Відбір відбувається суто індивідуально з урахуванням конкретних ситуативних умов.

81. Типи неправильного виховання

Вирізняють кілька типів неправильного виховання.

Бездоглядність, безконтрольність - зустрічається, коли батьки надмірно зайняті своїми справами та не приділяють належної уваги дітям. У результаті діти надані самим собі та проводять час у пошуку розваг, потрапляють під вплив "вулиці".

Гіперопіка - життя дитини перебуває під пильним і невтомним наглядом, він чує постійно суворі накази, численні заборони. В результаті стає нерішучою, безініціативною, боязкою, невпевненою у своїх силах, не вміє постояти за себе, за свої інтереси. Поступово наростає образа за те, що іншим "все дозволено". У підлітків усе це може вилитися в бунт проти батьківського засилля: вони порушують заборони, тікають з дому. Інший різновид гіперопіки - виховання на кшталт "кумира" сім'ї. В результаті такого виховання дитина, подорослішавши, вона не в змозі правильно оцінити свої можливості, подолати свій егоцентризм. У колективі його не розуміють. Глибоко переживаючи це, він звинувачує всіх, тільки не себе, виникає істероїдна акцентуація характеру, яка приносить людині безліч переживань у подальшому житті.

Виховання по "типу Попелюшки", Т. е. в обстановці емоційної знедоленості, байдужості, холодності. Така ситуація сприяє появі неврозів, надмірної чутливості до негараздів чи озлобленості дітей.

"Жорстке виховання" - коли за найменшу провину дитину суворо карають і вона зростає у постійному страху.

Виховання в умовах підвищеної моральної відповідальності. Дитині вселяється думка, що вона має виправдати численні честолюбні надії батьків або ж на неї покладаються недитячі непосильні турботи. У результаті таких дітей з'являються нав'язливі страхи, постійна тривога за добробут свій і близьких. Неправильне виховання спотворює характер дитини, прирікає її на невротичні зриви, на важкі взаємини з оточуючими.

Одним із найбільш неприпустимих методів виховання, що використовуються в сім'ї, є метод фізичного покарання, коли діти діють з допомогою страху. Фізичне покарання викликає фізичні, психічні, моральні травми, які зрештою ведуть до зміни поведінки дітей. Так, у кожного другого караного підлітка виникають складнощі в адаптації, пристосуванні його до колективу хлопців, майже всі ці діти втрачають полювання до навчання.

Найбільш сприятливий варіант взаємин батьків з дітьми, коли вони відчувають стійку потребу у взаємному спілкуванні, виявляють відвертість, взаємну довіру, рівність у взаєминах, коли батьки вміють зрозуміти світ дитини, її вікові запити.

Досить хороший варіант взаємин - коли батьки намагаються вникати в інтереси дітей та діти діляться з ними. При цьому батьки повинні мати необхідну чуйність і такт, вміння увійти в дитячий світ без натиску, нав'язування своїх поглядів, критичних зауважень, без нервозності та упереджень.

Батькам важливо розібратися в мотивах, прагненнях дітей, виявляючи достатньо поваги до їх аргументів та аргументів та переконливо розкриваючи свої аргументи.

82. Виховний потенціал сім'ї

Соціологи та кримінологи замість абстрактного протиставлення "благополучних" та "неблагополучних" сімей розрізняють сім'ї з різним виховним потенціалом.

За цією ознакою виділяють 10 типів сім'ї (Г.М. Міньковський):

1) виховно-сильні;

2) виховно-стійкі;

3) виховно-нестійкі;

4) виховно-слабкі зі втратою контакту з дітьми та контролю за ними;

5) виховно-слабкі з постійно конфліктною атмосферою;

6) виховно-слабкі з агресивно-негативною атмосферою;

7) маргінальні з алкогольною, сексуальною деморалізацією тощо;

8) правопорушницькі;

9) злочинні;

10) психічно обтяжені.

У сім'ях першого типу виховна обстановка близька до оптимальної. Головна її ознака - висока моральна атмосфера сім'ї загалом.

другий тип сім'ї створює загалом сприятливі змогу виховання, а які у сім'ї труднощі і недоліки долаються з допомогою інших соціальних інститутів, передусім школи.

Для третього типу сім'ї характерна неправильна педагогічна позиція батьків, яка проте вирівнюється завдяки порівняно високому загальному виховному потенціалу сім'ї.

Четвертий тип об'єднує сім'ї, де батьки з різних причин не в змозі правильно виховувати дітей, втратили контроль за їхньою поведінкою та інтересами, поступившись своїм впливом суспільству однолітків.

