Безкоштовна технічна бібліотека

Педагогічна психологія. Конспект лекцій: коротко, найголовніше

Довідник / Конспекти лекцій, шпаргалки

Коментарі до статті

Зміст

1. Педагогічна психологія як наука (Предмет, завдання та структура педагогічної психології. Історія педагогічної психології як самостійної галузі знань. Методи дослідження педагогічної психології)
2. Освіта як об'єкт вивчення педагогічної психології (Структура системи освіти. Освітній процес як єдність навчальної та педагогічної діяльності. Особистісно-діяльнісний підхід як психологічна основа організації освітнього процесу)
3. Психологія навчальної діяльності (Загальні характеристики навчальної діяльності. Співвідношення понять навчальної діяльності, вчення, навчання та навчання. Види навчання, їх розвиток в онтогенезі. Психологічні фактори успішності навчання. Особливості навчання у період дошкільного дитинства. Психологічна готовність дитини до навчання у школі. Молодший школяр , підліток і старшокласник як суб'єкти навчальної діяльності Формування навчальної мотивації, її види Особливості навчальних завдань Психологічні вимоги до навчальних завдань Навчальні дії як засоби вирішення навчальних завдань Види навчальних дій Самоконтроль та самооцінювання учня Засвоєння - основний продукт навчальної діяльності. Психологічні характеристики засвоєння)
4. Психологія виховання (Загальне поняття про виховання, його відмінність від навчання. Основні теорії виховання. Кошти та методи виховання. Інститути виховання. Виховання в дошкільному дитинстві. Виховання молодшого школяра. Виховання підлітків та юнаків. Самовиховання підлітків та юнаків)
5. Психологія педагогічної діяльності (Педагог як суб'єкт педагогічної діяльності. Психологічні вимоги до особистості педагога. Професійні здібності педагога. Людина та педагогічна діяльність: проблема відповідності. Загальні характеристики педагогічної діяльності. Мотивація педагогічної діяльності. Зовнішні та внутрішні мотиви. Педагогічні вміння. Індивідуальний. Психологічний аналіз уроку як засіб розвитку педагогічних здібностей та формування педагогічних умінь.
6. Навчально-педагогічне співробітництво та спілкування (Освітній процес як взаємодія. Основні лінії взаємодії. Вплив співпраці на навчальну діяльність. Розвиток навчального співробітництва. Психологічні особливості педагогічного спілкування. Психологія педагогічної оцінки. Труднощі у педагогічному спілкуванні)
7. Психологічна служба у системі освіти (Структура, завдання та функції психологічної служби у системі освіти. Кваліфікаційні вимоги, права, обов'язки та етична позиція психолога в освітньому закладі)

Тема 1. ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ЯК НАУКА

1.1. Предмет, завдання та структура педагогічної психології

Педагогічна психологія - самостійна галузь психологічної науки, що найбільш тісно пов'язана з такими її галузями, як вікова психологія та психологія праці. Обидві ці науки близькі завдяки загальному об'єкту вивчення, яким є людина у його розвитку, але предмети їх різні. Предметом педагогічної психології не просто психічний розвиток людини, як і вікової психології, а роль цьому процесі навчання та виховання, т. е. певних видів діяльності. Саме це зближує педагогічну психологію із психологією праці, предметом якої є розвиток психіки людини під впливом трудової діяльності. Одним із видів останньої є педагогічна діяльність, що безпосередньо впливає на розвиток психіки як учня, так і самого педагога.

Предметом педагогічної психології є також факти, механізми та закономірності освоєння людиною соціокультурного досвіду та викликані цим освоєнням зміни на рівні інтелектуального та особистісного розвитку. Зокрема, педагогічна психологія вивчає закономірності оволодіння знаннями, вміннями та навичками, особливості формування у учнів активного самостійного творчого мислення, вплив навчання та виховання на психічний розвиток, умови формування психічних новоутворень, психологічні особливості особистості та діяльності педагога. Основними проблемами педагогічної психології завжди були такі.

1. Зв'язок свідомого організованого педагогічного на дитини з його психологічним розвитком. До цих пір немає однозначної відповіді на питання, чи ведуть навчання та виховання за собою розвиток, чи всяке навчання сприяє розвитку, як пов'язане біологічне дозрівання організму з навчанням та розвитком дитини, чи впливає навчання на дозрівання, і якщо так, то до яких меж.

2. Поєднання вікових закономірностей та індивідуальних особливостей розвитку та оптимальні для вікових категорій та конкретних дітей методи навчання та виховання. Кожен вік дитини відкриває свої можливості для його інтелектуального та особистісного зростання, але чим старшими стають діти, тим більше між ними накопичується індивідуальні відмінності, а загальні вікові закономірності мають все більше винятків. Можливості розвитку дітей одного віку зовсім не однакові, і в міру дорослішання останніх гостріше стає проблема оптимального використання цих можливостей.

3. Знаходження та максимально ефективне використання сенситивних періодів розвитку психіки дитини. Сенситивним періодом називається період найбільшої чутливості психіки до певних впливів. Наприклад, сенситивним періодом для освоєння рідної мови у дитини є вік приблизно до трьох років, і якщо до 4-річного віку дитина не навчилася розуміти людську мову, освоїти її в повному обсязі вона вже не зможе. Сенситивний період для освоєння писемного мовлення (читання і письма) починається в 4-4,5 року, а судити про терміни його закінчення з точністю до року неможливо. Психологам відомі ще далеко не всі сенситивні періоди розвитку інтелекту та особистості дитини, їх початок, тривалість і кінець, до того ж багато цих періодів індивідуально своєрідні, наступають у різний час і протікають по-різному. Труднощі, пов'язані з практичним педагогічним вирішенням цієї проблеми, полягають також у тому, щоб точно визначити ознаки початку сенситивного періоду, а також комплекси психологічних якостей дитини, які можуть формуватись та розвиватися в межах того чи іншого сенситивного періоду. Психологам необхідно навчитися прогнозувати настання різних сенситивних періодів розвитку.

4. Психологічна готовність дітей до свідомого виховання та навчання. Жодна психологічна властивість і якість людини не виникають раптово з нічого - їхня поява у відкритій формі випереджається тривалим періодом прихованого, латентного перетворення. Стосовно більшості психологічних властивостей та особливостей дитини про ці періоди відомо дуже мало. З чого вони починаються і скільки часу тривають, як співвідношення прихованих і відкритих періодів розвитку кожної психічної функції - ще одна зі складних проблем педагогічної психології. Вирішуючи її, необхідно визначити, в якому сенсі слід вживати і розуміти термін "готовність до навчання та виховання": мається на увазі під цим наявність у дитини певних задатків або здібностей, що вже розвинулися, чи маються на увазі готівковий рівень розвитку психіки або необхідно враховувати також зону найближчого розвитку. Чималу складність також є пошук валідних і надійних методів психодіагностики готовності до навчання та виховання.

5. Педагогічна занедбаність. Відставання дитини на розвитку від однолітків може бути зумовлено різними причинами, і треба зуміти відрізнити справжню розумову відсталість від педагогічної занедбаності, викликаної тим, що у ранніх етапах розвитку дитини погано навчали і виховували і він отримав від оточуючих дорослих того понятійного апарату, який характерний для відповідного віку Педагогічно запущеній дитині необхідно створити сприятливі психологічні умови, щоб він міг ліквідувати своє відставання у розвитку.

Слід знайти справжні критерії розрізнення педагогічної занедбаності та різноманітних форм справжньої розумової відсталості (затримки психічного розвитку, олігофренії та інших.), щоб виключити помилки і запобігти потрапляння педагогічно занедбаних, але піддаються виправленню дітей у спеціальні навчальні заклади для розумово відсталих.

6. Забезпечення індивідуального підходу у навчанні. Під індивідуальним підходом розуміється застосування до кожної дитини таких програм і методів навчання та виховання, які найкраще підходять до її індивідуальних особливостей, насамперед до наявних здібностей та завдатків.

У наші дні напрямками найактивніших досліджень є: психологічні механізми управління навчанням (Н. Ф. Тализіна, Л. Н. Ланда та ін.) та освітнім процесом загалом (В. С. Лазарєв); навчальна мотивація (А. К. Маркова, Ю. М. Орлов та ін); особистісні особливості учнів та вчителів (А. А. Леонтьєв, В. А. Кан-Калік); навчально-педагогічне співробітництво (Г. А. Цукерман та ін.). Таким чином, предмет педагогічної психології складний, багатосторонній та неоднорідний.

На етапі розвитку предмет педагогічної психології включає у собі дедалі більше різноманітних завдань, які ставить перед цією наукою життя. Відмова від єдиної для всієї системи освіти ідеології, різноманітність пропонованих освітніх програм, нові життєві вимоги до інтелекту та особистості громадянина змушують і педагогічну психологію звертатися до нових областей досліджень. Найбільш важливі та актуальні завдання педагогічної психології такі:

› розкриття механізмів та закономірностей навчального та виховного впливу на психіку учня;

› визначення механізмів та закономірностей освоєння учнями суспільного досвіду, його структурування, збереження в індивідуальній свідомості та використання в різних ситуаціях;

› визначення зв'язку між рівнем психічного розвитку учня та оптимальними для нього формами та методами навчального та виховного впливу;

› визначення критеріїв засвоєння знань, психологічних засад діагностики рівня та якості засвоєння;

› вивчення психологічних засад діяльності педагога, його індивідуально-психологічних та професійних якостей;

› визначення особливостей організації та управління навчальною діяльністю учнів з метою оптимального впливу на їх інтелектуальний, особистісний розвиток та навчально-пізнавальну активність;

› розробка психологічних засад подальшого вдосконалення освітнього процесу на всіх рівнях освітньої системи.

Предмет кожної галузі наукового знання визначає її тематичну структуру, т. е. розділи, які входять у цю науку. Традиційно у структурі педагогічної психології виділяють три розділи: 1) психологію навчання; 2) психологію виховання; 3) психологію педагогічної діяльності та особистості педагога. Проте така класифікація виключає з розгляду особистість та активність самого учня. Справді, під словом "навчання" розуміється вплив на учня з боку педагога з метою засвоєння учнем знань та формування умінь, тобто вчитель розглядається як активна сторона, суб'єкт діяльності, а учень - як об'єкт впливу. Поняття "виховання" також означає вплив на виховуваного з метою формування у нього певних, бажаних для вихователя, психологічних властивостей та якостей, тобто дитина знову опиняється в ролі об'єкта, на який необхідно певним чином впливати, і лише окремим питанням у цій темі розглядається самовиховання.

У рамках прогресивнішого підходу (І. А. Зимова та ін.) і вчитель, і учень розглядаються як активні учасники освітнього процесу. Кожен з них є суб'єктом, який активно здійснює свою діяльність: учень – навчальну, вчитель – педагогічну. Обидва ці види діяльності значно впливають на психологічний розвиток своїх суб'єктів і не можуть здійснюватися ізольовано один від одного. Важливі та невід'ємні частини кожного з них складають спілкування та співпрацю суб'єктів: вчителі - з учнями, учнів між собою, вчителів між собою тощо. буд. Саме єдність навчальної та педагогічної діяльності є освітнім процесом загалом. Виховання ж у разі органічно включено в освітній процес у вигляді його змісту, форм і методів реалізації. Якщо розглядати структуру педагогічної психології з такої позиції, то в ній можна виділити чотири розділи:

1) психологію освітнього процесу як єдності навчальної та педагогічної діяльності;

2) психологію навчальної діяльності та її суб'єкта - учня;

3) психологію педагогічної діяльності та її суб'єкта – вчителя;

4) психологію навчально-педагогічного співробітництва та спілкування.

У цьому посібнику ми спиратимемося в основному на цю класифікацію, але розглянемо і розділ "Психологія виховання", що фактично випав з неї, щоб відобразити всі сучасні основні підходи до тематичної структури педагогічної психології.

1.2. Історія педагогічної психології як самостійної галузі знань

p align="justify"> Педагогічна психологія, як і безліч інших наукових дисциплін, пройшла нелегкий шлях становлення. На розвиток будь-якої науки неминуче впливають великі суспільно-історичні події (революції, війни та ін), які багато в чому визначають зміст та напрямок наукової думки. Початок розвитку педагогічної теорії поклав фундаментальну працю Я. А. Коменського "Велика дидактика", що побачила світ у 1657 р. Але лише наприкінці XIX ст. Педагогічна психологія почала оформлятися як самостійна наука. Весь шлях її становлення може бути представлений трьома тривалими етапами.

Перший етап-з середини XVII ст. (Виходу у світ "Великої дидактики" Я. А. Коменського) до кінця XIX ст. - може бути названий загальнодидактичним із "відчутною необхідністю психологізувати педагогіку" за висловом І. Песталоцці. Найбільші представники педагогічної науки цього періоду - Ян Амос Коменський (1592-1670), Йоган Песталоцці (1746-1827), Жан-Жак Руссо (1712-1778), Йоганн Гербарт (1776-1841), Адольф Дистер Костянтин Дмитрович Ушинський (1790-1866) - вже розглядали ті проблеми, які і зараз входять до сфери інтересів педагогічної психології: зв'язок розвитку з навчанням та вихованням, творчу активність учня, здібності дитини та їх розвиток, роль особистості вчителя, психологічні особливості організації навчання та багато ін. Однак це були лише перші спроби наукового осмислення даного процесу, і власне психологічні аспекти перерахованих проблем були розкриті цими дослідниками далеко не повністю. Недостатня психологічність цього періоду розвитку педагогічної теорії докладно та аргументовано критикується П. Ф. Каптерєвим (1824-1870) у книзі "Дидактичні нариси. Теорія освіти", вперше виданої в 1849 р. Як зазначає П. Ф. Каптерєв, "... дидактиці Коменського властиві дуже істотні недоліки: це дидактика способу, представленого у вигляді якогось зовнішнього механічного зброї; у цій дидактиці ще не йдеться про розвиток навчанням здібностей учнів...

Аналізуючи роль І. Песталоцці у розвитку уявлень про учня як активну сторону освітнього процесу, П. Ф. Каптерєв стверджує: "Песталоцці розумів все навчання як справу творчості самого учня, всі знання як розвиток діяльності зсередини, як акти самодіяльності, саморозвитку". ] І в той же час "перебільшення їм впливу методу в навчанні та деяка схильність до механізації шкільних прийомів та способів викладання очевидні. Жива особистість вчителя як видний фактор школи ще не зрозуміла. Взагалі психологічна сторона освітнього процесу, його основ, приватних шляхів та форм розроблена Песталоцці досить недостатньо ".[2]

Оцінюючи внесок І. Гербарта у розвиток педагогічної психології, П. Ф. Каптерєв підкреслює, що "... дидактика Гербарта має суттєві переваги: ​​вона дає психологічний аналіз педагогічного методу, вона серйозно ставить надзвичайно важливе питання про інтерес навчання, вона нерозривно пов'язує навчання та виховання.До недоліків дидактики Гербарта слід віднести її односторонній інтелектуалізм і недостатню розробку деяких питань, наприклад про інтереси учнів ".[4]

А. Дистервегу належить теза про чільну роль педагога, вчителя в освітньому процесі. Він перший розглядав навчальний процес як єдність учня, вчителя, предмета, що вивчається, і умов навчання. На його думку, запорукою та основою навчання, що виховує, стають самовдосконалення, облік особливостей учня та енергійність дій педагога. Як зазначає П. Ф. Каптерєв, "... багато дидактичних положень Дистервега з їхньої ясності, визначеності, стиснення і разом педагогічної практичності і тлумачності, незважаючи на відсутність глибини і новизни, увійшли до підручників дидактики, стали положеннями повсякденної педагогічної практики". 5]

Вінцем цього "передумового" загальнодидактичного періоду стала робота К. Д. Ушинського "Людина як предмет виховання. Досвід педагогічної антропології" (1868-1869), що ставить дитину в центр виховання та навчання, причому вирішальне значення К. Д. Ушинський надавав вихованню. Психолого-педагогічні проблеми розвитку пам'яті, уваги, мислення, мови у процесі навчання виступають як предмети спеціального аналізу та завдання розвитку. За К. Д. Ушинським, розвиток мови, слуху дитини, пов'язане з розвитком його мислення, є умовою формування її уявлень, понять, особистості в цілому.

Сам же П. Ф. Каптерєв по праву вважається засновником педагогічної психології, оскільки саме це поняття увійшло до наукового обігу з появою 1877 р. його книги "Педагогічна психологія". У цій праці вводиться в науковий побут сучасне поняття про освіту як про сукупність навчання та виховання, зв'язок діяльності педагога та учнів, розглядаються педагогічні проблеми вчительської праці та підготовки вчителів. Сам освітній процес розглядався П. Ф. Каптерєвим з психологічної позиції: друга частина книги "Дидактичні нариси. Теорія освіти" називається "Освітній процес – його психологія". На думку П. Ф. Каптерева, освітній процес є " вираження внутрішньої самодіяльності людського організму " ,[6] розвиток насамперед здібностей. П. Ф. Каптереву належить заслуга найповнішого і фундаментального аналізу праць великих дидактів і так званої експериментальної дидактики - фактично експериментальної психології у навчанні.

Другий етап розвитку педагогічної психології має хронологічні межі кінця XIX в. (Виходу у світ праці П. Ф. Каптерєва "Педагогічна психологія") до середини XX ст. У цей період вона почала оформлятися як самостійна галузь, спираючись на досягнення педагогічної думки попередніх століть та результати психологічних та психофізичних експериментальних досліджень. Педагогічна психологія розвивалася і оформлялася одночасно з інтенсивним розвитком експериментальної психології та розробкою конкретних педагогічних систем. Слідом за роботою П. Ф. Каптерєва з'являються праці американського психолога Е. Торндайка (1903 р.) і радянського психолога Л. С. Виготського (1926 р.), також озаглавлені "Педагогічна психологія". Л. З. Виготський підкреслював, що педагогічна психологія - це продукт останніх років, нова наука, що є частиною прикладної психології і водночас самостійної галуззю.[7] У цей час з'являється багато робіт, присвячених власне психологічним проблемам вчення та навчання: особливостям запам'ятовування, розвитку мови, інтелекту, особливостям вироблення навичок (А. П. Нечаєв, А. Біне та Б. Анрі, Г. Еббінгауз, Ж. Піаже, Дж .Дьюї, С. Френе та ін). Велике значення у становленні педагогічної психології мали експериментальні дослідження особливостей навчання (Дж. Вотсон, Е. Толмен, К. Халл, Б. Скіннер), розвитку дитячої мови (Ж. Піаже, Л. С. Виготський, П. П. Блонський, Ш і К. Бюлер та ін.), а також розвиток спеціальних педагогічних систем (Вальдорфської школи, школи М. Монтессорі та ін.).

Особливу роль відіграв тут розвиток тестової психології, психодіагностики. Завдяки дослідженням А. Біне, Б. Анрі, Т. Симона у Франції та Дж. Кеттела в Америці були розроблені дієві механізми не тільки контролю знань та вмінь учнів, а й управління підготовкою навчальних програм, навчальним процесом загалом. У Європі у період утворювалися психологічні лабораторії при школах й у них експериментально вивчалися типологічні особливості школярів, їх фізичні та розумові здібності, і навіть методи викладання навчальних дисциплін.

Важливим явищем цьому етапі стало формування особливого психолого-педагогічного напрями - педології. У цій науці комплексно, на основі сукупності психофізіологічних, анатомічних, психологічних та соціологічних вимірів, визначалися особливості поведінки дитини з метою діагностики її розвитку. Таким чином, другий етап розвитку педагогічної психології характеризується все більшим використанням об'єктивних методів виміру, що зблизило її з природничими науками.

Третій етап розвитку педагогічної психології (з середини ХХ ст.) виділяється виходячи з створення низки власне психологічних теорій навчання. Так було в 1954 р. Б. Скиннер поруч із Дж. Вотсоном висунули ідею програмованого навчання, а 1960-ті гг. Л. Н. Ланда сформулював теорію його алгоритмізації. Потім почала розроблятися цілісна система проблемного навчання, що спирається, з одного боку, на думку Дж. Дьюї про те, що навчання має йти через вирішення проблем, а з іншого - на положення С. Л. Рубінштейна та інших проблемного характеру мислення, його фазності, про природу виникнення думки у проблемній ситуації. У 1950-ті роки. з'явилися перші публікації П. Я. Гальперіна, а пізніше - Н. Ф. Тализіна, в яких викладалася теорія поетапного формування розумових дій. У цей період у роботах Д. Б. Ельконіна і У. У. Давидова розробляється теорія розвиваючого навчання, втілена практично у експериментальної системі Л. У. Занкова.

У цей період С. Л. Рубінштейн в " Основах психології " дав розгорнуту характеристику вчення як засвоєння знань. Психологічні проблеми засвоєння надалі розроблялися з різних позицій Л. Б. Ітельсоном, Є. Н. Кабанової-Меллер, Н. А. Менчинської, Д. Н. Богоявленським. Широкі теоретичні узагальнення у цій галузі відбито у працях І. Лінгарта " Процес і структура людського вчення " (1970) та І. І. Ільясова " Структура процесу вчення " (1986).

Принципово новим напрямом у педагогічній психології 1960-1970-ті гг. стала сугестопедія, заснована на управлінні педагогом неусвідомлюваними навчальними психічними процесами сприйняття та пам'яті. У її рамках було розроблено метод активізації резервних можливостей особистості (Г. А. Китайгородська), групового згуртування та групової динаміки в процесі такого навчання (А. В. Петровський, Л. А. Карпенка).

Всі ці різноманітні теорії останніх переслідували фактично одну мету - пошук психологічних методів, які найбільше відповідають вимогам суспільства до системи навчання та вчення. Тож у цих напрямів виявилося багато спільних проблем: активізація форм навчання, педагогічне спілкування, навчально-педагогічне співробітництво, управління засвоєнням знань та інших.

В наші дні формуються передумови переходу педагогічної психології на нову стадію розвитку у зв'язку із повсюдним використанням комп'ютерної техніки. Інформатизація системи освіти перетворює учня на вільного користувача та творця нових інформаційних технологій, забезпечує йому свободу дій в інформаційному просторі. При цьому істотно змінюється і роль педагога: серед його функцій дедалі більшої значущості набуває організація самостійної діяльності учнів з пошуку знань. Виклад готового матеріалу та навчання дій за заданим зразком все менше відповідають вимогам сьогоднішнього дня.

1.3. Методи дослідження педагогічної психології

Серед багатьох методів психолого-педагогічних досліджень у педагогічній психології найбільш широко використовуються:

› вивчення продуктів діяльності учнів;

› опитування у формах розмови та анкетування;

› спостереження;

› експеримент;

› тестування;

› соціометрична методика вивчення взаємовідносин у колективі.

Вивчення продуктів діяльності полягає в інтерпретації змісту та техніки виконання матеріальних та духовних предметів, створюваних людиною. Цими предметами може бути письмові роботи, твори, музика, малюнки, вироби. За їх змістом і стилем виконання дослідник може судити про рівень сенсомоторного, інтелектуального та особистісного розвитку автора, про переживаються ним під час виготовлення продукту психічні стани, що хвилюють його життєві проблеми. Педагоги у своїй практиці найчастіше використовують цей метод у формі аналізу учнівських творів, викладів, конспектів, усних виступів, малюнків, контрольних робіт із навчальних предметів. Найбільш цінними для педагогів відомостями, одержуваними за допомогою такого аналізу, є висновки про рівень засвоєння учнями пройденого матеріалу, їхнє ставлення до предмета, про функціонування пізнавальних психічних процесів (насамперед уваги, пам'яті та мислення) учнів під час створення продукту, що вивчається. За результатами дослідження товарів діяльності учнів можна дійти певних висновків і про вчителя: які методичні прийоми він використовує у викладанні предмета, які вимоги пред'являє учням, які критерії успішності їхньої діяльності застосовує.

Опитування використовується в педагогічній психології у двох своїх різновидах: бесіді та анкетуванні. Розмова є усне вільне опитування, основні питання якого дослідник готує заздалегідь, але загалом хід розмови визначається, швидше, відповідями опитуваного. Вони можуть породжувати у дослідника нові питання, що задаються відразу ж по ходу розмови. Дослідник повинен надати випробуваному можливість викласти з цього питання усе, що вважає потрібним, його не можна перебивати, переривати, небажано поправляти. Як правило, провідний бесіду не повідомляє випробуваного про її цілі. Фіксувати відповіді випробуваного необхідно так, щоб не привертати його уваги і не створювати у нього додаткової емоційної напруги (найкраще шляхом аудіозапису). Розмова може бути як самостійним, і допоміжним методом дослідження, коли отримані у ній відомості потім використовуються для подальшого вивчення піддослідних іншими методами.