Інші типи є з соціально-педагогічної погляду негативними, або навіть криміногенними. Ризик правопорушень неповнолітніх, що виховуються в обстановці постійних та гострих конфліктів та в психічно обтяжених сім'ях вищий, ніж у тих, хто росте у педагогічно сильних та стійких сім'ях. Справа не тільки в бездоглядності, а й у тому, що діти сприймають поведінку старших членів сім'ї як нормальну, звичайну, емоційно ототожнюються з батьками та відтворюють стереотипи їхньої поведінки, не замислюючись над тим, наскільки вони правильні з погляду суспільства.

Дисгармонійна сім'я є фактором ризику для неблагополучного розвитку дитини. Вирізняють кілька варіантів психологічного неблагополуччя:

- сім'ї, де один із членів страждає на нервово-психічний розлад або хімічну залежність (наприклад, алкоголізм);

- Власне дисгармонічні сім'ї, в яких основною проблемою є відносини між членами сім'ї.

У літературі виділено різні типи дисгармонійних сімей: власне дисгармонійна; деструктогенна; сім'ї, що розпадається і розпалася, як ступені переходу від гармонії до повного розпаду; ригідна псевдосолідарна сім'я; сім'ї, у яких практикується неправильний тип виховання; важкі сім'ї, де соціальна ситуація розвитку дитини непередбачувана, не підвладна йому і загрожує неприємними несподіванками, коли дитина ніколи не може бути впевнена, що зможе отримати підтримку батьків, коли їй це потрібно, та ін.

Діти, які у таких сім'ях, зазвичай, низька самооцінка, яка нерідко маскується перфекціонізмом, т. е. нав'язливим прагненням до досконалості в усіх справах, контролюванням інших, проявом зневаги до людей, появою почуття провини, сорому; сама здатність висловлювати власні почуття та розуміти почуття інших людей у ​​них знижена.

83. Порушення поведінки дитини на сім'ї

Реакція відмови (Від ігор, їжі, від контакту) виникає у відповідь на різку зміну звичного способу життя, наприклад коли "домашня дитина" починає відвідувати дитячий садок, коли сім'я позбавляється когось із близьких і т.д.

реакція опозиції полягає в тому, що дитина протидіє спробам змусити її займатися нелюбимою справою (тікає з дому, зі шкільних занять тощо).

Реакція непомірного наслідування будь-кому (реальній людині, персонажу кіно, книги) проявляється у копіюванні одягу, манери, мови, суджень, вчинків. До плачевних результатів наводить ситуація, коли кумиром виявляється негативний суб'єкт.

Реакція компенсації проявляється в тому, що дитина всіма силами намагається загасати або усунути якісь свої слабкості. Так, невдачі у навчанні заповнюються досягненнями у спорті, а навчання під об'єктивним приводом "зайнятості" відсувається на задній план. Або фізично слабкий хлопчик, прагнучи не поступитися міцнішим одноліткам, з разючою завзятістю займається боксом; щоб довести свою хоробрість, пірнає з високого моста до річки.

Особливо часто виникають конфлікти батьків із підлітками. Їм властива емоційна нестійкість, запальність, перепади настрою, поєднання суперечливих властивостей і прагнень (сором'язливість – розв'язність, самостійність – нерішучість, м'якосердечність – черствість, залежність від авторитетів – боротьба з ними, зайва самовпевненість – гостра).

У підлітковому віці виявляються такі поведінкові реакції:

1) реакція емансипації (звільнення) проявляється у бажанні вирватися з-під опіки батьків, вчителів, дорослих з їх порядком, законами, стандартами та цінностями; прагнення вчинити по-своєму, всупереч батькам і навіть здоровому глузду; не сприймають навіть справедливу критику на свою адресу з боку інших;

2) реакція групування з однолітками (змішані нестійкі групи залежно від захоплення, обставин; стабільні групи з постійним лідером, ієрархією; такі групи мають "свою територію", вільний час проводять у сутичках з подібними об'єднаннями);

3) реакція захоплення - хобі - реакція може бути настільки сильною, що цілком захоплює підлітка, знижує інтерес до навчання; захоплення може бути інтелектуальним (музика, малювання, вірш, радіотехніка), тілесним (спорт, культуризм, водіння мотоцикла, рукоділля), лідерським (пошук ситуацій, компаній, де можна проводити), накопичувальним (колекціювання), егоцентричним (виділитися модним одягом, зовнішнім виглядом) - захоплення літературною або філософською течією), азартною (парі, карти, ситуація ризику), комунікативним;

4) реакція гіперсексуальності - підвищений інтерес до іншої статі, сексуальної літератури тощо.

Якщо батьки були готові до закономірним підлітковим реакцій емансипації, групування, сексуальним та інших., з обуренням їх сприймають, то конфлікт неминучий. Перебудова відносин до дітей, що подорослішали, на основі великої тактовності та терпимості - шлях до ліквідації конфлікту.

84. Форми залежної поведінки дитини

виділяють п'ять форм залежної поведінки (за Сірсом).

1. "Пошук негативної, негативної уваги" - дитина привертає увагу за допомогою сварок, непокори вказівкам батьків та вимогам, виявляє агресивність. Ця форма поведінки дитини виникає, якщо проявляється: - припинення уваги до дитини з боку матері; слабкість обмежувальних вимог; сильна участь у вихованні батька, оскільки він не довіряє матері. Поблажливість батьків і слабке прихильність батька до сина, зневага до сина зумовлюють агресивно-залежну поведінку хлопчиків.

2. "Пошук постійного підтвердження" - вибачення, прохання, обіцянки, пошук захисту, втіхи, допомоги чи керівництва з боку батьків. Ця форма залежного поведінки пов'язані з високими вимогами досягнень із боку обох батьків. Якщо батько для дівчинки більш значуща фігура, ніж мати, якщо дівчинка відчуває ревнощі до матері і стикається з високими вимогами матері та з високими стандартами досягнень, що пред'являються батьком, то утриманська залежна поведінка яскраво проявляється у дівчаток. У хлопчика подібний стиль поведінки виникає, якщо мати холодна, висуває обмежувальні вимоги, не заохочує самостійність та залежність дитини.

3. "Пошук позитивної уваги" - пошук похвали, що включає зусилля, спрямовані на отримання схвалення від оточуючих людей. Зазначена форма залежної поведінки формується, якщо мати виявляє толерантність щодо поведінки дочки, заохочує залежність "від пошуку похвали" у дочки і вважає, що вона на неї схожа, якщо мати мало бере участь у догляді за дочкою, але показує суворість до проявів агресивності. сексуальність дочки; зазначена поведінка у хлопчиків є наслідком тривалої фрустрації. А самостійність у хлопчиків формується за відсутності умов залежно від похвали, внаслідок терпимості батьків, їх рідкісних покарань дитини.

4. "Перебування поблизу" - постійна присутність дитини біля іншої дитини або групи дітей або дорослих. У дівчаток ця форма поведінки виникає за відсутності обмежувальних вимог та малого очікування батьками зрілої поведінки у дочки. Якщо мати оцінює сина як менш зрілого, виявляє недостатні вимоги щодо охайності, суворо стежить за проявом агресивності у сина, невисоко оцінює чоловіка, то це призводить до інфантилізації хлопчика через невизначеність для нього, яка саме поведінка заслуговує на заохочення.

5. "Дотик та утримання" - обіймання, дотик, утримання інших дитиною. Така форма залежної поведінки проявляється, якщо мати та батько позбавлені тривожності та вимогливості та спостерігається атмосфера інфантилізації.

Успіх кожного способу виховання залежить від уміння батьків знайти середній шлях. Правилом мають стати: ні надто сильна, ні надто слабка залежність, ні надто сильна, ні надто слабка ідентифікація. У шкільні роки залежність дитини від сім'ї зменшується, а від вчителя та групи однолітків зростає, але ці зміни визначаються колишнім досвідом дитини, що сформувалися формами залежної поведінки. Загалом дитина веде себе так, як вона була вихована своїми батьками.

85. Показники батьківської поведінки

Вирізняють такі показники батьківського поведінки (Э.Г. Эйдемиллер).

1. Рівень протекції у процесі виховання.

Йдеться про те, скільки сил, уваги, часу батьки приділяють вихованню підлітка. Спостерігаються два відхилення рівня протекції: надмірна (гіперпротекція) та недостатня (гіпопротекція). При гіперпротекції підліток перебуває у центрі уваги сім'ї, і сім'я прагне максимального задоволенню його потреб. Цей тип виховання сприяє розвитку істероїдних та гіпертимних характеристик характеру у підлітка. При недостатній протекції (гіпопротекції) посилюються риси епілептоїдної акцентуації характеру, а у підлітків з емоційно-лабільною, сензитивною та астеноневротичною акцентуаціями характеру можуть формуватися процеси декомпенсації та невротичні розлади.

2. Ступінь задоволення потреб підлітка - якою мірою діяльність батьків налаштована задоволення потреб підлітка, як матеріально-побутових, і духовних. "Спартанське виховання" - приклад високого рівня протекції та низького задоволення потреб підлітка. У міру задоволення потреб також можливі два відхилення: потурання та ігнорування потреб підлітка.

3. Кількість вимог до підлітка у сім'ї.