Анкетування проводиться в письмовій формі, всі питання, що входять до тексту, готуються заздалегідь. Анкета вважається найбільш оперативним видом опитування, що дозволяє зібрати великі масиви даних за короткий термін. На початку анкети має міститися звернення до опитуваних з роз'ясненням цілей опитування (якщо знання опитуваних про мету опитування може вплинути на підсумкові результати, справжні цілі розкривати не слід). Основна частина анкети містить питання, що відображають інформацію, що цікавить дослідника.

За своєю формою питання анкети можуть бути закритими та відкритими. Відповідаючи на закрите запитання, випробовуваний повинен вибрати варіант відповіді із запропонованого списку. Закриті питання бувають трьох різновидів: 1) дихотомічні, на які даються всього два взаємовиключні варіанти відповідей ("так" і "ні", "згодний" і "не згоден", "вірно" і "невірно"); 2) альтернативні, у яких таких взаємовиключних варіантів не менше трьох ("так", "не знаю" і "ні" або "повністю згоден", "швидше, згоден", "швидше, не згоден" і "цілком не згоден" і т. п.); 3) питання-меню, у яких можна вибрати більше одного варіанта відповіді, оскільки ці варіанти не виключають один одного; питання-меню може бути напівзакритим, коли запропонований список варіантів відповіді містить варіант "інше" із проханням вказати свій варіант відповіді.

Відкриті питання припускають, що опитуваному слід самостійно сформулювати відповідь, і кількість залишеного для відповіді вільного місця підказує, наскільки ця відповідь має бути широким і докладним. У будь-якому випадку питання анкети та запропоновані варіанти відповідей повинні бути сформульовані так, щоб опитувані правильно розуміли їх і могли адекватно висловити свою відповідь словами. Питання необхідно складати з урахуванням словникового запасу та способу мислення піддослідних, не слід зловживати науковою термінологією: усі слова, що вживаються в тексті, повинні бути зрозумілі найменш освіченим з опитуваних. Крім того, у формулюваннях питань не повинні виявлятися власні думки, цінності та установки дослідника: тому, хто відповідає, не можна дати відчути, що будь-які з його відповідей можуть викликати засудження.

Спостереження у педагогічній психології використовується, зазвичай, вивчення стилю діяльності учнів і педагогів. При зборі інформації шляхом спостереження важливо дотримуватися дві основні умови: 1) випробуваний ні знати, що його спостерігають; 2) спостерігач немає права втручатися у діяльність піддослідного, т. е. вся активність останнього має протікати максимально природно. Необхідно вести спостереження за заздалегідь складеною програмою та фіксувати ті прояви активності піддослідних, які відповідають його цілям та завданням. Фіксувати отримані дані слід такими способами, які б не привертали уваги піддослідних. Найкраще для цієї мети підходить відеозйомка, оскільки з її допомогою факти можна аналізувати неодноразово; крім того, таким чином підвищується достовірність висновків. Як правило, в педагогічній психології використовується невключене спостереження, що ведеться "з боку", але за певних умов дослідник може проводити і включене спостереження - в цьому випадку він входить до групи, що спостерігається, як рівноправного члена і нарівні з іншими виконує загальногрупову діяльність, продовжуючи вести спостереження і непомітно інших членів групи фіксувати його результати. Перевагою включеного спостереження є те, що дослідник на власному досвіді може пізнати, які психічні переживання притаманні спостережуваним, але при цьому він повинен зберігати об'єктивність. Основний недолік зазначеного методу полягає в наступному: досліднику доводиться розподіляти увагу між виконанням загальної групи діяльності і власне спостереженням, внаслідок чого підвищується ризик втрати частини одержуваної інформації, яка може виявитися важливою для дослідження.

Експеримент вигідно відрізняється від спостереження тим, що в його рамках дослідник сам створює умови, за яких виникає досліджуване явище. Виділяють два основні види психологічного експерименту: лабораторний та природний. Лабораторний експеримент проводиться у штучній ситуації – у спеціально обладнаному приміщенні, за допомогою приладів та інших пристроїв. З його допомогою зазвичай вивчаються психофізичні функції людини, особливості пізнавальних процесів. У педагогічній психології набагато частіше використовується природний експеримент, що проводиться у повсякденних умовах життя та діяльності піддослідних. Піддослідні можуть знати факт проведення експерименту, але дослідник може й повідомити про це, якщо їх обізнаність здатна вплинути на отриманий результат. За своїми завданнями експеримент у психології може бути констатуючим та формуючим. У констатуючому експерименті лише встановлюються певні факти, що формує експеримент передбачає цілеспрямований вплив на об'єкт, що вивчається, з метою його перетворення.

Саме шляхом природного формуючого експерименту проводиться впровадження нових навчальних програм: спочатку їх застосовують в окремих школах, потім поширюють на цілі регіони і, тільки переконавшись у тому, що рівень знань учнів, які займалися за новою програмою, виявляється значно вищим, ніж у тих, хто навчався за старою методикою , впроваджують нову програму у всій системі освіти При цьому учні, які займалися за старою програмою, з показниками яких порівнювали результати тих, хто навчався за новою, виконують функцію контрольної групи, на матеріалі якої зіставляють результати експерименту з результатами у звичайних умовах. Експериментальна і контрольна групи повинні бути максимально схожі за всіма суттєвими показниками (статевими, віковими, соціальними, інтелектуальними та ін.), щоб можна було з упевненістю стверджувати, що всі відмінності між ними в сфері, що цікавить дослідника, обумовлені саме проведенням експерименту.

Тестування продукує діяльність випробуваного в умовах штучної ситуації: тест є організованою системою стимулів, на які випробуваний повинен певним чином відреагувати. У точному значенні слова тестування є психодіагностична процедура. Тести, які найбільш повно і систематично застосовуються в системі освіти, описані в праці А. Анастазі "Психологічне тестування". Автор зазначає, що в освіті використовуються всі існуючі типи тестів, проте серед усіх стандартизованих тестів найбільше тестів досягнень, що дають "кінцеву оцінку досягнень індивіда після закінчення навчання, в них основний інтерес зосереджений на тому, що індивід може робити до теперішнього часу". 8] Саме такі тести зараз дедалі більше поширюються й у російській системі освіти, складаючи, зокрема, значну частку завдань на Єдиному державному екзамені (ЄДІ). Зміст цих тестів може бути співвіднесено у певних частинах з освітніми стандартами. Їх розглядають як засіб об'єктивної оцінки та інструмент оптимізації навчальних програм. Як правило, тести досягнень є цілісними "батареями", охоплюють всі навчальні програми для цілісних освітніх систем. До цих тестів входять завдання, при вирішенні яких учні повинні продемонструвати свої знання та вміння з навчального предмета. Найбільш поширені такі типи завдань:

› вибір відповіді з двох - "вірно" та "невірно";

› вибір єдиної правильної відповіді із запропонованого списку варіантів;

› вибір кількох правильних відповідей із запропонованого списку варіантів;

› вставлення пропущеного слова;

› зіставлення елементів, що становлять два ряди (наприклад, прізвищ вчених та введених ними понять);

› відновлення послідовності елементів;

› групування елементів за категоріями.

Усі завдання у тестах досягнень або мають однаковий рівень складності та оцінюються однаковою кількістю балів, або розташовані в порядку зростання складності, і тоді оцінка виконання кожного завдання у балах залежить від рівня його складності.

Крім того, в системі освіти використовуються різні психодіагностичні методики, спрямовані на вивчення психологічної готовності дитини до школи, шкільної мотивації, шкільної зрілості, проблем адаптації учня, її взаємин із вчителями та товаришами, професійної орієнтації.

Соціометрія - емпіричний метод вивчення внутрішньогрупових зв'язків, розроблений американським соціальним психологом та психотерапевтом Дж. Морено. Цей метод широко використовується у педагогічній практиці для формування та перегрупування навчальних колективів, визначення внутрішньогрупової взаємодії. Дослідження проводиться так: членам групи ставлять питання, відповідь який передбачає вибір серед товаришів за групою партнерів для будь-якої спільної діяльності. Зазвичай школярам ставлять питання, пов'язані з навчальною діяльністю ("З ким із однокласників ти хотів би разом готуватися до іспиту?"), позанавчальною зайнятістю ("З ким із однокласників ти хотів би разом готувати номер художньої самодіяльності?") та особистими стосунками (" Кого із однокласників ти запросив би на свій день народження?”). При обробці результатів з кожного заданого питання підраховується кількість виборів, одержаних кожним членом групи, встановлюється взаємність зроблених та одержаних виборів. На основі цього робляться висновки про статус кожного члена в колективі, наявність у нього стійких дружніх зв'язків, існування в колективі окремих стійких угруповань, наявність у групі явних лідерів та ізольованих членів. Така інформація розширює можливості педагога по взаємодії з учнівським колективом, маючи в своєму розпорядженні нею, вчитель в змозі суттєво підвищити ефективність педагогічного, і особливо виховного, впливу на учнів.

Тема 2. ОСВІТА ЯК ОБ'ЄКТ ВИВЧЕННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

2.1. Структура системи освіти. Освітній процес як єдність навчальної та педагогічної діяльності

Освіта є соціальним інститутом, однією з підструктур суспільства. Зміст освіти відбиває стан суспільства та перехід від одного його стану до іншого. Нині це перехід від індустріального суспільства ХХ ст. до постіндустріального інформаційного суспільства ХХІ ст. Розвиток та функціонування освіти обумовлені всіма факторами та умовами існування суспільства: економічними, політичними, соціальними, культурними та ін.

Саме слово "освіта" в російській походить від кореня "образ", що спочатку надавало йому сенсу "створення людини за образом і подобою". Людина була створена "за образом і подобою Божою", і розуміння цього образу, слідування йому трактувалися (і зараз трактуються у християнській релігії) як освіта. Починаючи з епохи Відродження, коли людина сама стає цінністю, освіта сприймається як спосіб її розвитку, входження у світ, створення свого образу, лику, особистості. В інших мовах слова, перекладені російською як "освіта", не мають кореневої морфеми "образ", але понятійно вони включають усі аспекти взаємодії учасників освітнього процесу.

Освіта як соціальний інститут є складною системою, яка сформована і продовжує формуватися державою. Держава визначає структуру всієї системи загалом, принципи її функціонування та напрями подальшого розвитку. Принципи державної політики у сфері освіти відбито у Законі Російської Федерації від 10 липня 1992 р. № 3266-1 " Про освіту " (далі - Закон про освіту). У цьому законі затверджуються основні принципи, що свідчать, що система освіти має:

1) носити гуманістичний характер із пріоритетом загальнолюдських цінностей, життя та здоров'я людини, вільного розвитку особистості, виховання громадянськості, працьовитості, поваги до прав та свобод людини, любові до навколишньої природи, батьківщини, сім'ї;

2) підтримувати єдиний культурний та освітній простір у всій країні, тобто не лише навчати учнів, а й захищати та розвивати національні культури, регіональні культурні традиції та особливості;

3) створювати умови для загальнодоступності освіти, пристосування системи освіти до рівнів та особливостей розвитку та підготовки учнів, вихованців;

4) мати світський (тобто не релігійний) характер і в державних, і в муніципальних освітніх установах (до недержавних установ це не належить);

5) підтримувати свободу та плюралізм в освіті, уважно ставитися до різних думок та підходів (в освітніх установах та органах управління освітою не допускаються створення та діяльність організаційних структур політичних партій, суспільно-політичних та релігійних рухів та організацій);

6) носити демократичний, державно-суспільний характер управління освітою та допускати автономність (самостійність) освітніх установ.[9]

Головною системоутворюючою, смислоутворюючою складовою освітньої системи є мета освіти, тобто відповідь на питання, яка людина потрібна суспільству на даному етапі свого історичного розвитку. У кожній країні, починаючи з давніх-давен, освіта як система формувалося відповідно до конкретних суспільно-історичних умов, що характеризували певний період розвитку суспільства. Метою освіти визначаються інші компоненти його системи: державні освітні стандарти освітніх програм, мережу освітніх установ, органи управління освітою.

Освітні програми визначають зміст освіти кожному його конкретному рівні у цьому освітньому установі. Освітня програма будь-якого навчального закладу приблизно 70 % складається з обов'язкового мінімуму, формованого виходячи з федерального компонента освітнього стандарту і обов'язкового всім громадян Росії. Приблизно 30% освітньої програми створюється на основі національно-регіонального компонента освітнього стандарту. Ця частина програми є обов'язковою лише громадянам Росії, які у конкретному регіоні.

Всі освітні програми в Російській Федерації поділяються на загальноосвітні та професійні. Загальноосвітні програми спрямовані на формування загальної культури нового покоління, його адаптацію до життя в суспільстві та створення основи для усвідомленого вибору та освоєння професійних програм. До загальноосвітніх належать програми дошкільної освіти, початкової загальної освіти (1-4-ї класи), основної загальної освіти (5-9-ї класи) та середньої загальної освіти (10-11-ї класи). Професійні програми призначені для підготовки спеціалістів відповідної кваліфікації шляхом послідовного підвищення професійного та загальноосвітнього рівнів учнів. До професійних належать освітні програми початкової, середньої, вищої та післявузівської професійної освіти. Як загальноосвітніх, так професійних освітніх програм обов'язковий мінімум змісту визначається державними освітніми стандартами (ГОС). Крім основних освітніх програм, в освітній установі можуть реалізовуватись додаткові програми – факультативи, гуртки, курси та ін.

Освітній заклад здійснюють освітній процес, тобто реалізують освітні програми та (або) забезпечують зміст та виховання учнів, вихованців. За своїми організаційно-правовими формами освітні установи можуть бути державними, муніципальними, недержавними (приватними, установами громадських та релігійних організацій). Освітні установи працюють з учнями різного віку, рівня підготовки та здібностей, і за цими показниками розрізняють такі типи освітніх установ:

› дошкільні;

› загальноосвітні (початкової, основної та середньої загальної освіти);

› професійні (початкової, середньої, вищої та післявузівської професійної освіти);

› додаткової освіти (дітей та дорослих);

› спеціальні (корекційні) для учнів з відхиленнями у розвитку;

› установи для дітей-сиріт та дітей, які залишилися без піклування батьків;

› інші установи, які здійснюють освітній процес.

Усередині кожного типу можуть виділятися види освітніх закладів, наприклад, серед загальноосвітніх закладів розрізняють школи, ліцеї, гімназії, школи з поглибленим вивченням окремих предметів. Установи середньої професійної освіти представлені училищами, технікумами та коледжами, а вищої – університетами, інститутами, академіями.

Органи управління освітою здійснюють управління на трьох рівнях.

1. Федеральний рівень включає органи управління освітою загальнодержавного значення: Міністерство освіти і науки Російської Федерації, Федеральне агентство з освіти, Вищу атестаційну комісію та інші федеральні органи, що стосуються системи освіти. До їх ведення належать питання стратегічного характеру, такі як формування та здійснення федеральної політики в галузі освіти, розробка та реалізація федеральних та міжнародних програм розвитку освіти, встановлення федеральних компонентів державних освітніх стандартів, розробка та затвердження типових положень про освітні установи, встановлення порядку їх створення, реорганізації та ліквідації, встановлення порядку ліцензування, атестації та державної акредитації освітніх установ, встановлення порядку атестації педагогічних працівників державних та муніципальних освітніх установ.

2. Рівень суб'єктів Російської Федерації включає їх міністерства та (або) департаменти освіти. Ці органи визначають особливості реалізації федеральних законів та нормативів у своїх регіонах. У їхньому віданні перебувають формування законодавства суб'єкта РФ у сфері освіти, розробка та реалізація регіональних програм розвитку освіти, встановлення національно-регіональних компонентів державних освітніх стандартів, визначення порядку створення, реорганізації, ліквідації та фінансування освітніх установ, формування бюджету суб'єкта РФ у частині витрат на освіту і т.д.

3. Місцевий рівень включає районні та міські органи управління освітою при місцевих адміністраціях. Ці органи здійснюють безпосереднє управління повсякденною діяльністю муніципальних освітніх установ.

Форми здобуття освіти. У Російській Федерації існують дві форми здобуття освіти. Відповідно до Закону про освіту освоєння освітньої програми допускається або безпосередньо в освітній установі в очній, очно-заочній (вечірній) або заочній формі, або у формі сімейної освіти, самоосвіти, екстернату.

Перша форма характеризується тим, що в ході освіти постійно існує зв'язок між учням і педагогом, який несе відповідальність за рівень і якість освіти, що навчається.

При другій формі той, хто навчається, тільки складає іспити з певних частин освітньої програми, при цьому викладачі не стежать за процесом його підготовки і не несуть за це відповідальності, вся відповідальність за якість освоєння освітньої програми лежить на батьках учня і на ньому самому. Ці дві форми принципово різні, але законом дозволено їх поєднання: будь-яка дитина, який навчається у шкільництві, з будь-якого класу може бути переведений на другу форму навчання терміном на один-два роки і більше. Для цього необхідні лише бажання батьків та оформлення відповідних документів.

В рамках цієї системи функціонують такі структурні елементи освітнього процесу: 1) навчальна інформація, що визначається освітніми програмами; 2) засоби її передачі та прийому (методи навчання та навчання); 3) учні та педагоги.

Таким чином, освіта як система може розглядатися у трьох вимірах,[10] як які виступають:

› соціальний масштаб розгляду, тобто освіта у світі, країні, суспільстві, регіоні та організації, освіта державна, громадська та приватна, освіта світська та клерикальна тощо;

› ступінь освіти (дошкільна, шкільна, середня професійна, вища професійна з різними рівнями, заклади підвищення кваліфікації, аспірантура, докторантура);

› профіль освіти: загальна, спеціальна, професійна, додаткова.

Всі ці показники, будучи соціально-економічними і загальнопедагогічними, при уважному розгляді виявляють і власне психолого-педагогічні аспекти. Вони полягають у відповідях на запитання: яким чином сам хто навчається чи його батьки, представивши ієрархію щаблів системи освіти, можуть зробити правильний вибір; як усередині кожної освітньої структури відбивається специфіка її щаблів для учня; як попередній рівень підготовки в одній структурі може забезпечити комфортне продовження освіти в іншій і т. д. При цьому сам процес визначення якості освіти за допомогою вивчення освіченості учнів включає вирішення власне психолого-педагогічних проблем.

Освітня система функціонує та розвивається в освітньому процесі навчання та виховання людини. Ще наприкінці ХІХ ст. П. Ф. Каптерев відзначав, що освітній процес є чимось більшим, ніж просто передача інформації від одного покоління іншому: "Сутність освітнього процесу з внутрішньої сторони полягає в саморозвитку організму; передача найважливіших культурних надбань та навчання старшим поколінням молодшого є лише зовнішня сторона цього процесу, що закриває істоту його ".[11] Таке визначення наголошує, що на всьому протязі освітнього процесу основними його завданнями є розвиток та саморозвиток людини як особистості у процесі її навчання. Освіта як процес не припиняється протягом усього свідомого життя людини, безперервно змінюючись за цілями, змістом, формами. В даний час основною характеристикою процесу освіти є його безперервність. Це прямий наслідок особливостей нового інформаційного суспільства: обсяг інформації, необхідної індивіду для повноцінного функціонування як професіонала та члена суспільства, постійно зростає, а раніше засвоєна інформація все швидше застаріває, тому в будь-якій сфері діяльності доводиться постійно підвищувати свою кваліфікацію, засвоюючи нову інформацію.

Розгляд освіти як процесу передбачає, по-перше, розмежування двох його сторін: навчання та вчення. Навчанням називається діяльність вчителя з передачі учням знань та життєвого досвіду, формуванню вони умінь і навичок. Поняття "вчення" має на увазі активність самого учня, його дії, спрямовані на набуття знань, умінь та навичок, розвиток здібностей, самовдосконалення. Таким чином, процес освіти протікає як єдність активності вчителя (педагогічної діяльності) та учня (навчальної діяльності). По-друге, з боку навчального освітній процес практично завжди є єдністю навчання та виховання. По-третє, сам процес такого навчання з позиції учня включає освоєння знань, практичні дії, виконання навчальних завдань, а також особистісні та комунікативні тренінги, що сприяє його всебічному розвитку.

Під словом "освіта" розуміють також результат освітнього процесу, коли вживають словосполучення "отримати освіту", "здобуту освіту". Освіта як наслідок може розглядатися у двох планах.[12] Перший - образ того результату, який має бути отриманий освітньою системою та зафіксований у формі освітнього стандарту. Сучасні освітні стандарти включають вимоги до якостей людини, що завершує певний курс навчання, до його знань та вмінь. Другий план існування результату освіти - це сама людина, яка пройшла навчання у певній освітній системі. Його досвід як сукупність сформованих інтелектуальних, особистісних, поведінкових якостей, знань та вмінь дозволяє йому адекватно діяти на цій основі у різних життєвих ситуаціях. У цьому сенсі результатом освіти є освіченість. Наприклад, школа формує загальну освіченість випускника, а випускник вищого навчального закладу характеризується спеціальною професійною освітою. Широка і системна освіта як результат закладає в людині, що отримала її, основу впевненості в собі і конкурентоспроможності в мінливих умовах життя.

2.2. Особистісно-діяльнісний підхід як психологічна основа організації освітнього процесу

Як зазначалося вище, освітній процес реалізується у єдності двох діяльностей – навчальної та педагогічної, тому його можна розглядати з двох позицій – позиції педагога та позиції учня. Кожен є неповторною, унікальною особистістю і водночас суб'єктом своєї діяльності, т. е. планує, організує і здійснює цю діяльність і водночас формується у ній як особистість. Відповідно, особистісно-діяльнісний підхід (ЛДП) передбачає облік цих особливостей як вчителя, і учня.

Особистісний компонент ЛДП передбачає, що у центр процесу навчання ставиться як сам, що навчається, і його особистісні особливості - мотиви, мети, психологічний склад, т. е. сам учень як особистість. Вчитель визначає навчальну мету кожного заняття та спрямовує весь освітній процес на розвиток особистості учня виходячи саме з інтересів, знань та умінь учнів. Відповідно до цього при реалізації ЛДП необхідно вголос формулювати мету кожного уроку з позиції кожного учня і всього учнівського колективу в цілому, наприклад: "Сьогодні кожен із вас навчиться..." або "На сьогоднішньому занятті ми з вами розберемося в..." . Завдяки таким формулюванням той, хто навчається, виявляється здатний наприкінці кожного уроку відповісти на поставлене самому собі питання: чому він навчився на цьому уроці з того, чого не знав або не вмів робити до його початку. При такій постановці навчальної роботи всі методичні рішення уроку, що проводиться, визначаються особистістю учня - його потребами, мотивами, здібностями, інтелектуальним розвитком та іншими психологічними особливостями.

ЛДП має на увазі, що у процесі викладання будь-якого навчального предмета максимально враховуються національні, статеві, вікові, статусні та індивідуально-психологічні особливості учня. Цей облік здійснюється через зміст та форму навчальних завдань, через характер спілкування з учнем. В умовах ЛДП усі адресовані учневі питання, завдання та зауваження повинні стимулювати його інтелектуальну активність, підтримувати та спрямовувати його навчальну діяльність без зайвої фіксації уваги на помилках та невдалих діях. Тим самим здійснюється не тільки облік наявних на даний момент психологічних особливостей учня, а й формування, розвиток його психіки, у тому числі пізнавальних процесів, особистісних якостей, діяльнісних характеристик.

Діяльнісний компонент ЛДП має на увазі, що, як зазначено на початку розділу, педагог та учень є суб'єктами відповідно педагогічної та навчальної діяльності. Це означає, що кожен із них сам здійснює свою діяльність і одночасно розвивається завдяки їй. У вітчизняній психології найбільший внесок у розробку загальної теорії діяльності зробили А. Н. Леонтьєв та С. Л. Рубінштейн. Відповідно до їх підходів діяльність є активна цілеспрямована взаємодія людини з навколишнім світом, включаючи і інших людей, і самого себе, викликане певною потребою. Потреба сприймається як стан потреби у чомусь, але як така потреба діяльність не визначає. Для того щоб здійснювати цілеспрямовану активність, необхідно знати, які саме її форми призведуть до задоволення потреби, що виникла. Будь-яка діяльність предметна: предметом конкретної діяльності називається те, перетворення чого вона спрямована. Наприклад, предметом діяльності педагога є передача учням громадського досвіду та організація засвоєння учнями свідомих відомостей, а предметом діяльності учня – освоєння цього досвіду. Саме в предметі діяльності пережита потреба знаходить свою визначеність, і таким чином формуються мотиви діяльності – спонукальні компоненти потреби, що показують суб'єкту способи її задоволення. Завдяки наявності мотиву людина знаходить можливість робити активні дії із задоволення своєї потреби.

Мотиви будь-якої діяльності можуть бути по відношенню до неї внутрішніми та зовнішніми. Внутрішні мотиви відображають зміст діяльності, наприклад учень здійснює свою навчальну діяльність з тієї причини, що йому цікавий даний навчальний предмет, або тому, що він усвідомлює важливість знань, що набувають. Зовнішні мотиви змушують його виконувати певну діяльність, але з її змістом не пов'язані: учень може робити це насамперед через тиск, що на нього надається, з боку батьків.

Мотиви дають суб'єкту діяльності можливість ставити собі свідомі цілі й робити певні дії їхнього досягнення. Мета є уявний образ бажаного результату виконуваної дії. Образно кажучи, якщо мета - те, чого саме хоче досягти суб'єкт, то мотив - це відповідь на питання, навіщо суб'єкт цієї мети досягає. Дія ж є складовою будь-якої діяльності і так само, як і ціль, усвідомлюється її суб'єктом. Кожна дія здійснюється певними способами, які називаються операціями та залежать від умов, у яких доводиться виконувати дію. Операції не усвідомлюються суб'єктом, який виконує дію.

З позиції вчителя ЛДП означає організацію та управління цілеспрямованою навчальною діяльністю учня у загальному контексті його життєдіяльності – спрямованості інтересів, життєвих планів, ціннісних орієнтацій, розуміння ним сенсу навчання. Реалізуючи ЛДП, педагогові доведеться переглянути звичне трактування процесу навчання переважно як повідомлення знань та формування умінь та навичок. Процес навчання може бути переорієнтований постановку і рішення самими учнями конкретних навчальних завдань. Для вчителя, реалізує ЛДП, першорядним завданням є формування в учнів власної внутрішньої потреби у виробленні узагальнених методів і прийомів навчальної діяльності, засвоєнні нових знань, формуванні досконаліших умінь переважають у всіх видах діяльності. Вчителю необхідно переходити від ставлення до учня як об'єкта впливу до суб'єкт-суб'єктного, рівнопартнерського співробітництва з ним. Інформуюче-контролююча функція вчителя дедалі більше поступається місцем функції координуючої. Вчитель стає для учня людиною, що викликає справжній інтерес і до навчального предмета, і себе як партнера зі спілкування. Спілкування з учнями розглядається як співробітництво у вирішенні навчальних завдань. Внаслідок такої взаємодії вчитель і клас утворюють єдиний колективний суб'єкт освітньої діяльності.

З позиції учня ЛДП передбачає насамперед свободу вибору учнів методів свого вчення. Для учня психологічними проявами реалізації вчителем ЛДП стають, по-перше, забезпечення безпеки особистісних проявів учня, створення умов його самоактуалізації та особистісного зростання. По-друге, цей підхід формує активність учня, його готовність до навчальної діяльності, вирішення проблемних завдань за рахунок рівнопартнерських, суб'єкт-суб'єктних довірчих відносин з педагогом. По-третє, ЛДП забезпечує єдність у учня внутрішніх та зовнішніх мотивів навчальної діяльності: головним внутрішнім мотивом стає пізнавальний, а головним зовнішнім – мотив досягнення успіхів. По-четверте, внаслідок реалізації цього підходу формується внутрішнє прийняття учнем навчальної завдання та виникає задоволення від її вирішення у співпраці з іншими учнями. Це є основою розвитку почуттів компетентності, приналежності до групи, впевненості у собі. ЛДП з погляду учня означає також засвоєння нових форм, способів, правил і засобів соціально-професійно-комунікативної діяльності, тобто розвиток не тільки професійної компетентності учня, але і його особистості в цілому.

Таким чином, особистісно-діяльнісний підхід в освіті означає, що перш за все в освітньому процесі ставиться і вирішується основне завдання освіти - створення умов розвитку гармонійної, морально досконалої, соціально активної, професійно компетентної особистості, що саморозвивається. Особистість перебуває у центрі освіти, і, відповідно, стає антропоцентрическим за мети, змісту і форм організації.

Тема 3. ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

3.1. Загальні показники навчальної діяльності. Співвідношення понять навчальної діяльності, навчання, навчання та навчання

Поняття "навчальна діяльність" досить неоднозначне. При розширювальному його тлумаченні цим терміном підміняються поняття навчання та вчення. Відповідно до періодизації вікового розвитку Д. Б. Ельконіна навчальна діяльність є провідною у молодшому шкільному віці. Однак вона продовжує залишатися одним з основних видів активності та в наступні вікові періоди - підлітковий, старший шкільний та студентський. У цьому сенсі навчальну діяльність можна визначити як діяльність суб'єкта з оволодіння узагальненими способами вирішення життєвих завдань та саморозвитку, що здійснюється шляхом вирішення навчальних завдань, спеціально поставлених викладачем. Спочатку навчальна діяльність здійснюється на основі зовнішнього контролю та оцінки з боку викладача, але поступово вони переходять у самоконтроль та самооцінку учня.

Навчальна діяльність, як і будь-яка інша, мотивована, цілеспрямована, предметна, має свої засоби здійснення, свої специфічні продукт та результат. Серед інших видів діяльності навчальна діяльність виділяється тим, що її суб'єкт і предмет збігаються: вона спрямована на самого учня - його вдосконалення, розвиток, формування як особистості завдяки усвідомленому, цілеспрямованому освоєння ним суспільного досвіду. Діяльність учня спрямована на освоєння глибоких системних знань, відпрацювання узагальнених способів дій та вміння адекватно та творчо застосовувати їх у різноманітних ситуаціях.

Виділяються три основні характеристики навчальної діяльності, що відрізняють її від інших форм активності людини: 1) вона спеціально спрямована на оволодіння навчальним матеріалом та вирішення навчальних завдань; 2) в ній освоюються узагальнені способи дій та наукові поняття (на відміну від понять життєвих, які засвоюються поза спеціально спрямованою на це діяльності); 3) освоєння загального способу дії випереджає за часом практичне вирішення завдань.

Крім того, навчальна діяльність відрізняється від інших видів активності людини тим, що в ній суб'єктом свідомо переслідується мета досягти змін у собі самому, а чеський теоретик вчення І. Лінгарт виділяє як її основну відмінну рису залежність зміни психічних властивостей і поведінки того, хто навчається від результату його своїх дій.

До власне діяльнісних характеристик навчальної діяльності належать її предмет, засоби та способи здійснення, продукт та результат. Предметом навчальної діяльності, тобто тим, на що вона спрямована, є насамперед засвоєння знань, оволодіння узагальненими способами дій, відпрацювання прийомів та способів дій, їх програм та алгоритмів, у процесі чого розвивається сам той, хто навчається. Відповідно до Д. Б. Ельконіну, навчальна діяльність не тотожна засвоєнню. Засвоєння є основним її змістом та визначається будовою та рівнем її розвитку. У той самий час засвоєння опосередковує зміни у інтелектуальному та особистісному розвитку суб'єкта.

Засоби навчальної діяльності, за допомогою яких вона здійснюється, представлені трьома видами: 1) що забезпечують пізнавальну та дослідницьку активність розумовими логічними операціями – порівнянням, класифікацією, аналізом, синтезом, узагальненням, абстрагуванням, індукцією, дедукцією. Без них взагалі неможлива жодна розумова діяльність; 2) знаковими системами, у формі яких фіксується знання та відтворюється індивідуальний досвід. До них відносяться мова, алфавіт, система обчислення, що використовується у різних життєвих сферах та наукових дисциплінах символіка; 3) так званими фоновими, тобто вже наявними у учня знаннями, за допомогою включення в які нових знань структурується індивідуальний досвід учня.

Способи навчальної діяльності можуть бути різноманітними, що включають репродуктивні, проблемно-творчі, дослідно-пізнавальні дії, але вони поділяються на дві категорії: розумові дії та рухові навички. Найбільш повне та розгорнуте опис способу представлено теорією поетапного формування розумових дій (П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна). Згідно з цією теорією предметна дія і думка, що виражає його, становлять кінцеві, вихідно різні, але генетично пов'язані ланки єдиного процесу поступового перетворення матеріальної дії в ідеальне, його інтеріоризації, тобто переходу ззовні всередину. Дія функціонально пов'язане з предметом, на який воно спрямоване, включає мета перетворення даного предмета і засоби такого перетворення. Все це разом взяте складає виконавську частину дії, що формується.

Крім виконавчої частини, до складу дії входить орієнтовна основа (ООД). Правильна ООД забезпечує суб'єкту вірне уявлення картини обставин, у яких має бути вчинено дію, складання адекватного цим обставин плану виконання дії, використання необхідних форм контролю дії та застосування відповідних способів корекції помилок, що допускаються. Таким чином, саме від ООД залежать рівень і якість виконання дії, що формується. Орієнтовні операції, що входять до складу ООД, можуть бути активними, коли дія знаходиться на етапі початкової орієнтування в ньому і будується у всій своїй початковій повноті, і пасивними, коли настає черга виконання дії, що склалася, що сформувалася. ООД є психологічний механізм регулювання виконавських і контрольних операцій, які включаються в дію в процесі його формування і за допомогою яких оцінюється правильність процесу розвитку дії.

Сформованість ООД визначається за трьома критеріями: ступеня її повноти (повної - неповної), міри узагальненості (узагальненої - конкретної) та способу отримання учням (самостійно - у готовому вигляді). Повна ООД передбачає наявність у учня точних і достатніх відомостей про всі компоненти дії, що формується. Узагальненість ООД характеризується широтою класу об'єктів, яких дана дія застосовується практично. Самостійна технологія ООД дає учню максимально точну і швидко переходить до рівня автоматизму орієнтування у виконанні действия. Поєднання кожного із трьох компонентів визначає тип ООД.

Теоретично може існувати вісім типів ООД, але насправді найбільш поширені три типи. Відповідно до них виділяються три типи вчення. Перший тип присутній під час виконання дії методом спроб і помилок, коли завдання навчання певному дії спеціально не ставиться. При цьому засвоєння дії відбувається з помилками, недостатнім розумінням матеріалу, нездатністю виділити найістотніші особливості та питання. Другий тип передбачає постановку завдання спеціального навчання дії та розумне вивчення зовнішніх сторін до початку практичного виконання. Тут тип ООД задає вчитель, сам же учень не в змозі зорієнтуватися в дії, що знову виконується. Засвоєння знань у разі відбувається більш впевнено, з повним розумінням змісту матеріалу і чітким розрізненням істотних і несуттєвих ознак. Третій тип характеризується тим, що учень, зустрівшись з новою йому дією, може сам скласти і реалізувати його орієнтовну основу. При такому типі вчення забезпечується швидке, ефективне та безпомилкове засвоєння дії, що передбачає формування всіх його основних якостей.

По теорії П. Я. Гальперіна, процес засвоєння знань та формування дій проходить шість етапів: 1) мотивацію (привернення уваги учня, пробудження у нього інтересу та бажання отримати відповідні знання); 2) з'ясування ООД; 3) виконання дії у матеріальній (матеріалізованій) формі; 4) виконання дії у плані гучного мовлення; 5) виконання дії у плані про себе; 6) виконання дії у плані внутрішньої мови (про себе). Орієнтовна основа заданої розумової дії пояснюється учню на самому початку його формування, потім з опорою на ООД виконується сама дія, причому спочатку в зовнішньому плані з реальними предметами. Після досягнення певного рівня майстерності у зовнішньому виконанні дії учень починає виконувати його шляхом промовлення вголос, потім – промовляючи про себе, а зрештою – повністю в умі. Це і є розумова дія у власному значенні слова.

Разом із розумовими діями у учнів розвиваються сприйняття, довільна увага та мова, а також система понять, пов'язаних із виконуваною дією. Дія в результаті його формування на основі даної теорії може бути перенесена в розумовий план або цілком, або лише у своїй орієнтовній частині (розуміння дії). В останньому випадку виконавська частина дії залишається зовнішньою, змінюється разом з внутрішньою ООД і перетворюється на рухову навичку, що супроводжує розумову дію.

Навичка в психології визначається по-різному, але основна сутність всіх його визначень полягає в тому, що він є зміцненим і доведеним до досконалості в результаті багаторазових цілеспрямованих вправ виконання дії. Навичка характеризується відсутністю спрямованого контролю із боку свідомості, оптимальним часом виконання, якістю. Він є багаторівневою рухову систему: у ньому завжди є провідний і фоновий рівні, провідні допоміжні ланки, автоматизми різних рангів. Не менш складний процес формування навички.

Н. А. Бернштейн виділяє два періоди у побудові будь-якої навички.

Перший період - встановлення навички - включає чотири фази:

1) встановлення провідного сенсомоторного рівня;

2) визначення складу рухів шляхом спостереження та аналізу рухів іншої людини;

3) виявлення адекватних корекцій як "самовідчуття цих рухів зсередини";

4) перемикання фонових корекцій на низові рівні, т. е. процес автоматизації.

Другий період - стабілізація навички - також розпадається на фази:

1) спрацьовування різних рівнів разом;

2) стандартизацію рухів;

3) стабілізацію, що забезпечує стійкість до різних перешкод, "несбиваемость".[13]

Майже самі періоди формування досвіду встановлює Л. Б. Ітельсон, розглядаючи власне психологічну сторону його формирования[14].

У міру формування навички зменшується кількість допустимих при виконанні дії помилок, підвищується швидкість виконання окремих операцій, встановлюється їхня стабільна послідовність; Увага суб'єкта переноситься з процесу виконання на його результат, свідомість втрачає спрямованість на форму виконання дії, знижується ступінь фізичної та емоційної напруги та стомлюваності, а самі дії поступово редукуються за рахунок випадання деяких проміжних операцій.

Продуктом навчальної діяльності є структуроване й актуалізоване знання, що з'явилося у учня, що стає основою вміння вирішувати завдання, що вимагають його застосування. Результат навчальної діяльності не саме знання, а викликане його засвоєнням зміна на рівні розвитку учня: поява нових життєвих цінностей, життєвих смислів, зміна ставлення до вчення. Суб'єкт може відчувати бажання продовжувати цю діяльність або почати уникати її виконання. Ці варіанти ставлення до вчення зрештою зумовлюють рівень інтелектуального та особистісного розвитку.

Поряд з поняттям "навчальна діяльність" у педагогіці та психології широко вживаються терміни "навчання", "навчання" та "навчання". Ці поняття нерідко змішують, підмінюючи одне одним, хоча зміст вони різне. Під навчанням (саме це походить від дієслова "навчати", тобто вчити когось іншого) розуміється активна діяльність вчителя з передачі учням знань, умінь, навичок та життєвого досвіду. При використанні слова "вчення" маються на увазі власні активність та зусилля учня щодо розвитку своїх здібностей та набуття знань, умінь та навичок. І навчання, і вчення являють собою процеси, що розгортаються в часі. Для позначення результату цих процесів використовується термін "навчання", що походить від дієслова досконалого виду "навчитися". Це поняття характеризує факт придбання суб'єктом нових психічних властивостей та якостей внаслідок навчання, вчення та інших видів активності. Слід зазначити, як і навчання, і вчення, і навчальна діяльність у цілому деяких випадках може мати видимого результату, що у формі навчання. Навчання відрізняється від навчання ще й тим, що зазвичай є організованим і свідомо керованим процесом, тоді як навчання може відбуватися стихійно і являти собою результат будь-якої діяльності, а не лише навчальної. Вчення і навчання - майже завжди свідомі процеси, а навчання може відбуватися і несвідомо: людина може якийсь час не усвідомлювати те, що чомусь навчився, хоча це насправді сталося. Такі основні підстави для розведення понять, що обговорюються, та їх паралельного використання.

3.2. Види навчання, їх розвиток у онтогенезі. Психологічні чинники успішності навчання

Процес розвитку організму та психіки не завжди пов'язаний з навчанням: у нього, наприклад, не входять процеси і результати, які характеризують біологічне дозрівання організму, розгортаються і протікають за біологічними, в тому числі генетичними, законами. Проте навчання безпосередньо залежить від дозрівання, завжди спирається на певний рівень біологічної зрілості організму і не може без нього здійснитися. Наприклад, дитина не в змозі сама заговорити доти, доки у неї не розвинуться в потрібній мірі фонематичний слух, голосовий апарат та відповідальні за мовлення відділи головного мозку. До занять такими видами спорту, як бокс і важка атлетика, не допускають дітей до 14 років, тобто до того віку, поки вони повністю не окостеніє скелет і не буде достатня м'язова маса. П. Тейяр-де-Шарден зазначив, що "... без тривалого періоду дозрівання ніяка глибоке зміна у природі відбутися неспроможна".[15]

Людина має п'ять видів навчання. Три з них властиві також тваринам і поєднують людину з усіма іншими живими істотами, що мають розвинену центральну нервову систему.

1. Навчання з механізму імпринтингу. Слово "імпринтінг" у перекладі з англійської буквально означає "зображення". Як у людини, так і у тварин цей механізм є провідним спочатку після народження і являє собою швидке автоматичне пристосування організму до умов життя з використанням вроджених форм поведінки - безумовних рефлексів. Через імпринтинг формуються інстинкти, що генетично запрограмовані і мало піддаються зміні. Механізм імпринтингу краще вивчений з прикладу вищих тварин. Відомий швейцарський вчений-етолог К. Лоренц досліджував його на прикладі каченят, що тільки що вилупилися з яєць, у яких є вроджений безумовний рефлекс слідування за першим об'єктом, що рухається, опинилися в їх полі зору. У звичайних умовах таким об'єктом стає качка-мати, і слідування пташенят за нею забезпечує їхню безпеку та подальше навчання. В останні хвилини перед появою каченят на світ К. Лоренц ізолював качку-мати від яєць і сам виявився першим побаченим ними об'єктом, що рухається, за яким вони і почали слідувати. Дитинчата ссавців відображають вигляд своїх одноплемінників і орієнтуються на нього в пошуку партнерів по розмноженню. У людини ж механізм імпринтингу є провідним лише в перші години та дні життя, коли ще не почали формуватись інші види навчання. Наприклад, як тільки новонароджений вперше стосується губами грудей матері, у нього відразу спрацьовує вроджений смоктальний рефлекс, і надалі вся ця ситуація в цілому - певне становище при годуванні, запах матері, дотик губами соска - викликає у дитини даний рефлекс, забезпечуючи його харчування . Отже, елементарне навчання необхідно навіть включення генетично запрограмованих інстинктів.

2. Умовно-рефлекторне навчання. Назва цього виду навчання говорить сама за себе: у його рамках життєвий досвід набувається за рахунок формування умовних рефлексів. Початок дослідження було покладено роботами видатного російського фізіолога І. П. Павлова. В результаті формування умовного рефлексу в організму виробляється реакція на біологічно байдужий стимул, який раніше не викликав такої реакції. Класичні приклади формування умовних рефлексів в дослідженнях І. П. Павлова: при годівлі лабораторної собаки поруч із мискою запалювалася лампочка, і через деякий час безумовні харчові рефлекси у цього собаки стали виявлятися тільки при вигляді запаленої лампочки навіть без їжі. Також на базі харчових рефлексів умовний рефлекс вироблявся у лабораторних мишей: їх годували в супроводі дзвона, і після кількох таких ситуацій вони почали збігатися вже тільки на дзвін цього дзвоника, ще навіть не отримавши їжі.

Умовні рефлекси можуть вироблятися у дитини перших днів життя. В одному з пологових будинків Москви проводився експеримент, який полягає в тому, що, як тільки кожна дитина повертала голівку праворуч, поряд з нею запалювалася лампочка. У перші дні життя у дітей є орієнтовний рефлекс "Що таке?", що виражається в повороті голови до джерела світла чи звуку. До кінця першого дня експерименту було зафіксовано значне почастішання поворотів дітьми головок саме у правий бік. Потім лампочку праворуч від кожної дитини запалювати перестали, і рефлекс досить швидко згас. Через день з тими самими дітьми експеримент продовжили: почали запалювати лампочки, коли вони повертали головки вліво, і умовний рефлекс, що виявився в почастішанні повороту голови саме в ліву сторону, сформувався у них так само швидко, як і в першому випадку. Через війну постійного асоціювання у пам'яті стимулу із задоволенням біологічної потреби організм навчається реагувати нею, і стимул починає виконувати сигнальну функцію.

3. Оперантне навчання. І тут індивідуальний досвід набувається " методом спроб і помилок " . Завдання чи ситуація, із якими стикається індивід, породжують в нього безліч різноманітних поведінкових реакцій, з допомогою яких намагається це завдання вирішити. Кожен з варіантів рішення послідовно пробується на практиці і автоматично оцінюється результат, що досягається при цьому. Та реакція чи поєднання реакцій, які призводять до найкращого результату, забезпечуючи найкраще пристосування ситуації, виділяються серед інших і закріплюються у досвіді. Згодом при зіткненні з подібною ситуацією ця реакція буде використана насамперед. Дитина починає використовувати навчання методом спроб і помилок вже в дитинстві, коли вчиться маніпулювати з предметами. Цей вид навчання використовується людиною переважно у сфері практичних дій: поводження з предметами, фізичних вправ.

Два інших наявних у людини виду навчання зараховуються до вищих, оскільки не зустрічаються або майже не зустрічаються в інших живих істот.

4. Вікарне навчання здійснюється шляхом прямого спостереження за поведінкою інших людей, в результаті якого людина відразу переймає та засвоює спостережувані форми поведінки. Цей вид навчання особливо значущий у дитинстві та ранньому дитинстві, коли, ще не володіючи символічною функцією мови, дитина набуває досвіду переважно шляхом наслідування. Наслідувати дії дорослих, повторюючи їх за ними, дитина починає вже в дитинстві, а до початку раннього дитинства виникає відстрочене наслідування, коли дитина зображує ті дії, які спостерігав деякий час тому. На третьому році життя через наслідування починає здійснюватися статева самоідентифікація: дитина більше наслідує батька однієї із собою статі.

5. Вербальне навчання дає людині можливість набувати нового досвіду через мову та мовленнєве спілкування. Завдяки йому людина може передавати іншим людям, які володіють мовою, і отримувати від них необхідні знання, вміння та навички. Для цього вони повинні бути виражені в словах, зрозумілих учню, а значення незрозумілих слів потребує роз'яснення. Якщо говорити ширше, то засобом вербального навчання служить як словесна мова, а й інші знакові системи, однією з яких є мова. До знакових систем також відносяться символіка, що використовується в математиці, фізиці, хімії, графічна символіка, що використовується в техніці, мистецтві та інших сферах діяльності. Засвоєння мови та інших символічних систем, набуття здатності оперувати ними звільняють людину від необхідності реального зіткнення з об'єктом вивчення та її пізнання за допомогою органів чуття. Навчання стає можливим в абстрактній, абстрактній формі на основі вищих психічних функцій - свідомості, мислення та мови. Вербальне навчання в найпростіших формах стає можливим для дитини з того моменту, коли він починає демонструвати розуміння того, що йому говорять дорослі, що оточують, тобто ще до досягнення однорічного віку. Але цілком можливості вербального навчання починають використовуватися дитиною лише тоді, коли він заговорить сам і демонструватиме прагнення з'ясовувати значення незрозумілих йому слів.

Процес навчання реалізується за рахунок наступних інтелектуальних механізмів: формування асоціацій (встановлення зв'язків між окремими знаннями або частинами досвіду), наслідування (в основному в галузі формування умінь та навичок), розрізнення та узагальнення (у сфері формування понять), інсайту ("здогадки", тобто безпосереднього розсуду будь-якої нової інформації у вже відомому за минулим досвідом), творчості (основи для створення нових знань, предметів, умінь та навичок).

Успіх навчання залежить від багатьох факторів, у тому числі психологічних. Ці фактори відносяться до трьох сфер: учня, вчителя та навчального матеріалу. З психологічних факторів, що визначають успішність навчання, до учня відносяться: його мотивація вчення, довільність пізнавальних процесів, розвиненість вольових якостей особистості (наполегливості, цілеспрямованості, відповідальності, дисциплінованості, свідомості, акуратності) та ін Важливу роль відіграє і розвиток комунікативних якостей і : вміння взаємодіяти з людьми, насамперед з учителями та товаришами з навчальної групи, вміння звернутися у разі потреби за допомогою та самому надати іншому допомогу при утрудненнях.