Вимоги до підлітка – невід'ємна частина виховного процесу. Це обов'язки підлітка та вимоги-заборони. Невиконання вимоги підлітком передбачає санкції (від м'якого засудження до суворого покарання). Форми порушення системи вимог щодо підлітка різні.

4. Кількість вимог-заборон.

Вимоги-заборони, т. е. вказівки те що, що підлітку робити не можна, визначають передусім ступінь самостійності підлітка, можливість самому вибирати спосіб поведінки. І тут можливі два відхилення: надмірність та недостатність вимог-заборон.

Надмірність вимог-заборон стимулює у стіничних підлітків розвиток реакції емансипації, у менш стіничних провокує розвиток рис сензитивної та психостенічної акцентуацій.

Недостатність вимог-заборон стимулює розвиток підлітка за гіпертимним і особливо нестійким типом.

5. Суворість санкцій.

Надмірність санкцій (жорсткий стиль виховання). Для цих батьків характерна прихильність до суворих покарань, надмірна реакція навіть на незначні порушення.

Мінімальність санкцій. Батьки схильні обходитися без покарань або їх рідко. Вони сподіваються на заохочення, сумніваються внаслідок будь-яких покарань.

6. Нестійкість іміджу виховання.

Різка зміна стилю виховання - перехід від дуже суворого до ліберального і навпаки - часто трапляється у сім'ях підлітків з відхиленнями характеру. Такий стиль сприяє формуванню впертості, схильності протистояти будь-якому авторитету. Батьки таких підлітків, як правило, визнають значні коливання у вихованні, проте недооцінюють розмах та частоту цих коливань.

Негативні особливості батьківської поведінки є причиною формування поведінки, що відхиляється, і невротичного стану дітей.

86. Основні напрямки діяльності класного керівника у роботі з учнями та їх батьками

Основне завдання класного керівника (спільна із завданнями батьків) – створити умови для вільного розвитку фізичних та духовних сил учнів, керуючись інтересами дітей та їх віковими потребами, захистити від усіх несприятливих факторів, що заважають цьому.

Класний керівник повинен знати проблеми фізичного та психічного здоров'я своїх учнів та зробити все можливе, щоб і батьки, і учні не боялися розповідати класному керівнику про свої труднощі.

На перше місце роботи педагога виносяться проблеми фізичного здоров'я учнів.

Для забезпечення нормального фізичного здоров'я школярів класний керівник працює за такими напрямами:

- просвітництво дітей за програмою "Здоров'я";

- залучення до цієї діяльності викладача фізичної культури, батьків;

- підготовка та проведення класних заходів, спрямованих на розвиток усвідомлення учнями самоцінності здоров'я;

- інформація для батьків про специфіку фізичного розвитку, винесення питань збереження фізичного здоров'я на батьківські збори, залучення фахівців-медиків до просвітницької та практичної роботи з батьками учнів та самими учнями.

Другий напрямок діяльності класного керівника - спілкування.

Класний керівник повинен сприймати дітей як носіїв автономного індивідуального внутрішнього світу і тому бути простим у спілкуванні, добрим в оцінці, спокійним та невмілим в організації справи, тобто професійно компетентним.

Культура, як і все життя, постійно змінюється, перебуває у постійному розвитку. Завдання педагога - допомогти учням зрозуміти, що без прийняття культурних цінностей світу, без їхнього освоєння вони не зможуть відбутися у дорослому житті.

Третій напрямок діяльності класного керівника – це пізнавальна сфера життя дитини.

Для вирішення цієї проблеми слід звернути увагу на: вироблення спільно з сім'єю єдиної тактики у розвитку навчальних умінь учня, його пізнавальної активності, його майбутнього професійного визначення; здійснення заходів, що розширюють кругозір та пізнавальні інтереси учня, що стимулюють допитливість, дослідницьке мислення; проведення психолого-педагогічних консиліумів, які розробляють програми корекції загальнонавчальних умінь окремих учнів та всього класу; організацію класного годинника з удосконалення в учнів навчальних умінь і можливостей, саморозвитку.

Четвертий напрямок Діяльність класного керівника - це сім'я, в якій росте, формується, виховується учень. Класний керівник повинен пам'ятати, що, виховуючи учня, впливає насамперед на виховний потенціал сім'ї. Об'єктом професійної уваги виступає не сама сім'я та не батьки дитини, а сімейне виховання. Саме у цих рамках розглядається його взаємодія з батьками. Педагогу необхідно знати, яка сфера матеріального буття дитини, який спосіб її життя, які традиції та звичаї сім'ї.

Таким чином, класним керівником реалізується функція батьківського просвітництва та коригування сімейного виховання - саме тієї сторони, яка має відношення до дитини, режиму життя та діяльності дитини, що забезпечують і корекцію особистості батьків.