Вчителі стосуються такі обставини, що зумовлюють успіх навчання, як наявність у нього необхідних для здійснення педагогічної діяльності психологічних якостей: захопленості предметом, що викладається, вміння передати цю захопленість учням, використання відповідних віку та інтелектуальному розвитку учнів методів навчання, а також інших професійно важливих якостей ( 5.1, 5.2). Одним з найважливіших факторів успішності навчання, що відносяться до вчителя, є система заохочень, що використовується за успіхи в навчальній діяльності і покарань за невдачі в ній. Заохочення повинні відповідати реальним успіхам учня і максимально відображати зусилля, що додаються. Заохочення має бути відчутнішим за ті навчальні успіхи, досягнення яких було важким і більше залежало від прикладених учнем зусиль, ніж від його здібностей. Покарання мають відігравати стимулюючу роль, торкатися та актуалізувати потребу учня в самовдосконаленні, посилювати в нього мотивацію саме досягнення успіхів, а не уникнення невдач (докладніше див. 6.4).

Нарешті, навчальний матеріал є джерелом важливих чинників успішності навчання. Головні з них - зміст матеріалу, одночасне поєднання його доступності розумінню учня та достатнього рівня складності. Доступність забезпечує максимально повне засвоєння матеріалу учнями, а складність їх подальший психічний розвиток. Доступність і складність повинні розумно поєднуватися: занадто простий матеріал не вплине на психічний розвиток, а надто складний не буде зрозумілий учнями і повністю засвоєний, вони не зможуть використовувати його на практиці, і, як наслідок, він також не залишить стійкого , помітний слід у їхній психіці. Оптимальним за складністю психологічної точки зору є такий навчальний матеріал, який знаходиться на максимально високому з доступних на даний момент учневі для засвоєння рівнів труднощі. Навчаючись на такому матеріалі, суб'єкт навчальної діяльності як відчуває найбільше особисте задоволення успіху, а й найкраще розвивається інтелектуально. Ще один важливий момент - зв'язок ступеня складності матеріалу та інтересу до нього учня, особистісної значущості даного матеріалу для нього. Матеріал, тісно пов'язаний із потребами учня і наявними в нього знаннями та вміннями, які він сам вважає цінними, за інших рівних умов сприймається як менш важкий. Одночасно з цим надмірно легкий матеріал, що не вимагає певної міри розумової напруги, не викликає інтересу. Подолання труднощів у навчальній діяльності має регулярно викликати у учня почуття успіху, тому позитивне ставлення та інтерес до навчальної діяльності формуються в умовах реального подолання труднощів, а це означає, що ці труднощі повинні бути посильні учневі.

3.3. Особливості навчання у період дошкільного дитинства

Набуття нового досвіду людиною починається з перших днів її життя, але в різні вікові періоди цей процес відбувається по-різному. У віковій та педагогічній психології прийнято назви вікових періодів за ступенями освіти: молодший дошкільний (3-5 років), старший дошкільний (5-7 років), молодший шкільний (7-10 років), середній шкільний, або підлітковий (10-15 років) ), старший шкільний, або ранній юнацький (15-17 років), та студентський, або юнацький (17-22-23 роки). Кожен вік характеризується трьома основними показателями: 1) певної соціальної ситуацією розвитку, т. е. формою відносин, у які дитина вступає з дорослими у період; 2) провідним видом діяльності; 3) основними психічними новоутвореннями, тобто психічними та соціальними змінами, які вперше виникають на даному віковому етапі та визначають головні лінії психічного розвитку протягом цього періоду.

Період дошкільного дитинства виділено нами особливо, оскільки навчання в цей час уже триває повним ходом, але навчальна діяльність ще не сформувалася. Саме це є основною якісною відмінністю цього періоду від періоду шкільного навчання.

З перших днів життя у дитини накопичується досвід завдяки дії механізмів імпринтингу та умовно-рефлекторного навчання. У міру фізичного розвитку дедалі більшу роль починає грати оперантне навчання, а завдяки спілкуванню з дорослими починають розвиватися вікарне та вербальне навчання. До досягнення дитиною 2-річного віку всі п'ять видів навчання йому вже доступні і діють спільно, що забезпечує швидкий прогрес у його розвитку, особливо помітний у ранньому віці. Раніше півтора-два роки всі види навчання у дитини існують незалежно один від одного і від мови, а мова використовується лише як засіб емоційного спілкування.

Завдання навчання в дитячому та ранньому віці полягає у поєднанні різних форм навчання, яке необхідно тому, що при різних видах навчання виявляються задіяні та набувають розвитку різні аналізатори, а досвід, який отримується за допомогою відразу кількох органів чуття, є більш різнобічним і багатим. Якщо використовувати в навчанні всі чотири види навчання, на які можливий соціальний вплив (тобто всі, крім імпринтингу), то у дитини одночасно розвиватимуться сприйняття, моторика, увага, пам'ять, мислення та мова.

Для фізичного розвитку немовляти (від народження до 1 року) необхідні систематичні вправи, яскраві різнокольорові іграшки, якими воно може по-різному маніпулювати: брати в руки, рухати, повертати, виробляти зорові та слухові ефекти. За допомогою цих дій немовля активно пізнає навколишній світ. У нього починають формуватися довільні рухи та пізнавальні інтереси. На другому півріччі життя діти починають відтворювати та повторювати рухи дорослих, демонструючи цим готовність до вікарного навчання з повторними самостійними вправами. Це особливо важливо задля її подальшого мовного розвитку. У дитини починає розвиватися мовний слух, куди входять фонематичний слух, морфемний слух, засвоєння правил комбінування звуків і слів. Для розвитку мовного слуху слід з перших днів якомога більше розмовляти з немовлям, і він при цьому повинен добре бачити обличчя і руки того, хто говорить, оскільки через міміку і жести передається додаткова інформація про те, що позначається за допомогою слів. Успішність засвоєння та розуміння мови значно зростає, якщо поряд із власне мовленнєвим спілкуванням з дорослим і під час нього дитина має можливість активно маніпулювати зі званими дорослими предметами, самостійно досліджувати їх, уважно вивчати.

Головне придбання дитини до кінця немовляти - прямоходіння. Воно забезпечує звільнення рук, у яких з'являється можливість здійснювати ще різноманітні рухи. Для розвитку рухів рук і ніг дитини та її прискореної підготовки до прямоходіння велике значення має координація ручних та ножних рухів. Важливо, щоб дитина могла одночасно спиратися об предмети ногами і захоплювати їх руками, спочатку лежачи, а потім сидячи і пересуваючись поверхнею. Це підготує скоординовані рухи його рук та ніг та відповідних груп м'язів. Крім того, у другому півріччі життя сприйняття, пам'ять та рухова активність дитини досягають такого рівня, що вона виявляється здатною вирішувати елементарні завдання у наочно-дієвому плані. Починається розвиток наочно-дієвого мислення. Прискорити його можна шляхом постановки немовляті завдань на зоровий та руховий пошук знайомих та привабливих предметів.

У ранньому дитинстві (від 1 до 3 років) удосконалюється інтелект дитини, розвивається наочно-дійове мислення і починається перехід від нього до мислення наочно-образного. Для прискорення цього процесу слід давати дітям якнайбільше завдань на уяву, заохочувати їхнє прагнення творчості та активності. У цьому віці дитина найбільш сприйнятлива до засвоєння мови, оскільки завершується формування передумов оволодіння нею - мовного слуху та здатності до розуміння. Пасивне сприйняття і реагування мова дорослого змінюються активним оволодінням промовою. В основі розвитку мови дитини в початковому періоді активного користування нею лежать оперантне та вікарне навчання, що зовні виражаються як наслідування мови дорослих. Тому з дитиною необхідно говорити дещо повільніше звичайного, чітко вимовляючи всі слова і висловлювання, ширше користуватися мімікою і жестами, тому що за ними дитині легше вловлювати сенс слів, що вимовляються. У процесі мовного розвитку дитина найбільше наслідує членів своєї сім'ї, отже, чим частіше і правильніше вони з нею розмовляють, тим швидше вона засвоює мовлення. Батьки іноді починають турбуватися про те, що їхня дитина для свого віку мало говорить сама, але якщо вона добре розуміє звернені до неї слова, підстав для занепокоєння немає. На третьому році життя діти нерідко демонструють значний приріст своєї мовної активності, наздоганяючи однолітків. У характері та темпах засвоєння дитиною активної мови є значні індивідуальні відмінності, які проте залишаються нормою і не повинні викликати занепокоєння.

Для дітей раннього віку характерна підвищена допитливість, і її підтримка дорослими веде до швидкого інтелектуального розвитку дитини, набуття необхідних знань, умінь і навичок у процесі ігрового спілкування зі старшими. Серед іграшок дитини повинні з'явитися аналоги реальних предметів, за допомогою яких діти, наслідуючи дорослих, могли б долучитися до світу людських стосунків. У достатку повинні бути ляльки, що зображають людей і тварин, кубики, з яких можна створювати різні конструкції, предмети домашнього вжитку, іграшкові меблі, кухонне начиння, садовий інвентар, інструменти. Саме в цьому віці дитина засвоює загальноприйняті способи дій з предметами та призначення цих предметів, а також починає за допомогою іграшок опановувати гарматні та співвідносні дії. Для того щоб використовувати один предмет як знаряддя впливу на інший, дитині необхідно навчитися пристосовувати рух своєї руки до пристрою знаряддя, що використовується. Цей процес вимагає часу, і навчання тут в основному оперантне, але задіяні і вікарне, коли дорослий показує дитині спосіб утримання зброї та дій з нею, і вербальне, коли безпосередній показ замінюється словесним поясненням (але в ранньому віці це відбувається не так часто) .

Дошкільний вік (від 3 до 7 років) робить великий внесок у пізнавальний розвиток дітей, і від того, наскільки продумані їхнє навчання та виховання в сім'ї в цей період, залежить ступінь їхньої готовності до шкільного навчання. У цей період у дитини будується адекватний образ дійсності завдяки засвоєнню сенсорних еталонів, тобто властивостей предметів, що виділяються сприйняттям та зафіксованих у мові у вигляді понять (розмірів, форм, кольору, температури, текстури та ін.). Такими еталонними зразками при сприйнятті форми предметів можуть служити геометричні фігури (трикутник, коло, квадрат тощо), при сприйнятті величини – градації мір (довжини, площі, об'єму), при сприйнятті кольору – природний спектр та різні відтінки його основних кольорів. . Паралельно з розвитком сприйняття йде процес розвитку пам'яті дитини відразу за декількома напрямками: запам'ятовування стає довільним і опосередкованим, формуються прийоми запам'ятовування та пригадування, повторення вголос змінюється повторенням про себе. Межа розвитку пам'яті дошкільника визначається його інтелектуальними можливостями. Основною особливістю розвитку мислення у дошкільному віці стає перехід від зовнішнього плану дії до внутрішнього. Це виявляється можливим тому, що в постановку дошкільнятами задачі починає включатися мова, використовуються словесні міркування. Наочно-образне мислення та творчу уяву дозволяють скласти план розв'язання задачі та слідувати йому.

Розвиток мови у дошкільному віці йде лінії її з'єднання з мисленням. Основні шляхи розвитку промови дошкільнят - формування понять, логіки міркувань, смислове збагачення слова, диференціація і узагальнення словесних значень. Головне завдання дорослих у період мовного розвитку полягає у збагаченні словника дитини, у засвоєнні їм уявлення про багатозначності вживаних слів та його смислових відтінків. У дитини необхідно виробляти вміння розповідати та міркувати вголос, спонукаючи його активно використовувати мову. Цьому сприяють інтелектуальні словесні ігри, читання оповідань та казок, завдання на їхнє вигадування. У ці роки вже можна починати вивчати іноземну мову, оскільки дошкільник знаходить здатність засвоювати загальну структуру мови та її закони.

Дошкільнят доцільно почати навчати сприйняттю та породженню писемного мовлення, тобто читання та письма. Після того як дитина вивчить літери і навчиться читати по складах, необхідно навчити її правильно наголошувати. На цій основі йде подальше навчання читання цілими словами внаслідок формування відтворення слова з орієнтацією на ударний голосний звук. Фактично навчання читання розбивається на два етапи, якісно відмінні один від одного. Перший - аналітичний (інтелектуальна операція аналізу полягає у уявному поділі об'єкта на складові), у якому діти опановують читанням окремих частин слів, механізмом читання складів і об'єднання в слова. Другий етап - синтетичний (інтелектуальна операція синтезу протилежна аналізу і полягає у поєднанні елементів у ціле), що передбачає навчання читання цілих слів, словосполучень і речень, засвоєння інтонацій, осмислення зв'язного тексту. Хоча при вступі до школи від дитини зараз потрібно вміння читати хоча б по складах, але в принципі можна домогтися того, щоб до цього моменту дитина вже володіла навичками синтетичного читання. Про те, що для цього необхідно, розказано у розділі 3.4 при характеристиці підготовки дитини до школи.

Листу дитини також можна навчити вже у 5-річному віці, спочатку друкованими літерами, а потім і звичайними письмовими. При цьому основна мета навчання дошкільника письма не його вміння писати літери, а освоєння писемного мовлення як особливої ​​форми вираження потреби висловитися, потреби у спілкуванні. Але навчання у цьому віці у будь-якому випадку має будуватися на особистій зацікавленості дитини, бути привабливою для неї. Вчення та навчання дошкільнят повинні залишатися в рамках провідної для них діяльності – гри. Навчальний матеріал повинен бути безпосередньо пов'язаний з потребами дошкільника, оскільки він ще не здатний поставити питання про те, для чого ж йому потрібен даний матеріал, і, відповідно, швидко забуває те, що зараз не відповідає його потребам і чим він постійно не користується .

3.4. Психологічна готовність дитини до навчання у школі

Формування та вдосконалення пізнавальних процесів та особистісних якостей дитини у дошкільному дитинстві забезпечують не лише її розвиток, а й підготовку до навчання у школі.

Думки більшості дослідників проблеми готовності дітей до шкільного навчання сходяться на тому, що вона включає щонайменше два компоненти: інформаційно-пізнавальний та особистісний. Інформаційно-пізнавальний компонент пов'язаний з тим, що дитина до моменту вступу до школи вже повинна мати певний запас знань та умінь. Вимоги до знань і вмінь дитини, що вступає до школи, зростають з кожним новим поколінням школярів. Ще 20 років тому далеко не всі діти, які вступають до школи, вміли читати хоча б складами. Цього й не потрібно спеціально, оскільки в першому класі навчання починалося з вивчення алфавіту за букварем і формування навички читання таким чином забезпечувалося всім учням. Більше того, у науковій періодиці точилися дискусії на тему, чи не шкідливо вчити дитину читати до школи. Ті, хто так ставив питання, наводили два основні аргументи: по-перше, дитині, яка вміє читати, буде нецікаво вчитися в першому класі, вона нудьгуватиме на уроках і почне заважати товаришам і вчителю, по-друге, не мають спеціальних педагогічних знань батьки можуть використовувати "невідповідні" методи навчання читання, що приходять у суперечність зі шкільною методикою, з якою дитина неминуче зіткнеться, і різниця в методах ускладнить роботу вчителя з такою дитиною. Тепер це питання знялося саме собою: вміння читати хоча б по складах є обов'язковою вимогою при вступі до школи. Вище вже говорилося про те, що в принципі дошкільника можна навчити читати не тільки за складами, а й синтетичним способом, тобто разом. Для цього у навчанні читання необхідно виділяти такі етапи.

1. Вироблення уваги до граматичних ознак слів (прийменників, закінченням слів, їх порядку в реченні) та з'ясування їх ролі у зв'язку слів у реченні.

2. Навчання прогнозування під час читання, т. е. вмінню здогадуватися про можливе смислове і словесне продовження тексту.

3. Навчання злитого читання слів, редукування в них ненаголошених голосних.

4. Навчання виділенню та злитому читанню так званого фонетичного слова (слова з сусідніми до нього службовими словами та частинками).

5. Формування вміння поєднувати слова у словосполучення, зчитувати їх без повторного прочитання.

6. Навчання актуального читання речення - читання з інтонаційним членуванням на смислові групи, що виражають єдине смислове ціле (такі групи називаються синтагмами).

Крім уміння читати, від дитини, що поступає до школи, потрібні знання про навколишній світ, що дозволяють їй орієнтуватися в повсякденному житті. Р. С. Немов пропонує з метою оцінки загальної орієнтації та запасу побутових знань вступників до школи дітей наступний перелік вопросов.[16]

1. Як тебе звуть? (Назва прізвища замість імені не є помилкою.).

2. Скільки тобі років?

3. Як звати твоїх батьків? (Назив зменшувальних імен не вважається помилкою.).

4. Як називається місто, де ти живеш?

5. Як називається вулиця, де ти живеш?

6. Який у тебе номер будинку та квартири?

7. Яких тварин ти знаєш? Які з них дикі та які домашні? (Зараховується відповідь, у якій названо не менше двох диких та двох домашніх тварин.).

8. У яку пору року з'являються і в яку пору року опадає з дерев листя?

9. Як називається той час, коли ти прокидаєшся, обідаєш і готуєшся до сну?

10. Назви предмети одягу та столові прилади, якими ти користуєшся. (Зараховується відповідь, у якій названо не менше трьох предметів одягу та трьох столових приладів.).

Крім відомостей, відображених у цих питаннях, майбутньому першокласнику слід по порядку перерахувати назви днів тижня та місяців року, зуміти розкласти запропоновані картинки по групах, що позначають абстрактні поняття (меблі, одяг, взуття, звірів, птахів тощо).

Уміння дитини, що вступає до школи, перевіряються за допомогою різних методик. Одна з найпопулярніших і найширше застосовуваних - тест Керна-Йірасека. Він складається із трьох завдань. Перше з них – намалювати людину (чоловічу фігуру). Звертається увага, чи всі деталі зовнішності присутні, чи є одяг, як намальовані і з'єднані з корпусом кінцівки. Друге завдання – скопіювати написану письмовими літерами фразу. Дитина, яка вступає до школи, ще не вміє писати письмовими літерами, але те, як вона їх копіює, виявляє особливості дрібної моторики, а також вміння діяти за зразком і приймати навчальне завдання як завдання, яке необхідно виконати. Критеріями вираженості в дитини цих властивостей є такі ознаки: рівність написання фрази, виділення великої літери, відсутність перепусток літер, поділ слів пробілами, наявність точки в кінці. Третє завдання - змалювати розташовану певним чином групу точок. По тому, як це виконано, можна судити про зосередженість та стійкість уваги.

Крім фактично наявних в дитини знань і вмінь, інформаційно-пізнавальна готовність відбиває рівень розвитку її пізнавальних процесів. До вступу до школи дитині необхідно мати довільну увагу, але насправді вона, як правило, до цього моменту існує лише в зародкових формах: довільне зосередження дуже швидко втомлює дитину, стійкість довільної уваги ще дуже низька, тому вчителю доводиться більше спиратися на мимовільну увагу першокласників . Пам'ять у дітей, що вступають до школи, функціонує вже непогано, вони здатні запам'ятати досить великий обсяг інформації, але саме запам'ятовування відбувається в основному механічно. Розвиток мислення на момент вступу до школи має бути лише на рівні вільного оперування образами і початку формування абстрактних понять. Зрозуміло, має бути задіяне і наочно дієве мислення, показник його розвитку - успішність практичних дій дитини з предметами. Мова до цього часу повинна використовуватися дитиною не тільки для спілкування, а й для управління рештою пізнавальних процесів: вона повинна розуміти і приймати словесні інструкції, які закликають зосередитися, звернути увагу, запам'ятати, уявити, подумати, а також навчитися подавати собі такі інструкції сам.

Другий компонент готовності до школи – особистісний. Деякі автори невиправдано звужують його смислове поле, називаючи мотиваційним і таким чином виключаючи з розгляду інші особисті якості дитини, необхідні для навчання в школі. Мотиви та мотиваційна сфера відіграють серед них не останню роль. Дитина повинна прагнути отримувати нові знання та виробляти нові вміння, досягати успіхів у навчанні та мати помірно високий рівень домагань.

Крім того, претензія на новий статус школяра, людини, зайнятої серйозною справою - навчанням, підносить дитину і на власні очі, адже школярі здаються їй "великими".

Мотивація визначає працездатність учня як головну передумову його досягнень. Але мотиви дитини, що у школу, які завжди характеризуються необхідним ступенем зрілості. Наприклад, дорослі в цей період життя дитини часто запитують її, чи хоче вона йти до школи і що їй там подобається. Відповіді на це останнє запитання можуть бути такими: "Портфель", "Зміна", "Можна з хлопцями пограти". Такі мотиви свідчать, що дитина ще повною мірою розуміє сутність вчення і орієнтується переважно на зовнішні атрибути школи. Звичайно, через захоплення та період гордості шкільною атрибутикою та через її демонстрацію всім знайомим проходять усі діти, але ті з них, у кого мотиви вчення відрізняються високим ступенем зрілості, швидко минають цю стадію.

Деякі діти на запитання, чи вони хочуть йти до школи, відповідають негативно. Найчастіше таке трапляється через те, що вони відчувають тривогу перед труднощами, які на них чекають. Зазвичай подібна установка передається дітям від батьків, які зайво висловлюють свою стурбованість майбутніми навчальними успіхами та невдачами дітей. Свою роль може зіграти поведінка старших братів і сестер, які вже навчаються у школі та переживають певні труднощі. Спостерігаючи це, і сама дитина може почати боятися школи.

Крім мотивів, істотне значення мають і вольові якості: терпіння, наполегливість, цілеспрямованість, дисциплінованість, акуратність та ін. Без цих якостей неможливо зробити навчальні успіхи стійкими. Не можна не брати до уваги і розвиток комунікативних якостей - товариськість, чуйність, уміння надати допомогу іншому і самому звернутися за допомогою. Відставання у розвитку цих якостей ускладнить налагодження дитиною контакту з товаришами, особливо якщо до школи він взагалі не мав такого досвіду, наприклад, не відвідував дитячий садок. У дитячому садку дитина встигає звикнути до ситуації, коли вона є не центром уваги, як у сім'ї, а одним із багатьох рівноправних членів колективу. Для "домашніх" дітей саме перебування у великому колективі однолітків може виявитися стресовою ситуацією та ускладнити їхню адаптацію до шкільного навчання.

Отже, всі компоненти готовності дитини до школи важливі і жодним із них не можна нехтувати. Відставання у розвитку якогось із них може викликати у дитини серйозні труднощі у навчанні та (або) взаємовідносинах у класі, які породжують цілий комплекс психологічних проблем, що називається психогенною шкільною дезадаптацією (ПШД). У дитини з цим синдромом виникає стійка відраза до школи. Першокласник зазвичай формулює це так: "вчитися нецікаво", "хлопці погані", а "вчителька зла". ПШД може виникнути у першому класі, а й у п'ятому, під час переходу з початкової ланки у середнє, й у будь-якому іншому класі, наприклад при зміні вчителя: якщо з попереднім педагогом в учня встановилися добрі стосунки, може просто прийняти нового. Для подолання ПШД учневі потрібна допомога як батьків, а й самого вчителя і часто педагога-психолога.

3.5. Молодший школяр, підліток та старшокласник як суб'єкти навчальної діяльності

Суб'єктом навчальної діяльності дитина стає з моменту вступу до школи. Готовність до шкільного навчання (див. 3.4) визначає те, як молодший школяр освоюватиме цей вид діяльності. Саме готовністю до повноцінної навчальної діяльності, її формуванням та становленням як провідна характеризується молодший школяр. Він всебічна готовність до школи означає ставлення до неї як до входження до нового світу, радість відкриттів, готовність до нових обов'язків, до відповідальності перед школою, учителем і класом. В основі навчальної мотивації молодшого школяра є інтерес до нової інформації.

У початковій школі у дитини формуються основні елементи навчальної діяльності: навчальна мотивація, необхідні навчальні вміння та навички, самоконтроль та самооцінювання. Розвивається теоретичне мислення, що забезпечує засвоєння наукових понять. У рамках навчальної діяльності школяр під керівництвом вчителя опановує зміст розвинених форм суспільної свідомості: наукові поняття, художні образи, моральні цінності, правові норми. Під впливом навчальної діяльності формуються основні психічні новоутворення молодшого шкільного віку: рефлексія, здатність діяти в умі та планувати свою діяльність. Молодший школяр набуває авторитету вчителя, опановує різні форми навчального співробітництва. У його навчальній діяльності формуються приватні види діяльності: читання, письмо, образотворча та інша творча діяльність, робота на комп'ютері.