87. Форми взаємодії класного керівника з батьками учнів

У практичній роботі з батьками учнів класний керівник використовує колективні и індивідуальні Форми взаємодії. Причому й у тому й іншому випадку реалізуються як традиційні, Так і нетрадиційні форми роботи.

традиційні форми роботи з батьками:

- Батьківські збори;

- загальнокласні та загальношкільні конференції;

- Індивідуальні консультації педагога;

- Відвідування вдома.

Універсальною формою взаємодії педагога з батьками є батьківські збори.

Класні батьківські збори проводяться один раз на чверть, при необхідності їх можна проводити частіше. Батьківські збори мають стати школою освіти батьків, мають розширювати їх педагогічний кругозір, стимулювати бажання стати добрими батьками. На батьківських зборах відбувається аналіз навчальних досягнень учнів, їх можливостей, ступеня просування класу у навчальній діяльності. Батьківські збори – це можливість демонстрації досягнутих дитиною успіхів. До батьківських зборів необхідно готувати виставки творчих робіт учнів, їх досягнень, і не лише у навчальній діяльності.

Загальношкільні батьківські збори проводяться, зазвичай, трохи більше двох разів на рік. Тематика таких зборів має характер звіту роботи школи за певний період. Там виступають директор, його заступники, звітує про роботу батьківський комітет школи.

Загальношкільні батьківські збори можна використовуватиме демонстрації позитивного досвіду виховання у ній. Так, наприкінці навчального року можливе нагородження сімей із позитивним досвідом виховання дітей.

Батьківські конференції (загальнокласні, загальношкільні) мають значення у системі виховної роботи школи. Батьківські конференції мають обговорювати нагальні проблеми суспільства, активними членами якого стануть діти. У їхнє завдання входить проведення соціологічних та психологічних досліджень з проблеми конференції та їх аналіз, а також знайомство учасників конференції з результатами досліджень.

Індивідуальні консультації - Одна з найважливіших форм взаємодії класного керівника із сім'єю. Особливо вона потрібна, коли педагог набирає клас. Для того, щоб подолати занепокоєння батьків, страх розмови про свою дитину, необхідно проводити індивідуальні консультації-співбесіди з батьками.

Вчитель повинен дати батькам можливість розповісти йому все те, з чим вони хотіли б познайомити вчителя у неофіційній обстановці, та з'ясувати необхідне для своєї професійної роботи з дитиною: особливості здоров'я дитини; його захоплення, інтереси; переваги у спілкуванні, у сім'ї; поведінкові реакції; особливості характеру; мотивація вчення; моральні цінності сім'ї

Бесіда у виховному арсеналі класного керівника має значення. Використовувати бесіду у роботі з батьками необхідно для того, щоб налагодити довірчу атмосферу, виявити важкі точки зіткнення конфліктних ситуацій.

Однією з форм взаємодії класного керівника та сім'ї є відвідування учня вдома. Відвідування можливе лише після отримання дозволу батьків.

Нетрадиційні форми роботи з батьками:

- Тематичні консультації;

- Батьківські читання;

- Батьківські вечори.

88. Система загальної освіти у Росії

Під системою загальної освіти розуміється сукупність установ дошкільного виховання, загальноосвітніх шкіл, шкіл-інтернатів, дитячих будинків, установ з виховної роботи з дітьми, а також усі заклади вищої школи та середньої професійної освіти.

Принципи побудови системи освіти у Росії

1. Зв'язок освіти з конкретними умовами та цілями державної політики в умовах початку ринкових відносин.

2. Збереження основних положень, що склалися в російській школі: пріоритетність освітньої сфери, світський характер освіти, спільне навчання та виховання осіб обох статей, поєднання колективної, групової та індивідуальної форм освітнього процесу.

3. Професійне самовизначення молоді з урахуванням соціальних потреб, регіональних, національних та загальнокультурних традицій народів Росії.

4. Багатотипність освітніх установ, різноманітність форм здобуття освіти у державних та недержавних освітніх установах з відривом і без відриву від виробництва.

5. Демократичний характер системи освіти.

Склалася система управління освітою виконує функції регулювання, координації та контролю на федеральному, регіональному та місцем рівнях.

Усі органи управління освітою підконтрольні Міністерству загальної та професійної освіти РФ, включаючи підвідомчі йому навчальні заклади.

Державні органи управління здійснюють ліцензування та акредитацію як державних, так і недержавних освітніх установ, обґрунтовують цільові фінансові та інші витрати на потреби розвитку регіональних систем освіти, пряме фінансування діяльності освітніх установ, розробляють нормативи їх фінансування, формують структури освітніх систем, розробляють перелік професій та спеціальностей , якими країни ведеться професійне навчання.