Молодший школяр як суб'єкт навчальної діяльності сам розвивається і формується в її рамках, освоюючи нові способи розумових дій та операцій: аналіз, синтез, узагальнення, класифікацію та ін. Саме у навчальній діяльності здійснюються основні відносини молодшого школяра з суспільством і в ній формуються основні якості його особистості (самосвідомість та самооцінка, мотивація досягнення успіхів, працьовитість, самостійність, уявлення про мораль, творчі та інші здібності) та пізнавальних процесів (довільність, продуктивність), а також його ставлення до себе, до світу, суспільства, оточуючих людей. Це загальне ставлення проявляється через ставлення дитини до вчення, вчителя, товаришів, школи в цілому. У молодшого школяра змінюється ієрархія авторитетів: поруч із батьками значної фігурою стає вчитель, й у більшості випадків його авторитет виявляється навіть вище, оскільки він організує провідну для молодших школярів навчальну діяльність, є джерелом здобутих знань. Тому в суперечках молодшого школяра з батьками одним із головних аргументів з його боку стає посилання на думку вчителя ("А вчителька сказала так!").

Молодший школяр, маючи нову життєву позицію, стикається із низкою труднощів. На самому початку шкільного навчання для більшості дітей основною труднощами є необхідність вольової саморегуляції поведінки: їм дуже важко просидіти весь урок на одному місці і весь час уважно слухати вчителя, дотримуватись усіх дисциплінарних вимог. Крім того, істотні зміни зазнає режиму дня: дитині тепер доводиться рано вставати, а після повернення додому - відводити час на виконання домашніх завдань. Необхідно якнайшвидше адаптувати дітей до роботи в школі та вдома, навчити їх раціонально витрачати свої сили. Завдання батьків - організувати дитині новий розпорядок дня, а навчальна програма має бути складена те щоб постійно підтримувати в дитини інтерес до навчання і більше задіяти його мимовільну увагу, ніж довільне. Молодші школярі ще вміють раціонально організовувати свою працю, у цьому їм необхідна допомога дорослих. Згодом виникають і інші труднощі: первісна радість знайомства зі школою може змінитися апатією та байдужістю. Зазвичай це результат невдач дитини, що повторюються, у подоланні складнощів навчальної програми. Вчителю особливо важливо в цей період не пропустити з поля своєї уваги кожного учня.

До кінця початкової школи учень вже починає проявляти себе як суб'єкт вчення. Він входить у активне міжособистісне взаємодія, в нього виникають власні думки і погляду, від позиції значних дорослих. Це внутрішні показники його переходу у підлітковий вік, а зовнішній критерій - перехід із початкових класів у середні.

Підліток як суб'єкт навчальної діяльності характеризується тим, що він перестає бути провідною, хоч і залишається основний, займаючи більшу частину його часу.

Для підлітка провідною стає громадська діяльність, здійснювана у інших видів діяльності: організаторської, культурної, спортивної, трудовий, неформального спілкування. У всіх цих видах діяльності підліток прагне утвердити себе як особистість, стати суспільно значущою людиною. Він приймає він різні соціальні ролі, вчиться будувати спілкування у різних колективах з урахуванням прийнятих у яких норм взаємовідносин. Навчальна діяльність стає для підлітка одним із видів здійснюваної активності, здатних забезпечити його самоствердження та індивідуалізацію. Підліток виявляє себе у навчанні, вибирає одні засоби та способи її здійснення і відкидає інші, віддає перевагу однім учбовим предметам та ігнорує інші, певним чином поводиться в школі, прагнучи звернути на себе увагу в першу чергу однолітків, домагається більш рівноправної позиції у відносинах з вчителями . Таким чином він стверджує себе, свою суб'єктну винятковість та індивідуальність, прагнучи чимось виділитися.

Навчальна мотивація у підлітка вже є єдністю пізнавальних мотивів і мотивів досягнення успіхів. Навчальна діяльність входить у його загальну активність, спрямовану входження у суспільство, засвоєння норм, цінностей і способів поведінки. Тому зміст навчального матеріалу для підлітків обов'язково має відбивати загальний контекст сучасності: світової культури, суспільно-економічних та життєво-побутових відносин. Якщо підліток нічого очікувати відчувати зв'язку предмета, що викладається, з реальним життям, він швидше за все засумнівається в його необхідності особисто для себе і не докладатиме помітних зусиль для його засвоєння.

Змінюється і ставлення підлітка до одержуваних позначок і взагалі успішності: якщо у початковій школі успішність була головним критерієм успішності однолітка і цінності його особистості, то середніх класах учні вже може оцінити особисті якості одне одного й свої безвідносно навчальної успішності. Сама успішність може знизитися як по "улюбленим", так і по "нелюбимим" предметам не тільки через зміну емоційного ставлення до позначок і зниження їх суб'єктивної значущості, а й тому, що у підлітків з'являється безліч нових захоплень, що конкурують з навчанням і залишають на її дедалі менше часу.

У підлітка змінюється ставлення до авторитету дорослих. Сама собою позиція дорослого як вчителя тепер зовсім не означає беззастережного прийняття його авторитету. У підлітка авторитет треба заслужити, хоча авторитет дорослих ще довгий час залишається реальним фактором у його житті, адже він залишається школярем, який перебуває на утриманні батьків, і в нього ще недостатньо розвинені особисті якості, що дозволяють жити та діяти самостійно.

Вже в середині середнього шкільного віку більшість підлітків стикаються з проблемою прийняття рішення про форму продовження своєї освіти, оскільки профільна спеціалізація класів у наші дні починається, як правило, з восьмого класу. Тому до цього віку підліткам необхідно визначитися у перевагі навчальних предметів того чи іншого циклу (фізико-математичного, природничо-наукового чи гуманітарного). Це передбачає достатню сформованість до 13-річного віку системи стійких інтересів та переваг. Окрім навчальних інтересів, підлітки вже помітно відрізняються один від одного за ціннісними орієнтаціями. Вони можуть більшою мірою орієнтуватися на цінності вчення, трудової діяльності, суспільної зайнятості, міжособистісних відносин, матеріального благополуччя, духовного розвитку та ін Ці орієнтації визначають рішення підлітка про подальшу форму своєї освіти. При орієнтації переважно цінності вчення підліток перетворюється на статус старшого школяра.

Старшокласник як суб'єкт навчальної діяльності специфічний тим, що він зробив певний вибір продовжити вчення. Його соціальну ситуацію розвитку характеризує не тільки новий колектив, що виникає при переході до старших класів або середнього спеціального навчального закладу, а й головним чином спрямованість на майбутнє: на вибір професії, подальшого способу життя. Відповідно, у старших класах найважливішою для учня стає активність у пошуку ціннісних орієнтацій, пов'язана із прагненням до автономії, правом бути самим собою, особистістю, що відрізняється від оточуючих, навіть найближчих.

Старшокласник свідомо замислюється над вибором професії та, як правило, прагне приймати рішення про це сам. Ця життєва обставина найбільше визначає характер його навчальної діяльності: вона стає навчально-професійною. Це проявляється у виборі навчального закладу, класів з поглибленою підготовкою з необхідних предметів, перевагу та ігнорування навчальних предметів того чи іншого циклу. Останнє визначається вже не тим, що предмет "подобається" або "подобається", як у підлітковому віці, а тим, "потрібний" він або "не потрібен". Насамперед старшокласники приділяють увагу тим предметам, іспити з яких доведеться складати під час вступу до обраного вишу. Вони змінюється навчальна мотивація, оскільки сама навчальна діяльність у школі важлива не як така, бо як реалізації життєвих планів у майбутнє.

Основним внутрішнім мотивом навчальної діяльності більшості старшокласників стає орієнтація на результат - отримання конкретних необхідних знань; спрямованість вчення на освоєння знань взагалі, без їх необхідності, характеризує в цьому віці дуже небагатьох. Відповідно, знову змінюється ставлення до навчальної успішності: вона теж виступає як такий засіб. Для старшокласника отримана по "потрібному" предмету позначка є показником рівня наявних у нього знань і може зіграти свою роль при подальшому вступі до вузу, тому учні старших класів знову починають звертати особливу увагу на оцінки, що отримуються.

Основними предметами навчальної діяльності старшокласників є організація та систематизація свого індивідуального досвіду за рахунок його розширення, доповнення, внесення нової інформації, а також розвиток самостійності та творчого підходу до вирішення навчальних завдань. Загалом можна сказати, що старшокласник навчається не заради самого вчення, а для чогось більшого, тільки очікуваного в майбутньому.

Авторитет вчителя для старшокласника набуває дещо інших властивостей, ніж для підлітка: старшокласник може вважати, що він уже дорослий, "переріс" школу та її вимоги, авторитет школи взагалі може впасти до мінімуму. Але це визначає йому рівень авторитету кожного вчителя-предметника як фахівця і особистості. Будь-який учитель може виявитися для старшокласника авторитетною особою, думка якої для нього є цінною.

За підсумками прагнення старшокласника до самостійності в нього формується повна структура самосвідомості, розвивається особистісна рефлексія, усвідомлюються життєві перспективи, формується рівень домагань. Правильна організація навчально-професійної діяльності багато в чому визначає становлення випускника школи як суб'єкта майбутньої трудової діяльності.

3.6. Формування навчальної мотивації, її види

Навчальна мотивація - приватний вид мотивації, включений у навчальну діяльність та визначальний потреба учня в отриманні знань. Те, яка саме мотивація сформується у учня, залежить від низки чинників, серед яких можна назвати такі:

› побудова освітньої системи (існуючі рівні освіти, можливості та перспективи переходу з одного рівня на інший, можливості здобуття освіти за конкретною спеціальністю);

› функціонування конкретної освітньої установи (школи, ліцею чи гімназії), педагогічного колективу; психологічна атмосфера для вчителів та учнів;

› організація освітнього процесу (побудова розкладу занять, поділ навчального року на відрізки - чверті чи семестри, форми проміжного та підсумкового контролю знань учнів);

› суб'єктні особливості учня (вік, стать, інтелектуальний розвиток, самооцінка, здібності, особливості взаємодії з іншими учнями);

› суб'єктні особливості педагога (передусім ставлення до учня та до викладання, а також інші особливості – див. 5.1);

› специфіка навчального предмета (відображувані ним галузі знань, суб'єктивні труднощі для учня, особливості методів викладання).

Навчальна мотивація, як будь-яка інша, системна. Вона характеризується спрямованістю, стійкістю та динамічністю. Навчальна діяльність, як і будь-яка інша, спонукається ієрархією мотивів, у якій можуть домінувати або внутрішні мотиви, зумовлені змістом цієї діяльності та її виконанням, або зовнішні, пов'язані з потребою учня зайняти певне місце в системі суспільних відносин (успішно закінчити школу, заслужити позитивне ставлення оточуючих себе, отримати якусь нагороду). З віком відбуваються розвиток та взаємодія наявних у учня потреб і мотивів, що веде до змін у їхній ієрархії. Становлення навчальної мотивації не просто посилення позитивного чи негативного ставлення до вченню, а що стоїть цим явищем ускладнення структури мотиваційної сфери: поява нових, зрілих, спонукань, виникнення інших, іноді суперечливих, відносин з-поміж них. Відповідно, під час аналізу мотивації навчальної діяльності необхідно як визначити домінуючий мотив, а й врахувати всю структуру мотиваційної сфери личности.

Навчальна мотивація починає складатися у молодшому шкільному віці. Спочатку в її основі лежить інтерес до нових знань (див. 3.5). У загальнопсихологічному сенсі інтересом називають емоційне переживання пізнавальної потреби. У повсякденному побутовому мовленні й у професійному педагогічному спілкуванні терміном " інтерес " часто підміняють поняття мотивації, яке у разі виступає як синоніму: " У нього немає інтересу до навчання " , " Необхідно розвивати пізнавальні інтереси " тощо. таке зміщення понять пов'язано з тим, що теоретично вчення саме інтерес був першим об'єктом вивчення.

Найважливіші передумови формування у школяра інтересу до вчення - розуміння їм сенсу навчальної діяльності, усвідомлення її важливості для себе. Інтерес до змісту навчального матеріалу та до самої навчальної діяльності може формуватися лише за умови, що учень має можливість виявляти у навчанні розумову самостійність та ініціативу. Чим активніші методи навчання, тим легше зацікавити учня, тоді як подання готового матеріалу без постановки перед учнями певних проблем не викликає в них інтересу, хоч і не заважає розумінню змісту навчання. Звідси випливає, що основним засобом виховання сталого інтересу до навчання є використання педагогом таких питань та завдань, які б вимагали від учнів активної пошукової діяльності. Велику роль цьому відіграють створення проблемних ситуацій, зіткнення учнів з труднощами, які вони можуть вирішити з допомогою наявного запасу знань. І тут учні самі переконуються у необхідності отримання нових знань чи застосування вже засвоєних знань новими способами.

Цікавою є лише та робота, яка потребує певного ступеня напруги. Занадто легкий матеріал, що не вимагає застосування розумових зусиль, не викликає інтересу. Але, як зазначалося у підрозділі 3.2, труднощі навчального матеріалу чи навчальної завдання має бути посильна учневі, подолана власними зусиллями чи з допомогою педагога, у своїй важливо, щоб у учня регулярно повторювалися ситуації успіху. Лише у разі труднощі призводить до підвищення інтересу до вченню.

Для формування інтересу важливими є також новизна навчального матеріалу та його різноманітність, а також різноманітність методів викладання. Засобами забезпечення цих властивостей навчального матеріалу та навчального процесу є не лише введення в них нової інформації, знайомство учнів з новими об'єктами вивчення, а й відкриття нових сторін у вже відомих учням об'єктах, показ їм нового та несподіваного у звичному та повсякденному. Це досягається ще й тим, що різні навчальні предмети розглядають ті самі об'єкти з різних сторін. Однак пізнання нового має спиратися на вже існуючі знання. Всебічне використання насамперед засвоєних знань - одна з основних умов вияву інтересу до вчення, учням важливо відчувати їхню необхідність протягом усього періоду навчання. Інакше великий ризик як їх забування, а й формування в учнів байдужого ставлення до цих знань, зародження сумнівів у необхідності.

Істотними чинниками виникнення інтересу до навчального матеріалу є емоційне забарвлення викладання, живе слово вчителя. Якщо педагог демонструє власний інтерес до предмета, знаходить яскраві, переконливі приклади, вміло використовує інтонаційне забарвлення матеріалу, суб'єктивні труднощі засвоєння навіть найскладнішого навчального предмета знижуються, а інтерес до нього підвищується.

Успішність навчальної діяльності великою мірою залежить від переважання певної мотиваційної орієнтації. У педагогічної психології виділяються чотири види мотиваційних орієнтацій навчальної діяльності: 1) на процес (учень отримує задоволення від процесу вирішення навчальних завдань, йому подобається шукати різні способи їх вирішення); 2) на результат (найголовніше для учня - отримані та засвоєні знання та вміння); 3) на оцінку викладачем (головне - отримання на даний момент високої чи хоча б позитивної оцінки, що зовсім не є прямим відображенням фактичного рівня знань); 4) на уникнення неприємностей (вчення здійснюється в основному формально, аби не отримувати низьких оцінок, не бути відрахованим, не вступати в конфлікт з педагогом та адміністрацією навчального закладу).

У дослідженнях встановлено позитивний зв'язок мотиваційних орієнтацій із успішністю вчення. Найбільшу успішність забезпечують орієнтації на процес та на результат, дещо меншу – орієнтація на оцінку. Найслабший зв'язок з успішністю вчення має орієнтація на уникнення неприємностей. Неважко помітити, що основу орієнтацій на процес і на результат становлять внутрішні мотиви навчальної діяльності, а орієнтацій на оцінку та уникнення неприємностей - зовнішні мотиви. Звідси видно, що з найбільшою ефективністю навчальна діяльність спонукається внутрішнім мотивом: прагненням поліпшити результати своєї діяльності, жагою знань, усвідомленням необхідності їх засвоєння, прагненням розширення кругозору, поглиблення і систематизації знань. Серед зовнішніх мотивів навчальної діяльності найбільшу спонукальну силу мають мотиви досягнення успіху, потреба у спілкуванні та домінуванні. Керуючись таким комплексом мотивів, учень здатний наполегливо і захоплено, не зважаючи на втому і час, працювати над навчальним матеріалом (точніше, над вирішенням навчальних завдань) і при цьому протистояти іншим спонукателям та іншим відволікаючим факторам.

Помічено високий рівень зв'язку рівня інтелектуального розвитку учнів та його навчальної мотивації: вихідно високий рівень розумового розвитку виступає, з одного боку, важливою умовою реалізації початкового рівня мотивації, а спочатку - умовою подальшого формування позитивної мотивації у процесі навчальної діяльності. З рівнем особистісного розвитку зв'язок не настільки очевидний і однозначний: зрозуміло, високий рівень особистісного розвитку обов'язково має на увазі наявність у людини потреби в самовдосконаленні, проте ця потреба може бути задоволена і поза систематичною навчальною діяльністю, що проходить в рамках "офіційного" освітнього процесу.

Як було зазначено вище, навчальна мотивація має кілька постійних характеристик, у тому числі стійкість та динамічність. Під динамічності мотивації розуміється розкрита вище особливість, яка полягає у зміні з віком учня структури його навчальної мотивації. Стійкість навчальної мотивації є здатність підтримувати необхідний рівень психічної активності при великому розмаїтті чинників, які діють стан учня. Ця здатність забезпечує відносну тривалість і високу продуктивність навчальної діяльності у нормальних, а й у екстремальних умовах. Наприклад, під час Великої Вітчизняної війни у ​​школах не вистачало найелементарнішого навчального обладнання, майже не було нормальних зошитів, чорнила, не вистачало палива для обігріву навчальних приміщень. Однак і в цих умовах освітній процес продовжувався: проводилися повноцінні уроки, школярі активно працювали в класах і готували домашні завдання, і ніхто з них не посилався на труднощі, які зазнавали всіх. Таку високу стійкість їх навчальної мотивації надавало усвідомлення важливості виконуваної діяльності для країни, школярі розцінювали свою навчальну роботу як внесок у досягнення перемоги, т. е. у структурі їх навчальної мотивації поруч із внутрішніми мотивами велике місце посідали й широкі соціальні мотиви.

В наші дні навіть за відсутності таких великих труднощів часто спостерігається коливання стійкості навчальної мотивації учнів залежно від їхнього психофізичного стану (втоми), тривалості навчального дня (до кінця дня з накопиченням втоми стійкість мотивації падає), відносин з конкретним учителем (на уроках більш шанованих) та авторитетних вчителів та мотивація більш стійка) та інших факторів. Дослідження показали, що найбільшу стійкість мотиваційної структури надає домінування внутрішньої мотивації, коли він мотиваційні орієнтації на процес і результат займають відповідно перше і друге місця в ієрархії мотивів. До основних психологічних детермінантів стійкості навчальної мотивації належать:

1) вихідний тип мотиваційної структури (те, які саме мотиви навчальної діяльності домінують у цієї особи);

2) особистісна значимість предметного змісту діяльності (те, наскільки важливим для себе суб'єкт вважає процес вчення і отримуваний у ньому результат, який сенс бачить у навчанні, як до нього належить);

3) вид навчального завдання, з яким стикається учень (що більш йому цікаві завдання подібного роду, тим стійкішою буде його мотивація при їх виконанні).

3.7. Особливості навчальних завдань. Психологічні вимоги до навчальних завдань

p align="justify"> Головним компонентом навчальної діяльності є навчальна задача, на матеріалі вирішення якої учень готується до вирішення завдань життєвих. Навчальне завдання пропонується йому у вигляді певного завдання у конкретній навчальній ситуації, сукупність яких і є освітнім процесом. Основна відмінність навчальної задачі від інших завдань, які ставить перед людиною життя, у тому, що її вирішення полягає у зміні не предметів, із якими діє суб'єкт, а змінах самого суб'єкта. Учень вирішує навчальну задачу не просто заради її вирішення, а для того, щоб на цій основі розвиватися самому.

Навчальна задача є системною освітою, в якій присутні два обов'язкові компоненти: 1) предмет завдання у вихідному стані; 2) модель необхідного стану предмета завдання, тобто "дане та шукане", "відоме і невідоме", "умова та вимога". Це стосується не тільки традиційно розуміються під словом "завдання" завдань з математики, фізики, хімії, у формулюваннях яких чітко виділяються умова та питання, а й усіх інших завдань з різних предметів. Наприклад, якщо перед учнем ставиться завдання вивчити напам'ять вірш, то вихідний стан предмета цього завдання є сам надрукований текст вірша, який сприймається і осмислюється учням лише за прочитанні, а вимога у тому, щоб зберегти цей текст у пам'яті, та був відтворювати і осмислювати його без безпосереднього сприйняття. Те саме стосується заучування певної теми з біології, історії та інших подібних предметів - з тією різницею, що в даному випадку необов'язково відтворювати матеріал дослівно. Навпаки, здатність учня переповісти задане своїми словами, не спотворивши сенс, є показником засвоєння ним даного матеріалу. Задаючи твір з літератури на будь-яку тему, вчитель дає умову, що полягає у формулюванні цієї теми, а " шукане " є розкриття цієї коротко сформульованої теми у досить розлогому тексті. У всіх цих випадках навчальна задача постає як складна система інформації про якесь явище, об'єкт або процес, в якій чітко визначена лише частина відомостей, інша ж частина невідома і може бути знайдена тільки на основі вирішення завдання шляхом пошуку нових знань, перетворення, докази і т.д.

До складу будь-якої навчальної завдання входять такі части.[17]

1. Предметна область – клас об'єктів, про які йдеться. Які це будуть об'єкти, залежить від навчального предмета, яким дається завдання. Це можуть бути явища природи (у біології, географії), абстрактні числа та символи (в математиці), реальні особистості та їх дії та вчинки (в історії, суспільствознавстві), вигадані персонажі (у літературі), лексико-граматичні одиниці (у рідному та іноземною мовами) та ін.

2. Відносини, що зв'язують об'єкти, що входять до предметної області. Наприклад, у традиційно зрозумілих задачах з математики такі відносини викладаються за умови завдання. У будь-якому разі саме ці відносини між об'єктами задають учню предмет завдання у вихідному стані.

3. Вимога – мета вирішення завдання, те, що саме необхідно знайти. Вимога зазвичай пред'являється або на початку завдання (наприклад, "Вставте пропущені літери", "Виберіть правильний варіант відповіді"), або після викладення предмета завдання (запитання в математичних завданнях).

4. Спосіб рішення - сукупність дій та операцій, які треба зробити над умовою задачі, щоб отримати її розв'язання. У багатьох завдань є кілька способів рішення, і те, який їх буде обраний учням, залежить багатьох психологічних показників останнього.

Рішення завдань у різний спосіб розширює можливості вдосконалення навчальної діяльності та розвитку самого її суб'єкта. При вирішенні завдань одним способом мета учня полягає лише у знаходженні правильної відповіді. Бачачи кілька можливих способів рішення, він стоїть перед вибором найбільш раціонального, короткого та економічного з них. Для обґрунтування такого вибору необхідно використовувати всі теоретичні знання в цій галузі, згадати всі відомі способи та прийоми рішення та за необхідності створити нові. При цьому у учня накопичується досвід застосування знань, що сприяє відпрацюванню прийомів логічного пошуку, розвитку творчого мислення, удосконаленню дослідницьких здібностей.

Для вирішення завдання учень повинен мати у своєму розпорядженні деякий набір коштів, які не входять до самого завдання. Засоби розв'язання задачі можуть бути:

1) матеріальними (інструменти, машини, прилади, моделі, реактиви, препарати, матеріали виготовлення реальних предметів та його моделей);

2) матеріалізованими (тексти, схеми, формули, таблиці, графіки, діаграми, ілюстрації);

3) ідеальними (що використовуються під час вирішення завдання знання, зафіксовані у вербальної (словесної) формі).

Навчальне завдання має ряд особливостей, що відрізняють її від життєвої задачі. Одна з цих особливостей вже згадувалася вище: рішення навчальної задачі спрямоване не на зміну її самої, а на зміни у вирішальному суб'єкті. Через війну вирішення навчальних завдань учень опановує узагальненими методами дій, і це оволодіння головна мета їх вирішення.

Друга особливість навчальної завдання полягає в тому, що вона зазвичай неоднозначна і не завжди суворо визначена: учень може вкладати в неї дещо інший зміст, ніж вчитель, ставити собі при її вирішенні дещо від учительської мети, не цілком усвідомлювати, що саме від нього потрібно і яку роль його розвитку грає рішення тієї чи іншої завдання, хоча вчителя це може бути очевидним. Так відбувається через різні причини: через невміння розібратися у вимогі завдання, змішання різних відносин (учня до предмета, до вчителя і до конкретної задачі). Нерідко це залежить від специфіки навчальної мотивації суб'єкта.

Третя особливість навчальної завдання у тому, що, пред'являючи її учням, педагог ставить і собі, і певні цели. Для досягнення будь-якої мети у багатьох випадках потрібне рішення не однієї, а кількох завдань. У свою чергу, вирішення одного завдання може робити внесок у досягнення кількох різних навчальних цілей. Отже, досягнення будь-якої навчальної мети вимагає належним чином організованого набору завдань, у якому кожна їх займає логічно відведене їй місце. Власне, кожен навчальний предмет, кожен його розділ, тема, завдання переслідують свої цілі для психічного розвитку учня, та й вся освітня програма, як зазначалося у підрозділі 2.1, будується насамперед на основі певних цілей освіти. Тому всі складові навчання можна назвати навчальними завданнями, лише різного масштабу, і тоді дрібніші, приватні навчальні завдання входитимуть до складу більших (рис. 2).

Рис. 2

З такої ієрархічної організації навчальних завдань випливає низка психологічних вимог до них, сформульованих Є. І. Машбицем.[18]

1. Спочатку має конструюватися не одне приватне навчальне завдання, а весь набір завдань у цілому. При побудові даного набору насамперед потрібно виходити із загальних цілей освіти. Цими цілями визначаються цілі вивчення кожного навчального предмета, ними, у свою чергу, цілі вивчення кожного розділу предмета, теми та виконання кожного завдання. Іншими словами, у процесі побудови набору навчальних завдань необхідно йти у бік від загального до приватного.

2. При конструюванні системи завдань треба прагнути, щоб вона забезпечувала досягнення як найближчих, а й віддалених навчальних цілей. На жаль, у шкільній практиці основна увага приділяється досягненню найближчих цілей, і в кращому разі саме їхні педагоги формулюють учням. В ідеалі при проектуванні та вирішенні навчальних завдань учень повинен чітко представляти ієрархію всіх навчальних цілей - як найближчих, так і віддалених. Сходження до останніх йде послідовно, цілеспрямовано шляхом узагальнення вже засвоєних засобів системи навчання.

3. Навчальні завдання повинні забезпечити засвоєння системи засобів, необхідної та достатньої для успішного здійснення навчальної діяльності. На практиці, як правило, використовуються деякі елементи цієї системи, що забезпечує вирішення завдань лише одного класу та недостатньо для вирішення іншого класу задач.

4. Навчальне завдання має конструюватися те щоб відповідні засоби діяльності, засвоєння яких передбачається у процесі розв'язання завдань, виступали як прямий продукт навчання. Тут на увазі, що учні повинні мати можливість безпосередньо вбачати факт засвоєння ними певних знань, умінь і навичок як результат рішення запропонованих педагогом навчальних завдань. Реалізація цієї вимоги передбачає, що формулювання завдання та допомогу педагога щодо її вирішення мають бути спрямовані на усвідомлення учнями своїх дій – рефлексію. Це допомагає їм узагальнювати свої дії щодо подальшого вирішення навчальних завдань. Є. І. Машбіц зазначає, що, хоча вчені приділяють питанням рефлексії велику увагу, на практиці вчитель не має в своєму розпорядженні засобів регулювання рефлексії учнів з вирішення завдань. Щоб учні, вирішуючи навчальні завдання, усвідомлено виконували та контролювали свої дії, вони повинні мати чіткі уявлення про структуру та засоби їх вирішення. Відомості про це вони одержують від вчителя у вигляді стрункої системи орієнтування.

3.8. Навчальні дії як засоби вирішення навчальних завдань. Види навчальних дій

Морфологічними одиницями будь-якого виду діяльності є події. Найбільший вітчизняний дослідник психологічної теорії діяльності А. Н. Леонтьєв визначав склад діяльності "не інакше як у формі дії або ланцюга дій, що підпорядковуються приватним цілям, які можуть виділятися із загальної мети".[19] Як було показано у підрозділі 2.2, діяльність у цілому визначається мотивом, а кожна дія – своєю метою. У цьому цілі можуть по-різному співвідноситися з мотивами. А. М. Леонтьєв пояснював це так: мотив діяльності може зрушуватися на мету дії, і тоді дія перетворюється на самостійну діяльність. Як приклад такого зсуву мотиву на ціль і перетворення мети на самостійний мотив можна навести таке: школяр може по-різному ставитися до процесу вирішення навчальної задачи. Якщо його турбує лише те, що потрібно швидше вирішити завдання, щоб звільнитися і зайнятися привабливішими справами, вирішення завдання залишається просто дією. Якщо ж школяр зацікавлений хоча в оцінці вчителя чи вирішує завдання, оскільки цікаві власними силами перебування рішення та отримання результату, ці дії " переходять " у діяльність, у разі - діяльність вчення. Таким чином, будь-яка діяльність, у тому числі і навчальна, складається з дій і через них здійснюється, тоді як самі дії можуть існувати поза діяльністю.

Мета дії, що виконується, представлена ​​у свідомості (на відміну від мотиву, який може і не усвідомлюватись суб'єктом), і зазвичай суб'єкт повною мірою усвідомлює цю мету. Свідомі дії, складові навчальну діяльність, з оволодіння ними учнем переходять до рівня операцій - способів виконання складніших дій. Оскільки дії, якими учень вже опанував, у його подальшої діяльності повторюються багаторазово, вони за законами формування навички поступово перестають свідомо контролювати їх і стають способами виконання дій вищого рівня. Це можна продемонструвати на прикладах освоєння читання, письма та іноземної мови.

Коли дитина вчиться читати, вона спочатку запам'ятовує назви та контури літер і саме їх дізнається під час читання. Потім він починає зливати їх в окремі склади, але ще не в змозі одразу прочитати слово цілком. Коли ж дитина починає читати цілі слова, перед нею постає завдання зрозуміти зміст прочитаного, і це стає його свідомою метою. Окремі літери та склади він прочитує вже автоматично, не витрачає свідомих зусиль на впізнання кожної літери, та їх читання перетворюється на операцію – спосіб прочитання всього слова та речення.

Ще більш наочним прикладом є оволодіння листом. У першому класі воно починається з написання елементів літер – паличок, гачків, петель. Потім дитина починає писати букви цілком, вчиться з'єднувати їх у листі, але за написанні перших слів перед нею стоїть мета поки що не написати слово як таке, а правильно вивести кожну букву і з'єднання з-поміж них. При цьому дитина витрачає дуже багато фізичних сил: у неї напружені не тільки м'язи кисті руки, а й вся рука, м'язи спини, часто ніг і навіть голови. Лише поступово основне фізичне навантаження переходить на пальці, що тримають ручку. Поступово дитина доводить до автоматизму навички написання букв, у нього формується почерк. До кінця першого класу серед видів робіт на уроці з'являється диктант, а у другому класі – виклад. Лист під диктовку чи пам'яті вже має на увазі розуміння змісту написаного. Саме фіксація думки на папері стає свідомою метою школяра під час листа. Він не стежить за написанням окремих літер і навіть сам не помічає, як їх пише, - їх написання перетворилося на операцію.

При оволодінні іноземною мовою спочатку достатньої напруги сил вимагає освоєння вимови незвичних, відсутніх у рідній мові звуків, наприклад, гортанних, носових. При їх виголошенні правильні рухи губ і язика цілеспрямовані, вони свідомо контролюються способом здійснення, вимагають зусилля волі учня. У міру відпрацювання цієї дії звук, що вимовляється, включається в склад, потім у значуще слово і нарешті в осмислену фразу. Дія його виголошення автоматизується, перестає контролюватись свідомістю.

У всіх цих випадках свідомість стає спрямованою на вищі рівні діяльності. Управління ж операціями складає рівні " фонового автоматизму " . Процес переходу дій на операції є проявом автоматизації навички (див. 3.1). Такі операції, колишні самостійними діями, називаються свідомими. Поруч із ними у діяльності існують операції, які будь-коли усвідомлювалися суб'єктом як самостійні дії. Наприклад, дитина, освоюючи рідну мову, словесну мову, інтуїтивно порівнює способи граматичного оформлення своїх висловлювань із нормами мовного спілкування дорослих. Дитина не усвідомлює цих дій, через що вони не можуть бути визначені як такі. Отже, є операціями і від початку формуються несвідомо внаслідок наслідування. Подібні дії можуть формуватися або через інтеріоризацію зовнішніх предметних свідомих дій, що виникають у розвитку та навчанні, або представляти операційний склад психічних процесів: сприйняття, пам'яті, уяви, мислення. До таких операцій належать насамперед інтелектуальні розумові операції: порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення.

Навчальні дії можна класифікувати з різних підстав. Наприклад, у процесі вирішення кожної навчальної завдання можна назвати таку послідовність дій.

1. Дії цілепокладання. Перш ніж розпочати вирішення завдання, учень повинен прийняти її як завдання, яке необхідно виконати. При цьому важливо правильно зрозуміти, що саме має вийти в результаті розв'язання задачі, усвідомити, для чого і з якою метою вона вирішується. Постановка таких питань, знаходження відповідей на них та підпорядкування своєї поведінки цьому рішенню є складною сукупністю дій.

2. Дії планування. Приймаючи собі мету вирішення навчальної завдання, учень постає перед необхідністю добору відповідних дій з її вирішенню, встановлення їх послідовності. На цьому етапі важливо усвідомити, що має виходити в результаті кожної окремої дії і як ці проміжні результати можуть бути використані надалі рішення.

3. Виконавчі дії. Вони являють собою зовнішні дії (предметні та допоміжні, вербальні та невербальні), а також внутрішні (розумові) дії щодо реалізації плану вирішення задачі. Ці дії також класифіковані за різними ознаками:

а) перетворюючі та дослідницькі дії. Ця відмінність полягає в тому, яким саме перетворенням піддаються об'єкти, що вивчаються, і який масштаб цих об'єктів. Під перетворюючими діями розуміються безпосередні маніпуляції над конкретним об'єктом з метою виявлення його властивостей, при цьому учневі вже можуть бути відомі загальні закономірності та принципи функціонування об'єктів даного класу (наприклад, розв'язання задач з математики на основі вивчених раніше правил, законів і формул). Дослідницькі дії спрямовані на розкриття загальних закономірностей, які раніше були відомі учню, і це розкриття може відбуватися суто теоретично, з урахуванням пояснення чи конкретних прикладах, розбір яких підпорядкований мети з'ясування нового узагальненого методу действий;

б) у співвідношенні з пізнавальними процесами серед навчальних дій розрізняють перцептивні, мнемічні та розумові дії. Перцептивні дії втілюють у собі процес сприйняття і включають упізнання, ідентифікацію, виділення фігури і натомість, відділення головного від другорядного. Мнемічні дії здійснюються з урахуванням процесу пам'яті, у тому числі можна назвати заучування, фільтрацію інформації, її структурування, збереження, відтворення. Думкові дії включають передусім логічні операції - порівняння, аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування, класифікацію та інших. Усі ці операції є різними способами розкриття існуючих зв'язків і відносин між об'єктами і всередині них. За словами С. Л. Рубінштейна, "мислення співвідносить, зіставляє кожну думку, що виникла в процесі мислення, із завданням, на вирішення якої спрямований розумовий процес, та її умовами. Перевірка, критика, контроль, що відбувається таким чином, характеризують мислення як свідомий процес". [20] Кожна складна інтелектуальна навчальна дія включає і велику кількість часто не диференційованих перцептивних, мнемічних і розумових операцій. З огляду на те, що вони спеціально не виділяються у загальній групі навчальних дій, вчитель іноді не може точно діагностувати характер утруднення учня при вирішенні навчального завдання;

в) репродуктивні та продуктивні дії. До репродуктивних відносяться відтворювальні дії, які здійснюються за заданими критеріями, шаблонним способом. Дії цілеутворення, перетворення, створення нового, які виконуються за самостійно сформованим критеріям, розглядаються як продуктивні. Існують також дії, які в залежності від умов можуть бути тими та іншими. Репродуктивність чи продуктивність багатьох навчальних дій визначається тим, як вони здійснюються: за заданими вчителем програмами та критеріями, раніше відпрацьованими шаблонним стереотипним способом або за самостійно формованими критеріями, власними програмами, новим способом, новим поєднанням коштів. Наприклад, написання твору з літератури є продуктивну дію, оскільки досягти успіху в розкритті його теми можна різними способами, але, якщо учень не в змозі сформулювати власні думки по темі і "заповнює обсяг" цитатами з критичних статей, ця дія набуває великого ступеня репродуктивності . З іншого боку, в репродуктивну дію типу розв'язання рівняння можна внести певний ступінь продуктивності, якщо учень поставив за мету вирішити його таким способом, який ще не вивчався на уроках, і для нього це буде творчістю. Звідси випливає, що в рамках навчальної діяльності може бути створена керована вчителем програма різного співвідношення продуктивності та репродуктивності навчальних дій учнів.

4. Дії самоконтролю та самооцінювання учня. При розв'язанні задачі кожен отриманий проміжний результат, і тим більше підсумковий, зрівняється з метою. Таким чином, оцінюється, наскільки процес рішення наблизився до досягнення поставленої мети. Дії контролю та оцінки учня є інтеріоризовані дії вчителя, тому психологічний механізм їх формування особливий (докладно див. 3.9).

Аналіз дій та операцій, що входять у навчальну діяльність, дозволяє представити її як процес управління їх освоєнням, протягом якого кожна з цих дій виступає для учня як самостійного предмета оволодіння і контролю.

3.9. Самоконтроль та самооцінювання учня

У загальній структурі навчальної діяльності значне місце приділяється діям контролю (самоконтролю) та оцінки (самооцінки) учня. Це зумовлено тим, що будь-яка інша навчальна дія стає довільною і регульованою лише за наявності контролю та оцінювання у структурі діяльності. Контроль виконання дії рамках будь-якого виду діяльності здійснюється з допомогою механізму зворотний зв'язок. Сама постановка мети дії передбачає, що суб'єкт має уявлення у тому, який конкретний результат має вийти за його виконанні. Мета багатьма дослідниками визначається саме як "уявний образ бажаного результату дії". Виконуючи дію, суб'єкт через свої відчуття та сприйняття отримує інформацію про досягнутий результат. Отримання такої інформації називається зворотним зв'язком. П. К. Анохін розрізняв два види зворотного зв'язку в залежності від того, інформацію про який результат вона несе: проміжний або остаточний. Перший вид зворотний зв'язок називається поетапним, другий - санкционирующим.[21] Завдяки існуванню зворотний зв'язок суб'єкт має можливість порівнювати уявний образ бажаного результату з тим, що реально виходить під час здійснення цього действия. Результат такого порівняння - того, що передбачалося отримати, і того, що виходить, стає основою для прийняття одного з трьох можливих варіантів рішення:

1) про продовження дії, якщо це інформація про проміжний результат і вона збігається з тим, що очікувалося отримати на даному етапі виконання дії;

2) про закінчення дії, якщо це інформація про підсумковий результат і вона збігається з очікуваним або досить близька до очікуваного, щоб вважати виконання дії успішним;

3) про корекцію дії, якщо інформація про отриманий результат (проміжний або підсумковий) не узгоджується з очікуваним.

Таким чином, процес контролю виконання дії включає три обов'язкові компоненти: 1) образ бажаного результату дії; 2) процес звіряння цього образу з реально одержуваним результатом; 3) прийняття рішення про продовження, корекцію або закінчення дії. Ці три складові є структурою внутрішнього контролю суб'єкта діяльності за її реалізацією.

У навчальної діяльності функція контролю спочатку повністю покладається на вчителя, оскільки дитині, яка тільки-но почала освоювати цю діяльність, ще невідомі зразки, якими необхідно керуватися і з якими порівнюватимуться його реальні результати. У міру оволодіння кожним видом навчальних дій учень сам формує у своєму поданні його еталонні результати, і цей процес заснований на засвоєнні еталонів, що пред'являються вчителем. Процес зовнішнього контролю перетворюється на процес контролю внутрішнього, т. е. самоконтролю, шляхом інтеріоризації учням уявлень педагога про умови успішності виконання навчальних процесів. Цей перехід готується питаннями вчителя, фіксацією найважливішого, основного.

П. П. Блонським було намічено чотири стадії прояву самоконтролю у засвоєнні навчального материала.[22]

1. Відсутність будь-якого самоконтролю. Цю стадію учень відбувається у період початкового ознайомлення з матеріалом. Він ще не засвоїв матеріал, у його поданні ще склалася картина еталонного володіння ним. Він ще не розібрався, які питання у матеріалі головні, які – другорядні, які логічні зв'язки між його частинами. Оскільки бажаний образ результату дії з освоєння даного матеріалу ще сформувався, самоконтроль у цій стадії неможливий.

2. Повний самоконтроль. Ця стадія розгортається під час підготовки учнем домашнього завдання з даного матеріалу. У нього формуються уявлення про те, якими є критерії еталонного володіння матеріалом, прояви отриманих знань і сформованих умінь. Дотримуючись цих критеріїв, учень перевіряє повноту та правильність свого відтворення та розуміння засвоюваного матеріалу, але не завжди впевнений у цій повноті та правильності до кінця.

3. Вибірковий самоконтроль. Зазвичай після розгляду кількох тем, що становлять єдиний розділ курсу, проводиться контроль знань учнів: самостійна робота, повторювально-узагальнюючий урок, залік і т.п. своє розуміння основних питань, орієнтація у яких і є критерієм його засвоєння даного розділу.

4. Відсутність видимого самоконтролю. Якщо вивчений матеріал застосовується задля її подальшого отримання знань, то володіння ним мається на увазі хіба що собою. Учень повинен бути повністю впевнений у тому, що він знає цей матеріал, і не повинен докладати свідомих зусиль для його контролю. Наприклад, знання таблиці множення надалі починає використовуватися щодо множення і розподілу багатозначних чисел " стовпчиком " , і за освоєнні цього вміння які у пам'яті учня дані з таблиці множення застосовуються автоматично, зазвичай, не сумнівається у своєму знанні цих даних.

І. А. Зимова як приклад наводить проходження учням чотирьох стадій самоконтролю при оволодінні іншомовним говорінням. Кожній стадії відповідає певний рівень сформованості слухового контролю. На кожному з цих рівнів оцінюються ставлення того, хто говорить до помилки, інтерпретація його передбачуваних дій і характер вербальної реакції на помилкове действие.[23]

Два перших рівня характеризуються зовнішнім контролюючим впливом вчителя, що зумовлює формування внутрішнього слухового зворотного зв'язку, а два наступні - відсутністю такого впливу при виправленні помилок. Ці рівні є хіба що перехідними від етапу свідомо контрольованого виконання мовного на іноземній мові до етапу неусвідомлюваного контролю над своєю іншомовною мовою, мовного автоматизму.

Аналогічно самоконтролю відбувається формування предметної самооцінки у структурі діяльності. У учня далеко не відразу формується адекватне уявлення про результат виконання ним дії як про успіх або про невдачу, до того ж успіх може бути оцінений різною кількістю балів: оцінки "відмінно", "добре" та "задовільно" всі вважаються позитивними. У початковій школі учні ще повністю засвоюють критерії, якими керується вчитель під час оцінювання своєї діяльності, тому обов'язково потрібно як вказувати на допущені помилки, а й підкреслювати успішно виконані действия. Таким чином, учнів закладаються орієнтири, якими їм необхідно керуватися надалі для досягнення навчальних успіхів. У процесі інтеріоризації установок вчителя на виставлені оцінки учні самі починають орієнтуватися в умовах оцінювання і будувати обгрунтовані припущення про те, який оцінки зараз заслуговують на їх знання та вміння. Якщо у 2-3-му класах більшість учнів завжди очікують на отримання високих оцінок і засмучуються за невідповідності своїх очікувань отриманим результатам, то від шестикласників уже можна почути такі фрази, як, наприклад: "Мене сьогодні влаштує і „чотири", бо я на „п'ять" не знаю". Це свідчить про те, що учень, що висловлює таку думку, вже засвоїв критерії виставлення вчителем оцінок по предмету, знає, який рівень володіння матеріалом якого бала заслуговує, і може оцінити, на якому рівні знаходяться його власні знання.

Оцінювання учнем власних навчальних успіхів робить істотний внесок у його загальну самооцінку. У цьому вся проявляється зв'язок діяльнісного і особистісного: процес оцінювання перетворюється на особистісне властивість. Це вкотре свідчить про внутрішню нерозривність двох компонентів особистісно-діяльнісного підходу до освіти.

3.10. Засвоєння – основний продукт навчальної діяльності. Психологічні характеристики засвоєння

Засвоєння є основним поняттям всіх теорій навчання (навчальної діяльності) незалежно від того, чи виділяється воно як самостійний процес або ототожнюється з вченням. Засвоєння може трактуватися із різних позицій. По-перше, засвоєння - це механізм формування індивідуального досвіду людини через "присвоєння досвіду" суспільно-історичного, що здійснюється протягом усього життя людини в результаті спостереження, узагальнення та прийняття рішень і протікає в різних умовах - стихійно або спеціальних умовах освітніх систем. По-друге, засвоєння - це складна інтелектуальна діяльність людини, що включає всі пізнавальні процеси, що забезпечують прийом, смислову обробку, збереження та відтворення прийнятого матеріалу. По-третє, засвоєння - це результат вчення, навчальної діяльності, їхня основна мета.

У загальному вигляді засвоєння можна визначити як процес прийому, осмислення та збереження отриманих знань та застосування їх для вирішення практичних та теоретичних завдань. Головними критеріями засвоєння є можливість використовувати знання у формі вміння вирішувати на їх основі нові завдання, можливість екстеріоризації знань, тобто втілення їх у зовнішніх, практичних предметних діях.

Всі дослідники засвоєння відзначають, що це неоднорідний процес, що включає кілька компонентів, ступенів або фаз. Так, У. А. Крутецький дидактично інтерпретував психологічні компоненти засвоєння,[24] виділені М. Д. Левітовим.

1. Позитивне ставлення учнів. Воно виявляється у їхній увазі, інтерес до змісту уроку. Пережите на уроці позитивний емоційний стан сприяє розвантаженню довільної уваги, що знижує втому учнів. Якщо ж позитивне ставлення до змісту уроку вони сформовано, їх емоційний стан нічого очікувати полегшувати засвоєння матеріалу і навіть може суттєво утруднити його.

2. Процес безпосереднього чуттєвого ознайомлення із матеріалом. У цьому вся компоненті засвоєння важливу роль грають наочність самого матеріалу і спостережливість учнів. Багато залежить і від того, як вчитель піднесе матеріал, як його викладатиме, підкреслюватиме голосом найважливіші питання, вказувати учням те, що необхідно записати, намалювати, накреслити. В силах педагога зробити наочним будь-який навчальний матеріал, подбавши про зв'язок предметної, образотворчої (включаючи символічну) та словесної наочності.

3. Мислення як процес активної переробки одержаного матеріалу. При логічному розборі вивченого матеріалу відбуваються осмислення та розуміння всіх зв'язків і відносин, новий матеріал включається в вже наявний у досвіду, що навчається. Встановлюються міждисциплінарні зв'язки, учень бачить, як можна застосовувати досліджуваний матеріал практично.

4. Процес запам'ятовування та збереження отриманої та обробленої інформації. Численні дослідження в цій галузі показують, що ефективність даних процесів залежить від установки на умови запам'ятовування (час, мета, характер використання у практиці) та включеності учня до активної власної діяльності. Так, в умовах встановлення на важливість, значущість навчального матеріалу, орієнтації на те, що його можна буде використовувати в житті, і в той же час при порівнянні його з іншою засвоєною раніше інформацією він буде утриманий у пам'яті довше та міцніше, ніж якби запам'ятовування спиралося лише розуміння необхідності вивчити задане, щоб відповісти на поставлені вчителем питання.

Всі ці психологічні компоненти засвоєння взаємозумовлені і формуються під час навчальної діяльності. З ними співвідносяться етапи, стадії засвоєння. С. Л. Рубінштейн виділяв такі стадії засвоєння: 1) первинне ознайомлення з матеріалом, чи його сприйняття у сенсі слова; 2) його осмислення; 3) спеціальну роботу щодо його закріплення; 4) оволодіння матеріалом у сенсі можливості оперувати їм у різних умовах, застосовуючи його на практиці. [25] Серед компонентів, і серед стадій засвоєння осмислення матеріалу йде раніше його запам'ятовування. Це показує, що саме собою запам'ятовування матеріалу ще означає його справжнього засвоєння. Основним показником засвоєння учнем матеріалу для вчителя є те, чи здатний учень викласти суть досліджуваного питання своїми словами, не спотворивши загального сенсу. Це можливо тільки в тому випадку, якщо заучування матеріалу передувала його логічна інтерпретація, що включає осмислення наукової термінології, що використовується в ньому. Якщо ж матеріал запам'ятовувався механічно, без належного осмислення, учень при відповіді відтворює текст підручника, але не в змозі поглянути на питання з будь-якої іншої точки зору.