Найважливішою функцією державних органів управління освітою є контроль виконання законодавчих засад у галузі освіти, реалізації освітніх стандартів та виконання бюджетної та фінансової дисципліни.

Управління державною та муніципальною освітньою установою здійснює адміністратор (завідувач, керівник, директор, ректор, начальник), який наймається, призначається або обирається на керівну посаду відповідно до статуту навчального закладу.

Керівництво недержавною освітньою установою здійснює його засновник або за погодженням з ним опікунська рада, що формується засновником.

На етапі розвитку назріває потреба у нової реформі російської системи освіти. Її основне завдання - полегшити державі тягар утримання школи у всіх її ланках, повернути і вищу, і середню школу ринку.

У сфері управління передбачається значно розширити права муніципальних органів прокуратури та окремих освітніх установ з урахуванням автономії освітніх установ та посилення громадських компонентів контролю та управління. Значні зміни передбачаються у сфері фінансування.

89. Питання теорії управління школою

Управління - процес на систему з метою переведення їх у новий стан з урахуванням використання властивих цій системі об'єктивних законів.

Основи управління у школі - це створення умов нормального перебігу навчально-виховного процесу.

Директор школи зобов'язаний забезпечити високий рівень планування, організації, контролю. Директор - співучасник педагогічного процесу, співвідповідач, він бере участь у роботі шкільного колективу з навчання та виховання дітей, він постійно працює з людьми: вчителями, учнями, батьками дітей.

Методи управління - це способи впливу тієї чи іншої ланки системи управління на інші, нижчі ланки або керовані об'єкти для досягнення поставленої мети управління. Методи керівництва - способи на людей, реалізують, втілюють у життя ці цели.

Стиль керівництва залежить як від об'єктивних факторів (Умови роботи, специфіка розв'язуваних завдань, рівень розвитку колективу), так і від факторів суб'єктивних (Особливості особистості керівника, ступінь його підготовленості тощо).

виділяють три основні стилі керівництва: авторитарний, ліберальний та демократичний.

Найбільшою мірою принципам управління відповідає демократичний стиль керівництва, який ґрунтується на правильному поєднанні колегіальності та єдиноначальності, передбачає активну участь громадських організацій, усіх вчителів у прийнятті управлінських рішень у школі.

У найбільших школах діє лінійна система. Директор здійснює керівництво через своїх помічників.

У вузах та великих комплексах діє функціональна система управління.

К основним функціям управління відносяться аналіз та планування, організація та контроль, координація та стимулювання.

Аналіз - це основа, на якому тримається вся система планування та організації навчально-виховного процесу.

планування як одна з найважливіших функцій управління включає визначення найбільш прийнятних шляхів досягнення поставлених цілей. Воно покликане породжувати плани, проекти, програми, стандарти, зразки, критерії тощо.

Організація є формування та встановлення щодо стійких відносин у керованій та керуючій системах, що діють та розвиваються як одне ціле.

координація передбачає високу оперативність у встановленні гармонії між усіма ланками та напрямами навчально-виховного процесу, між керуючою та керованою системами, зміна відносин, мотивації, залучення до роботи, зростання творчої активності.

Контроль - це активна стадія процесу управління, коли зіставляються досягнуті результати про те, що було заплановано. Основою всієї системи контрольних вимірів (кількісних та якісних) є зворотний зв'язок.

Стимулювання - це система заходів, вкладених у створення творчо працюючого педагогічного колективу та активну цілеспрямовану діяльність учнів.

Найважливішою закономірністю управління є єдність по кінцевим цілям та завданням адміністративно-педагогічного, сімейного та суспільного впливу та процесу формування особистості школярів.

Для прояву цієї закономірності дуже важливою є координація дій школи, сім'ї та громадськості.

90. Основні положення закону РФ "Про освіту"

У Законі Російської Федерації "Про освіту" містяться основні принципи та положення, на основі яких будуватиметься і стратегія, і тактика реалізації законодавчо закріплених ідей розвитку освіти в Росії.

Ці положення звернені одночасно до суспільства, до самої системи освіти, до особистості та забезпечують як зовнішні соціально-педагогічні умови розвитку системи освіти, так і внутрішні власне педагогічні умови її повноцінної життєдіяльності.

До них відносяться:

- гуманістичний характер освіти;

- Пріоритет загальнолюдських цінностей;

- Вільний розвиток особистості;

- загальнодоступність освіти;

- Безкоштовність освіти;

- Всебічний захист споживача освіти.

Особливе значення в управлінні функціонуванням та розвитком школи мають збереження єдності федерального, культурного та освітнього простору; свобода та плюралізм в освіті; відкритість освіти, демократичний, державно-суспільний характер управління; світський характер освіти у державно-муніципальних освітніх установах; здобуття освіти рідною мовою; зв'язок освіти з національними та регіональними культурами та традиціями; наступність освітніх програм; варіативність освіти; розмежування компетенцій суб'єктів системи.

Центральною ланкою Системи освіти в РФ є загальна середня освіта, що включає середні загальноосвітні школи, школи з поглибленим вивченням окремих предметів, гімназії, ліцеї, вечірні школи, освітні заклади інтернатного типу, спеціальні школи для дітей з відхиленнями у фізичному та психічному розвитку, позашкільні освітні установи.

Головними завданнями загальноосвітніх навчальних закладів є: створення сприятливих умов для розумового, морального, емоційного та фізичного розвитку особистості; вироблення наукового світогляду; освоєння учнями системи знань про природу, суспільство, людину, її працю та прийомів самостійної діяльності.

Відповідно до Закону "Про освіту" (ст. 21-23) новим є трактування традиційно існуючих професійно-технічної та середньої спеціальної освіти, які розглядаються тепер як початкова та середня професійна освіта. Початкова професійна освіта має на меті підготовку кваліфікованих працівників за всіма основними напрямами суспільно корисної діяльності, як правило, на базі основної загальної освіти (основної школи).

Середня професійна освіта спрямована на підготовку фахівців середньої ланки для всіх галузей народного господарства на базі основної загальної, середньої (повної) загальної або початкової професійної освіти.

Сучасна школа розвивається за умов ринку, нових економічних відносин. Закон про освіту, специфічні умови матеріального забезпечення вимагають від керівників шкіл нових підходів до управління школою.

Насамперед Закон вимагає встановлення стандартів освіти. Це необхідно в умовах багатопрофільної та різнорівневої середньої освіти, щоб забезпечити еквівалентну середню освіту випускників усіх типів середніх навчальних закладів.

Рекомендуємо цікаві статті розділу Конспекти лекцій, шпаргалки:

▪ Кримінологія. Конспект лекцій

▪ Бухгалтерський облік. Шпаргалка

▪ Російська література ХІХ століття короткому викладі. Шпаргалка

Дивіться інші статті розділу Конспекти лекцій, шпаргалки.

Читайте та пишіть корисні коментарі до цієї статті.

<< Назад

Останні новини науки та техніки, новинки електроніки:

Новий спосіб управління та маніпулювання оптичними сигналами 05.05.2024

Сучасний світ науки та технологій стрімко розвивається, і з кожним днем ​​з'являються нові методи та технології, які відкривають перед нами нові перспективи у різних галузях. Однією з таких інновацій є розробка німецькими вченими нового способу керування оптичними сигналами, що може призвести до значного прогресу фотоніки. Нещодавні дослідження дозволили німецьким ученим створити регульовану хвильову пластину всередині хвилеводу із плавленого кремнезему. Цей метод, заснований на використанні рідкокристалічного шару, дозволяє ефективно змінювати поляризацію світла через хвилевід. Цей технологічний прорив відкриває нові перспективи розробки компактних і ефективних фотонних пристроїв, здатних обробляти великі обсяги даних. Електрооптичний контроль поляризації, що надається новим методом, може стати основою створення нового класу інтегрованих фотонних пристроїв. Це відкриває широкі можливості для застосування. ...>>

Приміальна клавіатура Seneca 05.05.2024

Клавіатури – невід'ємна частина нашої повсякденної роботи за комп'ютером. Однак однією з головних проблем, з якою стикаються користувачі, є шум, особливо у випадку преміальних моделей. Але з появою нової клавіатури Seneca від Norbauer & Co може змінитися. Seneca – це не просто клавіатура, це результат п'ятирічної роботи розробників над створенням ідеального пристрою. Кожен аспект цієї клавіатури, починаючи від акустичних властивостей до механічних характеристик, був ретельно продуманий і збалансований. Однією з ключових особливостей Seneca є безшумні стабілізатори, які вирішують проблему шуму, характерну для багатьох клавіатур. Крім того, клавіатура підтримує різні варіанти ширини клавіш, що робить її зручною для будь-якого користувача. І хоча Seneca поки не доступна для покупки, її реліз запланований на кінець літа. Seneca від Norbauer & Co є втіленням нових стандартів у клавіатурному дизайні. Її ...>>