Відтворити текст, сенс якого незрозумілий, може вже молодший школяр, тому з перших днів шкільного навчання педагог повинен стежити за тим, щоб учні не обмежувалися лише механічним запам'ятовуванням, а скрізь, де для цього є можливість, застосовували і смислове запам'ятовування. Основним принципом організації засвоєння є положення З. Л. Рубінштейна у тому, що має здійснюватися як повторювальне, а й вільне відтворення навчального матеріалу: " Уточнюючи, формулюючи свою думку, людина формує її; водночас вона її міцно запечатляет " . 26] Звідси випливають два висновки: власний виклад учнів має бути спеціально передбачено в організації навчальної діяльності, і особливо важливо готувати перше самостійне відтворення учнями матеріалу, що вивчається.

Застосування знань практично як показник засвоєння є як результат вчення, а й спосіб оволодіння знаннями, їх закріплення, формування міцних навичок. На цьому етапі засвоєння оволодіння матеріалом спрямоване не на вчення, але в практичні життєві цели.

Засвоєння характеризується кількома основними властивостями. Перше і найважливіше з них - міцність, яка визначається незалежністю використання засвоєних знань та вироблених умінь від відмінності ситуацій та умов їх застосування. У цілому нині міцність засвоєння істотно залежить від системності, смислової організованості навчального матеріалу, його особистісної значущості й того емоційного відношення, яке цей матеріал викликає у учня. Якщо сам навчальний матеріал, його сприйняття, запам'ятовування викликають почуття радості, задоволення, цим створюються психологічні передумови міцності засвоєння. Краще засвоюється те, що включено у діяльність та націлене на використання у майбутній практиці.

Друга характеристика засвоєння – керованість. Управління засвоєнням може здійснюватися шляхом поетапного формування розумових дій (див. 3.1), реалізовуватися традиційним шляхом, за допомогою проблемного навчання та іншими його формами. Засвоєння особистісно зумовлено тими відносинами, що складаються в учня у процесі навчання до навчального матеріалу, вчителя, самого вчення, й те водночас впливає формування особистості учня. Це взаємовплив реалізується з ефекту впливу самого навчання на психічний розвиток особистості, формування її психічних новоутворень: нових мотивів, цілей, стратегій засвоєння, оцінювання, характеру, світогляду тощо.

Психологічні особливості характеру засвоєння значно залежить від віку учнів. У міру дорослішання та оволодіння навчальною діяльністю повною мірою учні починають використовувати дедалі більше засобів навчання і у них змінюється співвідношення репродуктивних та продуктивних дій у процесі засвоєння. Молодші школярі ще демонструють свою залежність від устрою навчального матеріалу, завжди зберігають при відтворенні структуру оригіналу, вони поки що не вміють перекомбінувати інформацію. У старшого школяра для цього вже є всі можливості, і якщо вони не реалізуються, то причини цього – у неправильній постановці навчання, у наданні надто великого значення саме репродуктивним діям на шкоду продуктивним.

Засвоєння характеризується також легкістю актуалізації знань та його повнотою і системністю. У цілому ж про всі характеристики засвоєння свідчать дії, які вживаються на основі засвоєної інформації.

Тема 4. ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ

4.1. Загальне поняття про виховання, його на відміну від навчання

Виховання є з навчанням процесом, у якому відбувається засвоєння дитиною громадського досвіду. На відміну від навчання, пов'язаного з розвитком пізнавальних процесів, здібностей, набуттям знань, формуванням умінь та навичок, виховання націлене на формування людини як особистості, її ставлення до світу, суспільства, людей, до самого себе. Спільними для навчання та виховання є основні механізми набуття людиною соціального досвіду, а специфічними, що відрізняють їх один від одного – результати цих процесів. Результати навчання - це знання, вміння та навички, а виховання - властивості та якості особистості, форми її соціальної поведінки. Виховання - процес цілеспрямованого впливу, цілями якого виступають засвоєння дитиною необхідного для життя у суспільстві соціального досвіду та формування у нього прийнятої у суспільстві системи цінностей. При цьому виховання так чи інакше включає елементи навчання. Перш ніж вимагати від дитини освоєння норм поведінки, дорослий розповідає їй про них і необхідність їх дотримуватися, тобто передає дитині знання про ці норми. Потім, відстежуючи дотримання цих норм дитиною, нагадуючи їй про них і подаючи приклад власною поведінкою, вона допомагає дитині виробити навички поведінки.

Хоча у наведеному вище визначенні як виховуваного виступає дитина, насправді процес виховання здійснюється безперервно, протягом усього життя людини, і кожен індивід протягом усього життєвого шляху є і об'єктом, і суб'єктом виховання. Як тільки у дитини починає зароджуватися самосвідомість, вона вже здатна робити якісь кроки з самовиховання, але основний виховний вплив на неї надають дорослі. При цьому виховний процес істотно зачіпає особистісний розвиток не тільки вихованця, а й самого вихователя, який також виявляє та розвиває у себе якості, необхідні для успішного здійснення виховного процесу. У цьому сенсі можна сказати, що й батьки чогось навчаються у своїх дітей, а вчителі - в учнів, оскільки різні педагогічні ситуації змушують змінюватись і розвиватися не лише дитину, а й її вихователя. Виховуючи своїх дітей, ми виховуємо себе. Але й безвідносно до виховання підростаючого покоління кожна доросла людина здатна продовжувати займатися самовихованням, хоча далеко не всі люди роблять це свідомо та цілеспрямовано.

Науковим обґрунтуванням виховання, окрім психології, займаються філософія, соціологія, педагогіка, педагогічна антропологія. Але без психології основні проблеми виховання не тільки не можуть бути вирішені, а й правильно поставлені, тому що їх розуміння залежить від знання психології особистості, людських взаємин, психології різних соціальних спільностей.

У процесі виховання можна назвати такі этапы:

1) формування у вихованців потреби у виробленні тієї чи іншої якості;

2) оволодіння вихованцями знаннями про особистісні якості;

3) формування умінь, навичок та звичок поведінки.

Всі ці етапи можуть бути реалізовані тільки при включенні вихованців у різні форми та види активної діяльності. Для вирішення завдань, що стоять на кожному з цих етапів, педагог організовує будь-яку справу та докладає зусиль для включення до нього вихованців. Тільки включивши дітей у їхню власну діяльність, вихователь може досягти успішного вирішення завдань, що стоять на даних етапах.

Виховання – цілеспрямований процес. Головні його завдання - формування та розвиток дитини як особистості, що володіє тими корисними якостями, які необхідні для життя в суспільстві. Цілі виховання не встановлюються раз і назавжди і є постійними у суспільстві. Зміни у розвитку суспільства задають нові цілі виховання у вигляді вимог, які пред'являються особистості людини. Але існують і такі особисті якості, які залишаються затребуваними в будь-якому суспільстві, ставши неминучими загальнолюдськими цінностями. Це порядність, гуманність, духовність (пріоритет високих моральних ідеалів над миттєвими потребами і потягами, постійне прагнення морального самовдосконалення), свобода (прагнення внутрішньої і до зовнішньої незалежності), відповідальність (готовність брати він зобов'язання). Загальна мета сучасного виховання полягає в тому, щоб зробити дітей високоморальними, духовно багатими, внутрішньо вільними та відповідальними особистостями. Виховання стає ефективним, коли педагог спеціально виділяє його мету, якої прагне. Найбільша ефективність досягається у тому випадку, коли мета виховання відома і зрозуміла вихованцю і він погоджується з нею, приймає її.

Процес виховання є багатофакторним. При його здійсненні доводиться враховувати та використовувати величезну кількість об'єктивних та суб'єктивних факторів. Особистість піддається впливу безлічі різноспрямованих впливів і накопичує як позитивний, а й негативний досвід, що вимагає коригування. Багатофакторність пояснює ефект неоднозначності результатів виховання. Дуже часто виходить, що в тих самих умовах результати виховних впливів можуть сильно відрізнятися. Це залежить насамперед від цього, який досвід до цього моменту був накопичений особистістю вихованця, які особливості характеру, установки, цінності вже було закладено. Наприклад, така риса характеру, як тривожність, що формується вже в дошкільному дитинстві, дуже впливає на те, як дитина сприйматиме критику з боку педагога і його вказівки на свої помилки. На когось різкі слова та інтонації вплинуть стимулюючий вплив, спонукають до подальшого самовдосконалення, а для більш тривожної і ранимої дитини стануть принизливими і не викличуть з її боку нічого, крім бажання надалі уникати спілкування з цим педагогом.

З цього прикладу видно, що велику роль вихованні грає особистість педагога: його педагогічні вміння, риси характеру, особистісні якості, ціннісні орієнтири. Виховання, як і педагогічна діяльність загалом, є мистецтвом.

Ще одна особливість виховання, що відрізняється від навчання, полягає в тому, що виховання практично ніколи не дає миттєвого ефекту. Навчитися щось робити чи засвоїти якісь знання можна з першого разу, тоді як результати виховання не такі виразно відчутні і не так швидко виявляють себе. Між початком педагогічного впливу та стійким проявом вихованості може лежати тривалий період, розраховувати на швидкі успіхи у справі виховання не можна.

Крім того, виховання на відміну від навчання обов'язково має бути безперервним. Один захід, спрямований на виховання певної якості, практично ніколи не веде до бажаного результату. Якщо процес виховання нерегулярний і час від часу, то вихователю постійно доводиться заново закріплювати те, що вже освоювалося дитиною, та був забулося. При цьому педагог не може поглиблювати та розвивати свій вплив, виробляти у дитини нові стійкі звички.

Успішно здійснювати виховання можна лише тому випадку, якщо постійно дотримуватися певних принципів. Вихованці повинні відчувати послідовність у діях педагога-вихователя. Різні педагоги вибирають як центральних і основних різні принципи: це від їх світогляду, стилю спілкування, рис характеру, проте у разі принципи кожного вихователя мають становити певну систему. Але існують принципи, що увійшли в виховну систему більшості досвідчених педагогів, хоча і з різним ступенем значущості, що їм надається. Серед них можна назвати такі:

1) формування особистісного стилю взаємовідносин учня з однолітками та педагогом. Психолого-педагогічні дослідження останніх десятиліть показали, що у вихованні має значення не стільки знання загальних вікових психологічних особливостей дітей, скільки облік їх особистісних якостей, від яких залежать основні ціннісні орієнтації, що складаються з часом, життєві плани, ідеали, загальна спрямованість особистості, домінуючі мотиви поведінки . Саме тому розвиток особистісних якостей є основним завданням виховання;

2) висування системи найближчих, середніх та далеких цілей виховання. Для включення в активну діяльність у дитини необхідно сформувати стійку мотивацію до неї: тільки за такої умови вона вкладатиме в цю діяльність всю свою душу. Найчастіше для того, щоб сформувати мотив, недостатньо поставити перед дитиною одну мету, навіть роз'яснивши необхідність її досягнення. Найбільш ефективно вибудовування кількох цілей, кожна з яких має свій масштаб і свій тимчасовий період реалізації. Всі ці цілі повинні бути взаємопов'язані: досягнення однієї мети має бути обов'язковою умовою для досягнення другої. Близькі цілі випливають із середніх, а середні обґрунтовані та підтримані далекими. Така побудова цілей дозволяє підбирати та змінювати ближні цілі в залежності від характеру, особистісних та вікових особливостей вихованців.

3. Створення позитивного емоційного тла та атмосфери емоційного підйому. У виховному процесі неприпустима конфронтація вихователя із вихованцями. Вихователь повинен боротися не з поганими якостями, які є у дитини, а за добрі якості, які в неї ще будуть. Неприпустимо акцентувати увагу вихованців на їхніх промахах та недоліках. Навіть за наявності у вихованців суттєвих помилок і постійному прояві ними якостей, що трактуються як недоліки, необхідно виявляти та підтримувати їх окремі позитивні сторони, формуючи у дітей відчуття успіхів, що повторюються. Таким чином створюються позитивний емоційний фон, спокійна та впевнена обстановка у групі, посилюється потяг дітей до самостійної діяльності.

4. Виховання через взаємодію. Особистісні якості дитини проявляються насамперед у її спілкуванні та взаємодії з оточуючими людьми. Найбільше можливостей для цього надає спілкування з однолітками, де всі займають рівноправні позиції і можуть сміливо виробляти стиль поведінки, коригувати і формувати його. Активізація взаємодії сприяє прискоренню процесу формування особистісних якостей. У цьому ширше використовуються групові та парні форми роботи, формуються гуманні в колективі.

5. Виховання через творчість. Якості особистості виховуються лише у діяльності, але діяльність ця може бути різною. Творча діяльність виховує в дитині здібності та прагнення до створення чогось принципово нового, а репродуктивна діяльність вчить точно виконувати запропоновану програму дій. Остання досі переважає у навчальних програмах з більшості шкільних предметів, тому основним недоліком традиційної системи освіти є неможливість виховати творчо мислячу людину, готову до вирішення складних і нестандартних життєвих проблем. Для подолання цього недоліку необхідно активно включати дітей у діяльність творчого характеру та цілеспрямовано розвивати у них творчі здібності.

4.2. Основні теорії виховання

Теорії виховання - це концепції, що пояснюють походження, формування та зміну особистості, її поведінки під впливом виховання. Як наукову базу таких теорій виступають психологічні теорії розвитку особистості, соціальна та вікова психологія.

Серед основних психологічних підходів до виховання та розвитку особистості ще з XVIII ст. виділяються два протилежні: біологізаторський та соціологізаторський. Згідно з біологізаторським підходом особисті якості людини в основному передаються за механізмами спадковості і мало змінюються під впливом умов життя. Спадковість визначає весь перебіг розвитку людини: і її темп - швидкий чи повільний, та її межа - чи буде людина обдарованою, чи досягне чи виявиться посередністю. Середовище, в якому виховується дитина, стає лише умовою такого спочатку зумовленого розвитку, що лише виявляє те, що й так дано дитині від народження. Прихильники цього підходу перенесли у психологію з ембріології основний біогенетичний закон, сформульований у XIX ст. німецьким біологом Еге. Геккелем: онтогенез (індивідуальне розвиток) є коротке повторення філогенезу (історичного розвитку виду). Спочатку цей закон стосувався лише періоду внутрішньоутробного розвитку, але теорія рекапітуляції поширила його наступне життя дитини, етапи якої зіставлялися з епохами культурно-історичного розвитку людства. Відповідно до цієї теорії дитина у першому півріччі свого життя перебуває на стадії ссавця, у другому півріччі досягає стадії вищого ссавця - мавпи, в ранньому дитинстві перебуває на рівні розвитку найдавніших і найдавніших людей, у дошкільному - у первісно-общинному стані. Починаючи з вступу до школи він засвоює людську культуру: у початкових класах - у дусі античного та старозавітного світу, у підлітковому віці - у дусі середньовічного фанатизму і лише в юності піднімається до рівня культури Нового часу. Таким чином, згідно з розглянутою теорією рівень розвитку дитини фактично залежить тільки від швидкості розгортання вроджених програм дозрівання і ніяк не поєднується з виховним впливом на її особистість.

Ця теорія представляє песимістичний погляд можливості виховання особистості. На основі цього підходу згодом сформувалися переконання про первісну перевагу одних націй, класів, рас над іншими і, відповідно, необхідність застосування до дітей з "вищих" верств більш прогресивних і складних методів навчання і виховання, ніж до дітей з "нижчих", про неможливості представників "нижчих" рас та класів на рівних конкурувати з представниками "вищих" тощо. У наші дні ця теорія має мало прихильників.

Протилежний підхід до виховання та розвитку психіки проявляється у соціологізаторському напрямку. Його витоки лежать у поглядах англійського філософа XVII ст. Джона Локка, який вважав, що дитина з'являється на світ із душею, чистою, як біла воскова дошка – tabula rasa. На цій дошці вихователь може написати все що завгодно, і дитина, не обтяжена спадковістю, виросте такою, якою хочуть її бачити близькі дорослі. Відповідно до цих поглядів шляхом навчання та виховання можна сформувати будь-які психічні функції та розвинути їх до будь-якого рівня незалежно від біологічних особливостей. Соціологізаторські ідеї були співзвучні ідеології, що панувала нашій країні до середини 1980-х рр., тому їх можна знайти у багатьох педагогічних і психологічних роботах тих років.

Очевидно, що обидва підходи - і біологізаторський, і соціологізаторський - страждають на однобічність, применшуючи або заперечуючи значення одного з двох факторів розвитку. Загалом прихильники соціологізаторського підходу все ж таки ближче до істини, але проти нього також можна висунути ряд контраргументів. По-перше, деякі властивості особистості, наприклад, темперамент, не можуть бути виховані, оскільки безпосередньо залежать від генотипу і визначаються ним: зокрема, темперамент обумовлений вродженими властивостями нервової системи людини. По-друге, з психіатрії та патопсихології відомі факти, що свідчать про зв'язок хворобливих станів організму зі змінами в психології людини, а також про передачу за механізмами спадковості якщо не самих психічних захворювань, то принаймні схильності до них. Отже, далеко не все в особистості залежить тільки від виховання, багато визначається станом організму.

Фенотипове значення будь-якої ознаки у конкретної людини, обсяг, характер та риси цієї ознаки є результатом взаємодії генотипу з середовищем. У спадок передається не конкретний вираз фенотипу, а індивідуальна форма, вид реакції даного генотипу на дане середовище, тому реалізація генотипу істотно залежить від негенетичних факторів. Зміст людської психіки похідно від історії особистості.

Інші теорії є проміжні, компромісні варіанти цих двох крайнощів. Вони характеризуються одночасним визнанням залежності розвитку та функціонування особистості як від біологічних, так і від соціальних факторів та відводять вихованню значну роль. У всіх цих теоріях питання виховання вирішуються диференційовано, з виділенням та незалежним розглядом окремих груп психологічних якостей особистості та обговоренням можливостей їх цілеспрямованого виховання. Є група теорій, предметом досліджень яких є характер людини. У теоріях іншого обговорюються питання становлення та розвитку інтересів і потреб дитини.

Особливий клас теорій становлять ті, у яких предметом розгляду та виховання виступають риси особистості. Вони в основному виходять із загальнопсихологічної теорії особистості, званої теорією чорт і представляє особистість як набір певних рис, пов'язаних один з одним більш менш тісно. Серед цих рис виділяються базисні та вторинні. Базисні риси виникають і формуються у дитини в період раннього дитинства, і питання можливості їх виховання ставиться тільки стосовно даного періоду життя. Вважається, що, якось сформувавшись, ці риси особистості надалі практично не змінюються і чим старшою стає дитина, тим менше можливостей у неї залишається для виховання відповідних особистісних рис. Якщо ж йдеться про вторинні риси, які виникають і формуються пізніше, а тим більше - про вищі риси духовного і світоглядного характеру, що виступають у формі моральних та соціальних установок, то з їх вихованням пов'язуються ґрунтовніші надії. Стверджується, що такі риси можна виховувати в людини протягом усього її життя, проте для цього потрібна спеціальна практика. Все, що відноситься до власне особистісних рис: світогляд людини, моральні та етичні цінності, - спадковістю прямо не визначається. Ці якості є проміжний і кінцевий результат розвитку особистості в часі та просторі її буття. Взаємодії генотипу з середовищем, значущі на формування індивідуальних особливостей психіки, будь-якої людини специфічні, тому не можна скидати з рахунків ні те, ні інше.

Однак жоден із двох основних підходів у чистому вигляді, ні теорії, вибудовані шляхом їх комбінування та знаходження компромісів, не враховують такий фактор, як активність самої особистості самовиховання. Адже чим старша і досвідченіша людина, тим більше вона стає здатна сама приймати рішення про шляхи свого розвитку і дотримуватися цих рішень. Роль активності самого індивіда ставиться в основу питання про виховання функціональним підходом. Цей підхід проголошує, що формування кожної психічної функції визначається тим, як часто і наскільки інтенсивно вона використовується в житті індивіда, тобто відповідно до нього основну роль у розвитку психіки грає спосіб життя людини, що розвивається. Особливо яскраво це видно на прикладі здібностей: здатність до певної діяльності може розвиватися лише за умови регулярних систематичних занять нею. Якщо такі заняття проводяться іноді, здібності не розвинуться навіть до того рівня, до якого могли б розвинутись завдяки природним задаткам. Те саме спостерігається і при формуванні моральних якостей: доброти, щедрості, готовності допомогти, принциповості, сміливості. Ці риси можуть розвиватися тільки в тому випадку, коли людина регулярно потрапляє в ситуації, що вимагають їх прояви, лише тоді ці якості увійдуть у неї в звичку. Таким чином, існують три основні фактори розвитку психіки, яким надається різне значення у різних теоріях виховання: 1) генотип (спадковість); 2) зовнішнє середовище; 3) власна активність особистості з саморозвитку та самовиховання.

4.3. Засоби та методи виховання

Під засобами та методами виховання розуміються способи організованого та неорганізованого впливу вихователя на виховуваного з метою виробити у нього певні якості та форми поведінки. Власне, слово "метод" і означає спосіб здійснення, поняття "засіб" передбачає те, за допомогою чого даний метод здійснюється на практиці. До засобів виховання можна віднести практично все в навколишньому світі: природу, мистецтво, традиції, слова (в усній та письмовій формах), різні види діяльності тощо.

Класифікувати методи виховання можна з різних підстав, і таких класифікацій є багато. У 1960-ті роки. загальноприйнятою була класифікація методів виховання, що складається всього із двох категорій: 1) методи, спрямовані на свідомість дитини; 2) методи, створені задля його поведінка. У 1970-ті роки. Значна частина теоретиків педагогіки та педагогічної психології приймали класифікацію методів виховання з урахуванням трьох основних напрямів діяльності вихователя: 1) методи цілеспрямованого формування якостей особистості; 2) методи стимулювання природного саморозвитку особистості; 3) методи корекції розвитку особистості. На початку 1980-х років. оформилася концепція діяльнісного підходу до виховання та ленінградські педагоги Т.Є. Конникова і Р. І. Щукіна запропонували класифікацію методів виховання за критерієм їхнього ставлення до діяльності ребенка.[27] У системі розглядалося три групи методів виховання: 1) методи формування позитивного досвіду поведінки у процесі діяльності; 2) методи формування суспільної свідомості; 3) способи стимуляції діяльності.

Відомий сучасний московський педагог-новатор і вчений В. А. Караковський запропонував класифікацію, критерієм якої є засоби виховання, і виділив шість груп методів: 1) виховання словом; 2) виховання справою; 3) виховання ситуацією; 4) виховання грою; 5) виховання спілкуванням; 6) виховання відносинами.[28]

Р. С. Немов пропонує кілька класифікацій методів виховання: вони поділяються на прямі та непрямі, усвідомлені та неусвідомлені, когнітивні, емоційні та поведінкові.[29] Прямі методи виховання включають безпосередньо особистісний вплив однієї людини на іншу, що здійснюється в прямому спілкуванні один з одним. Непрямі методи містять впливи, що реалізуються за допомогою будь-яких засобів, без особистих контактів вихователя та виховуваного (через читання книг, посилання на думку авторитетної людини тощо).

За включеністю свідомості вихователя та виховуваного у процес виховання методи поділяються на усвідомлені та неусвідомлені. Усвідомлені методи характеризуються тим, що вихователь свідомо ставить перед собою певну мету, а той, хто виховується, знає про неї і приймає її. При використанні неусвідомлених методів впливу виховний приймає виховні впливи без свідомого контролю зі свого боку, а також без навмисного впливу з боку особи, що виховує.

Когнітивні виховні впливу націлені на систему знань людини, її перетворення. Самі знання людини про світ не тільки формують його як особистість (що виховує функція навчання), а й надають вирішальний вплив на її поведінку. У сучасних умовах значення цієї галузі виховних впливів суттєво зростає. Емоційні виховні впливу покликані викликати та підтримувати у виховуваного певні емоційні стани, що полегшують або ускладнюють прийняття ним інших психологічних впливів. Позитивні емоції роблять виховуваного відкритим по відношенню до суб'єкта, який здійснює виховний вплив. Негативні емоції, навпаки, відгороджують вихованого від вихователя, блокують надання виховного впливу. Поведінкові виховні впливи безпосередньо спрямовані на вчинки людини, змушують її діяти певним чином і забезпечують відповідні позитивні чи негативні підкріплення вчинків, що здійснюються. У разі виховуваний спочатку робить певний вчинок і лише потім усвідомлює його корисність чи шкідливість, тоді як із використанні інших методів зміни спочатку відбуваються у внутрішньому світі особистості, а потім проектуються на поведінка. Оскільки знання, емоції та вчинки людини взаємопов'язані, через будь-яке з них можна вплинути на особистість загалом. Це дозволяє вихователю при дефіциті можливостей наголошувати на будь-яких обраних виховних впливах, домагаючись потрібного результату.