Запрацювала найвища у світі астрономічна обсерваторія 04.05.2024

Дослідження космосу та її таємниць - це завдання, яка привертає увагу астрономів з усього світу. У свіжому повітрі високих гір, далеко від міських світлових забруднень, зірки та планети розкривають свої секрети з більшою ясністю. Відкривається нова сторінка в історії астрономії із відкриттям найвищої у світі астрономічної обсерваторії – Атакамської обсерваторії Токійського університету. Атакамська обсерваторія, розташована на висоті 5640 метрів над рівнем моря, відкриває нові можливості для астрономів у вивченні космосу. Це місце стало найвищим для розміщення наземного телескопа, надаючи дослідникам унікальний інструмент вивчення інфрачервоних хвиль у Всесвіті. Хоча висотне розташування забезпечує більш чисте небо та менший вплив атмосфери на спостереження, будівництво обсерваторії на високій горі є величезними труднощами та викликами. Однак, незважаючи на складнощі, нова обсерваторія відкриває перед астрономами широкі перспективи для дослідження. ...>>

Випадкова новина з Архіву ТБ B&O BeoVision Avant 4K 15.05.2014 Компанія Bang & Olufsen представила телевізор BeoVision Avant 4K преміум-класу з низкою унікальних функцій та фірмових технологій. Панель має діагональ 55 дюймів. Як можна зрозуміти за назвою, вона відповідає формату 4K (Ultra HD): роздільна здатність становить 3840x2160 пікселів. Виробник зазначає, що телевізор здатний приглушувати відблискуючі відблиски на екрані більш ніж на 98% завдяки високоякісному покриття антивідблиску на фронтальній і тильній поверхнях двошарового армованого скла. Адаптивний режим BeoVision Avant постійно автоматично регулює зображення, але глядач може вибрати одну із спеціальних налаштувань, що дозволяють оптимізувати візуальні враження від ігор, фільмів чи мультимедійних матеріалів. У новинці реалізовано технологію адаптивної чутливості з двома сенсорами. Основний датчик оцінює інтенсивність освітлення перед панеллю, а допоміжний - вимірює освітлення та його відтінок за екраном. На основі отриманих даних BeoVision Avant постійно виконує регулювання балансу білого для забезпечення оптимальної якості зображення з яскравими та насиченими кольорами. На особливу увагу заслуговує високоякісна триканальна акустична система. Вона включає три спеціальні високочастотні динаміки, три середньочастотні і два потужні низькочастотні динаміки. Додатково можна підключити дві фронтальні колонки, сабвуфер та дві тильні колонки. Або BeoVision Avant може замінити дві додаткові фронтальні колонки, перерозподіливши ролі своїх власних динаміків на спеціальний правий, лівий і центральні канали. Для телевізора є різні види підставок. Так, підлогова моторизована підставка дозволяє панелі повертатись на 90 градусів від стіни для створення оптимального кута перегляду. Настінне кріплення з електроприводом дозволяє безшумно повертати телевізор на кут до 60 градусів від свого вихідного положення. Настільна підставка дозволяє злегка нахилити панель назад, що "створює враження ширяння екрану над столом" і приховує від очей саму підставку. Телевізор вмикається під час встановлення у вертикальне положення з одночасним розкриттям колонок, розташованих під екраном. Згадується також технологія оптимізації низьких частот. Розробник каже, що відстань від колонки до найближчої до неї стіни радикально впливає на глибину та силу вихідної потужності низьких частот. Для нейтралізації цього ефекту у разі встановлення телевізора на настінному кронштейні з електроприводом служить технологія постійного регулювання вихідної потужності низьких частот колонки відповідно до її положення щодо стіни. Продаж BeoVision Avant 4K вже почався: ціна становить приблизно 8000 доларів США.

Стрічка новин науки та техніки, новинок електроніки

Цікаві матеріали Безкоштовної технічної бібліотеки:

▪ розділ сайту Телебачення. Добірка статей

▪ стаття Філіппіка. Крилатий вислів

▪ стаття Чому дорівнює світовий рекорд ваги серед великої рогатої худоби? Детальна відповідь

▪ стаття Начальник відділу маркетингу. Посадова інструкція

▪ стаття Технології радіоаматора. Довідник

▪ стаття Простий стабілізатор з подвійним перетворенням напруги, 9-12 вольт 300 міліампер. Енциклопедія радіоелектроніки та електротехніки

Залишіть свій коментар до цієї статті:

All languages ​​of this page

Arabic	Hebrew	Polish
Bengali	Hindi	Portuguese
Chinese	Italian	Spanish
English	Japanese	Turkish
French	Korean	Ukrainian
German	Malay	Vietnamese

Головна сторінка | Бібліотека | Статті | Карта сайту | Відгуки про сайт

www.diagram.com.ua
2000-2024