Кожен із розглянутих засобів виховання має свої сильні та слабкі сторони. Наприклад, перевагою прямого виховного впливу однієї людини на іншу є те, що при цьому використовуються психологічні механізми зараження, наслідування та навіювання. В даному випадку вихователь може обійтися і без слів, йому достатньо продемонструвати зразок поведінки та забезпечити його повне та правильне прийняття вихованим. Цей засіб є до того ж єдиним можливим на ранніх етапах дитячого розвитку, коли дитина ще не розуміє звернене до неї мовлення, але велике значення має і на наступних вікових етапах. У педагогіці його називають вихованням на власному прикладі. Недоліком даного засобу виховання є персональна і тимчасова обмеженість його застосування: вихователь може передати вихованому тільки те, що має в своєму розпорядженні сам, і тільки в ті моменти, коли знаходиться в безпосередньому особистому контакті з ним.

Непрямий виховний вплив через книги, ЗМІ та інші системи передачі може бути різнобічним і скільки завгодно тривалим, його можна зберігати і неодноразово відтворювати, спонукаючи людину знову і знову звертатися до матеріальних джерел виховних впливів (перечитати книгу, ще раз подивитися фільм). Але таке виховання, порівняно з прямим впливом, має менше ресурсів живої емоційної сили. Крім того, обмеженням його застосування є те, що воно застосовується лише до дітей, які вже володіють мовою, вміють читати і розуміти моральний зміст сказаного та прочитаного.

Гідність усвідомленого виховного впливу полягає в тому, що воно є керованим, із заздалегідь передбачуваними і, отже, контрольованими результатами. Однак воно також обмежене застосування до дітей раннього дошкільного віку, у яких ще не сформувалася рефлексія. Неусвідомлений виховний вплив має місце раніше, ніж усвідомлений, але його переваги та недоліки важко оцінити на практиці через недостатню контрольованість свідомістю.

Жодна з розглянутих класифікацій не дає однозначної відповіді на питання, що є загальним для всіх методів виховання. Всі методи спрямовані на життєвий досвід і відносини дітей, що виявляються не тільки в вчинках, які вони роблять, але і в їх осмисленні, визначенні своєї позиції, усвідомленні своїх успіхів і помилок. За підсумками такого визначення спрямованості методів М. Ф. Голованова виділяє чотири групи методів воспитания.[30]

1. Методи формування соціального досвіду дітей. Соціальний досвід набувається дитиною і в рамках виховного процесу, і поза ним. Виховання покликане впорядкувати, наскільки це можливо, вплив зовнішніх факторів соціалізації та створити сприятливі умови для саморозвитку дитині. До цієї групи методів входить, наприклад, педагогічна вимога. Воно може бути індивідуальним (виходити від окремого вихователя) та колективним (виходити від колективу, спільноти). За своєю силою вимоги поділяються на слабкі (нагадування, прохання, пораду, натяк, осуд), середні (розпорядження, встановлення, застереження, заборона) та сильні (загроза, наказ-альтернатива). Вимога одразу включає дитину в діяльність, але найбільшу внутрішню силу для дітей мають не ті вимоги, які дорослий нав'язує їм з позицій своєї влади та авторитету, а ті, які діти самі встановлюють для себе разом з дорослими. Пред'явлення дієвих вимог – справжнє педагогічне мистецтво.

Також до методів формування соціального досвіду належить вправа. Результатом постійних вправ стає вироблення стійких навичок та звичок. Таким шляхом формуються навички самообслуговування, навички дотримання правил гігієни, етикету. Вправа повинна бути доступною для дитини, пропорційно її силам, вона повинна розуміти, навіщо їй потрібні звичка, що виробляється вправою, або навик. Вправляючи дітей, вихователь повинен організувати контролю над усіма їхніми діями і за необхідності надати їм допомогу. Дитина при виконанні вправи повинна впоратися зі страхом, викликаним тим, що вона не вийде.

Доручення - одне із найефективніших засобів організації діяльності дітей. Отримуючи доручення, дитина потрапляє у дуже важливу у виховному значенні систему "відповідальних залежностей". Будь-яке доручення має дві сторони: міру повноваження (тобі довірили, тебе попросили, від тебе цього чекають, ніхто, крім тебе, цього не зробить, від тебе залежить успіх) та міру відповідальності (від тебе потрібне зусилля волі, треба відкласти свої заняття та довести доручену справу до кінця). Якщо будь-яка із цих сторін недостатньо добре організована, доручення нічого очікувати " працювати " , його виховний ефект виявиться нікчемним і навіть викличе в дитини небажання виконувати доручене. Приймаючи доручення, дитина щоразу бере він роль, відповідну заданому змісту дії, а ці ролі в дітей віком формується різноманітний досвід діяльності та суспільних відносин. Тому будь-яке доручення повинно мати зрозумілий дітям соціальний сенс, тобто їм має бути зрозумілим, для кого, на користь кому вони його виконують. Тривале виконання дітьми доручення вимагає від вихователя організації ситуації " первинного успіху " , щоб вони закріпився позитивний емоційний досвід виконання відповідальних справ.

Сюди належить і такий ефективний виховний метод, як приклад. Його дія ґрунтується на природному психологічному механізмі наслідування. Чим молодша дитина, тим менш усвідомлено і вибірково вона наслідує, для малюка це найпростіший шлях пристосування до життя. У міру дорослішання дитини дорослі починають свідомо пред'являти йому позитивні приклади з тією метою, щоб дитина сама звернулася до пропонованого образу, захотіла бути такою, мати такі риси характеру і так чинити. Приклад-ідеал спрямовує активність дитини: ті якості, які їй подобаються в герої, хоче мати сам. Прикладом для усвідомленого наслідування може бути сам дорослий, що виховує, присутній поруч одноліток, художній персонаж або реальна видатна особистість. Доводиться користуватися і негативними прикладами, показуючи на них дітям наслідки поганих вчинків, але частка негативних прикладів у вихованні має бути набагато менше, ніж позитивних.

Справжнє реальне життя для дитини моделює виховний метод ситуації вільного вибору. Для становлення соціального досвіду дитини надзвичайно важливо, щоб вона вміла діяти не лише на вимогу та пряму вказівку дорослого, в рамках її конкретного доручення, де все визначено, не тільки орієнтуючись на приклад-зразок, але й могла самостійно, мобілізувавши свої знання, почуття, волю, звички, ціннісні орієнтації, ухвалити рішення. У ситуації вільного вибору особистісному плані в дитини відбуваються серйозні зміни. Вибираючи рішення, він повинен подумки переглянути свій минулий досвід, згадати, як раніше чинив у подібній ситуації та які були наслідки. Одночасно він спрямований у майбутнє, прогнозуючи: що буде, якщо я так вчиню? Прийняття остаточного рішення викликає найсильніше емоційне переживання, оскільки дитина, ще усвідомлюючи цього, бере він відповідальність за свій вибір. Виховна дія ситуації вільного вибору буває часом настільки сильним і результативним, що надовго і стійко визначає спрямованість морального життя дитини.

2. Методи осмислення дітьми свого соціального досвіду, мотивації діяльності та поведінки. Це переважно вербальні методи: розповідь, лекція, розмова, дискусія. З їхньою допомогою описуються події та явища, що часом ще не зустрічалися дітям у житті, формуються поняття, уявлення, власна думка та оцінка того, що відбувається. Розповідь - найпоширеніший метод у роботі з дошкільнятами та молодшими школярами. Виглядає він як монолог вихователя, що будується за принципом оповідання, опису чи роз'яснення. При цьому важливо не виводити моралі з розповіді прямо, а надати можливість дітям самим дати оцінку почутому і зробити висновки.

Лекція також є монологом вихователя, але значно більшого обсягу і більш рівні теоретичного узагальнення. Вона застосовується у роботі з підлітками та старшокласниками, а також у роботі з батьками. У змісті лекції зазвичай виділяється кілька питань, послідовний розгляд яких становить у слухачів уявлення про проблему. Під час підготовки лекції інформацію, взяту з книжок та іншої літератури, слід адаптувати для мовлення, оскільки письмові словесні конструкції погано сприймаються на слух. Для більшої переконливості лекції лектору необхідно оголосити і власну точку зору на питання, що обговорюється.

Розмова на відміну описаних вище методів полягає у діалозі вихователя з вихованцями (чи з однією з них). У розмові можуть пояснюватися норми та правила поведінки, формуватися уявлення про основні життєві цінності, вироблятися власні погляди та судження дітей. Для розмови необхідно заздалегідь вибрати тему настільки актуальну, щоб у дітей була власна внутрішня потреба обговорювати її. Знаючи тему за деякий час до запланованої бесіди, діти теж актуалізують свій досвід, пов'язаний з нею. Вихователь повинен постаратися знайти дуже точні слова, побудувати логіку розмови те щоб за короткий час дітям вдалося осмислити певну область їх соціального досвіду.

Дискусія (диспут) передбачає суперечку, зіткнення точок зору, поглядів, думок та оцінок, відстоювання своїх переконань. Вона вимагає глибокої спеціальної підготовки учасників: вибирається дуже гостра тема, визначається авторитетний та ерудований ведучий, розробляються питання, які б спонукали учасників сперечатися. Сама суперечка та підготовка до нього забирають величезну інтелектуальну та емоційну енергію учасників. Дискусії необхідні, оскільки у них обстоюється власна думка.

3. Методи самовизначення дитині. Особистісно орієнтована педагогіка висуває перед вихователем завдання допомогти дитині стати суб'єктом свого життя. У віці 6-7 років у дитини починає виникати потреба і формується здатність до рефлексії - знання про себе, про свої психологічні особливості. Самі діти ще не володіють способами, що допомагають розібратися в собі, і чекають на допомогу вихователя, який сприяє їм у здійсненні перших кроків на шляху самопізнання. На основі правильно організованого самопізнання та розуміння дитиною найближчої мети в роботі над собою можна вже використовувати елементарні методи самовиховання, доступні молодшим школярам, ​​наприклад "Крок вперед": на кожен день дитина намічає собі якусь хорошу справу, корисну і потрібну оточуючим, а не тільки самому собі, і наприкінці дня підбиває підсумок. У цьому необхідно, щоб оточуючі дорослі підказували йому корисні справи, які вимагали б прояви сили волі, характеру. Цей метод дозволяє виробити в дитини важливу звичку - заздалегідь планувати свій день, шукати час і місце для кожної справи, утворюючи таким чином корисні навички організації та культури праці. Спорідненим "Кроку вперед", але більш масштабним за часом втілення методом є "Завдання самому собі", коли за допомогою дорослих школяр визначає свої справи на конкретний термін (тиждень, місяць), які допоможуть йому стати кращими, придбати якусь недостатню якість. Потрібно допомогти дитині вибрати для цього справу, що регулярно повторюється, і щодня фіксувати хід виконання завдання, а потім підвести підсумок у присутності всіх учасників. Ще один варіант "Завдання самому собі" - "Мій секрет", коли дитина ставить собі за мету виконати якусь справу, зробити вчинок як би "по секрету", не обговорюючи його ні з дорослими, ні з товаришами. Таке "секретне" завдання собі можна записати і сховати записку в затишному місці, а через певний термін дістати і з'ясувати, чи вдалося досягти задуманого. Усі ці методи поступово переводять життя дитини на рейки самоврядування.

4. Методи стимулювання та корекції дій та відносин дітей у виховному процесі. Ці методи допомагають дітям спільно з дорослими знайти нові резерви своєї діяльності, змінити лінію поведінки, повірити у свої сили та можливості, усвідомити цінність своєї особистості. Одним із найбільш дієвих методів цієї групи є змагання. Воно часто допомагає підвищити активність дітей у діяльності, яка вже стала для них звичною та почала набридати. Дитині завжди властиво порівнювати свої результати з результатами однолітків. Змагання створює сильні емоційні стимули, здатне проявити зовсім несподівані здібності дітей, які у звичній обстановці розкрити не вдавалося, згуртовує дітей, розвиває дух колективізму, зміцнює дружбу, але за методично правильної організації.

До методів корекції відносяться також два споконвічні антиподи у вихованні - заохочення та покарання. Заохочення покликане схвалювати правильні дії та вчинки дітей, підтримувати у них прагнення діяти саме так, самоствердитись у правильній лінії поведінки. Психологічний механізм виховного впливу заохочення полягає у переживанні дитиною радості, щастя, задоволення собою, зробленої роботою. Тому конкретна форма заохочення не така важлива, наскільки важливо зробити її вчасно, дати зрозуміти дитині, що її зусилля помічені і не марні. Тоді дитина назавжди запам'ятає, за що її похвалили, і надалі дотримуватиметься цієї лінії поведінки. Покарання покликане в першу чергу вказати дитині на її помилку, допомогти усвідомити її, визнати свою провину, виправити помилку. Покарання має змусити дитину здійснювати внутрішню роботу з подолання себе. Як і у разі заохочення, важлива не форма покарання сама по собі, а те, які переживання воно викликало у дитини.

Розглянуті методи виховання не вичерпують всього їх різноманіття, є багато інших методів на особистість, але наведені і проаналізовані тут класифікації методів допомагають розібратися у загальних характеристиках їх системи.

4.4. Інститути виховання

Інститутами виховання в педагогіці та психології називаються ті громадські організації та структури, конкретні групи людей, в яких дитина отримує соціальний досвід і покликані надавати виховний вплив на його особистість. Для дитини головними інститутами її виховання є сім'я та школа, саме на них лежить найбільша моральна і лише на них – юридична відповідальність за особу вихованого, її поведінку та вчинки. Але практично в сучасних умовах виховання не обмежується лише сім'єю та школою. Їхній вплив нерідко врівноважується і навіть "перевішується" впливами інших соціальних інститутів: позашкільних та позасімейних організацій (у тому числі громадських, політичних, релігійних), неформальних спільнот, засобів масової інформації, культури.

Сім'я як інститут виховання займає зовсім особливе становище через те, що дитина перебуває в ній значну частину свого життя, є її емоційним центром і те, що вона отримує від сім'ї, залишається з нею на все життя. Ніхто, крім членів сім'ї: матері, батька, бабусі, дідуся, братів, сестер - не ставить дитину в центр свого життя, не дає їй стільки емоційного тепла і так не піклується про неї. Сім'я забезпечує дитину необхідним мінімумом спілкування, без якого вона не могла б стати особистістю, людиною в повному розумінні слова. Однак потенційно сім'я може завдати і величезної шкоди розвитку дитини, оскільки її виховний вплив не виходить за межі індивідуальних можливостей членів сім'ї, їхнього власного рівня розвитку, інтелектуальної та культурної підготовленості, умов життя, а ці умови далеко не завжди сприятливі. Наприклад, явище педагогічної занедбаності дітей практично в 100% випадків має своє коріння саме в сім'ї, дорослі члени якої не приділяли належної уваги розвитку дитини, і в результаті він не отримав від свого оточення тієї необхідної інформації та тієї виховної дії, яку отримують її однолітки в благополучних родин.

З усіх людських відносин найбільш глибокими і міцними є відносини між членами сім'ї. Вони включають чотири основні види відносин: 1) психофізіологічні - відносини біологічної спорідненості та статеві відносини; 2) психологічні - особисті відносини членів сім'ї між собою, що залежать від їх особистісних особливостей (відкритості, довіри, взаємної турботи, моральної та емоційної підтримки); 3) соціальні - розподіл ролей у ній, матеріальні відносини, авторитет, керівництво, підпорядкування; 4) культурні - зумовлені традиціями та звичаями тієї культури, усередині якої існує ця сім'я. Вся ця складна система відносин впливає сімейне виховання дітей. Усередині кожного з видів відносин можуть існувати як злагода, так і розбіжності, які позитивно чи негативно позначаються на вихованні.

У зв'язку з особливою виховною роллю сім'ї виникає питання, як зробити те щоб максимізувати позитивні впливу сім'ї виховання дитини і мінімізувати негативні. Найчастішими причинами аномалій у вихованні дітей є систематичні порушення подружжям етики внутрішньосімейних відносин, відсутність взаємної довіри, уваги та турботи, поваги, психологічної підтримки та захисту. Причини такого роду аномалій можуть бути різні, але в основному зводяться до двох: це або неоднозначність розуміння подружжям сімейних ролей чоловіка та дружини, завищені вимоги один до одного, або несумісність моральних позицій, розбіжність точок зору на честь, мораль, совість, обов'язок перед сім'єю, відповідальність за сім'ю. Для усунення негативного впливу цих чинників на виховання дітей подружжю необхідно перейти на більш зрілий рівень взаємовідносин: приймати чоловіка таким, яким він є, з усіма перевагами та недоліками, не ставити перед собою завдання обов'язково переробити чоловіка на свій лад, шукати і всілякими способами зміцнювати схожість у поглядах та позиціях, особливо з питань виховання.

Для досягнення виховних цілей у сім'ї батьки вдаються до різноманітних засобів впливу: заохочують і карають дитину, прагнуть стати для неї зразком. У принципі доведено, що заохочення як засоби прискорення особистісного розвитку дитини є більш ефективними, ніж заборони та покарання. Зрозуміло, покарання необхідні, але вдаватися до них слід лише тоді, коли батьки вичерпали решту способів зміни поведінки дитини. Якщо все ж виникає потреба в покаранні, то найбільш дієво воно буде в тому випадку, якщо піде безпосередньо за заслуговує його провиною і при цьому дитині розумно пояснять, чому його провина заслуговує на покарання. Встановлено, що дитина швидше йде на компроміс, якщо розуміє, чому вона має чинити так, а не інакше. Дитина, яку карають часто і надмірно суворо, відчужується від батьків, починає демонструвати підвищену агресивність. Покарання має переслідувати мету не приниження та придушення дитини, а вказівки їй на її помилку, усвідомлення нею цієї помилки, визнання своєї провини, стимулювання дитини до особистісної активності, до роботи з подолання себе. Дитина не повинна боятися покарання як такого: якщо у батьків нормальні, близькі, дружні стосунки з нею, найбільшим покаранням для неї стане сам факт того, що вона змусила їх засмучуватися та переживати.

Певна специфіка виховання має місце у сім'ях різного складу. Зазвичай з появою другої дитини увага батьків зосереджується у ньому переважно, а в старшого також з'являються якісь виховні обов'язки (зрозуміло, посильні йому за віком) і зростає частка відповідальності. На молодшу дитину по-різному впливає участь братів та сестер у її вихованні. Наприклад, дівчатка, у яких є старші брати, у багатьох випадках мають більш виражені риси характеру, традиційно належать до чоловічих, більш честолюбні та агресивні, ніж дівчатка, у вихованні яких брали участь лише старші сестри. При цьому роль старших братів і сестер при формуванні статеворольових уявлень у молодших дітей різна. Більше виражена залежність у разі спостерігається в хлопчиків: вплив на них старших братів позначається на формуванні суто чоловічих чорт та інтересів сильніше, ніж вплив старших сестер на формуванні жіночих інтересів і чорт у дівчаток. Ще один важливий чинник сімейного виховання дітей - участь у цьому процесі прабатьківських поколінь (бабусь, дідусів, прабабусь, прадідусів). Вони продовжують впливати на своїх дітей - батьків дитини, діляться з ними своїм виховним досвідом, збагачують і урізноманітнюють емоційне життя дитини.

Специфічні умови виховання складаються у про неповних сім'ях, де відсутня одне із батьків, у переважній більшості випадків - батько. Відсутність батька по-різному позначається на вихованні хлопчиків та дівчаток. Якщо мати одна виховує сина і ніхто з чоловіків не присутній у його житті постійно, у нього перед очима немає прикладу чоловічої поведінки, об'єкта для наслідування, і тому підвищується ризик формування женоподібних рис у його психіці та поведінці. Дочка, яка росте в неповній сім'ї, не бачить прикладу побудови жінкою міцних, довготривалих і довірчих відносин з чоловіками, що може спричинити подальші труднощі у створенні та збереженні її власної родини.

Школа як інститут виховання виявляється дієвою в силу того, що в ній дитина, що розвивається, у віці від 6-7 до 16-17 років проводить значну частину свого часу і там виховний вплив на нього надають відразу багато людей різного по відношенню до нього статусу - вчителі та однолітки. Кожна нова людина, з якою дитина зустрічається в школі, несе в собі щось нове для неї, і в цьому сенсі школа надає широкі можливості для надання різноманітних виховних впливів на дітей. У школі виховання здійснюється через навчальні предмети. Наприклад, природничий цикл навчальних дисциплін сприяє формуванню цілісної картини світу, загального світогляду так само, як і гуманітарні предмети. Література, історія, суспільствознавство підносять дітям живі приклади людської поведінки, взаємодії, дають їжу для роздумів над мотивами та наслідками різних людських вчинків. Крім того, виховання в школі реалізується через спеціальні заходи: класний годинник, позакласні форми роботи, екскурсії тощо.

Офіційно виховні функції у шкільництві покладаються на класних керівників, тому необхідно знати індивідуальні особливості учнів довіреного їм класу, особливості класу як колективу у розвитку, особливості сімейного виховання кожного учня. Виховна робота класного керівника включає організацію позаурочної діяльності дітей, роботу з вчителями-предметниками, індивідуальну роботу з кожним учням та з колективом загалом. У його завдання входять формування позитивних взаємин між дітьми, учнів із вчителями, просвітництво учнів у сфері встановлення позитивних взаємин із людьми.

Офіційні обов'язки класного керівника полягають у наступному:

› організації у цьому класі навчально-виховного процесу, оптимального у розвиток позитивного потенціалу особистості учнів у межах діяльності загальношкільного колективу;

› надання допомоги учневі у вирішенні гострих проблем (переважно особисто, можна за участю психолога);

› встановлення контактів з батьками та надання їм допомоги у вихованні дітей (особисто через психолога, соціального педагога).

У школі процес виховання здійснюється у нерозривному зв'язку з навчанням. Можна виділити щонайменше чотири типи взаємозв'язку навчання та виховання:

1) виховання, невідривне від навчання, у процесі якого воно здійснюється (через зміст, форми, методи, засоби навчання);

2) виховання в рамках освітнього процесу в певній установі поза навчанням, але паралельно йому відповідно до його завдань (гуртки, громадська робота, трудове виховання), підкріплюючи його ефект;

3) виховання поза освітнім процесом, але відповідно до його цілей та цінностей (сім'ї, громадськими та релігійними організаціями);

4) виховання поза освітнім процесом та будь-яких установ (у неформальних компаніях, клубах), що супроводжується стихійним навчанням та навчанням.

У шкільного виховання є слабкі сторони. Насамперед це знеособленість та невисокі можливості індивідуального підходу. Для педагогів на відміну членів сім'ї усі діти перебувають у рівному становищі, всім їм приділяється (чи приділяється) приблизно однакову увагу. Цей недолік коригується добре продуманим поєднанням та взаємодоповненням сімейного та шкільного виховання.

У школі, а також поза нею існує самостійний інститут виховання – колектив однолітків. Теза про те, що повноцінний розвиток особистості можливий лише в колективі та через колектив, у вітчизняній педагогіці та психології довгий час був догмою. Починаючи з праць видатного радянського педагога А. С. Макаренка стверджувалося, що спочатку обов'язково потрібно створити виховний колектив, а потім уже через нього виховувати кожну окрему особу. На практиці А. С. Макаренко дійсно довів, що розвинений дитячий колектив відіграє важливу роль у перевихованні особистості дитини-правопорушника, що має явні відхилення в психології та поведінці та значно відстає від нормальних, вихованих дітей. Але в 1930-1950-ті роки. макаренківська практика колективістського виховання, яка виправдала себе у дитячих колоніях, без особливих змін була перенесена на нормальну школу і стала застосовуватися до звичайних дітей, перетворившись на загальну, "єдино правильну" та універсальну теорію та практику виховання. За традицією, що склалася з тих пір, значення колективу у вихованні особистості довгі роки зводили в абсолют.

Роль колективу насправді багато в чому позитивна: у дитини з'являється багато можливостей прояву своїх особистісних якостей та встановлення позитивних взаємин, оскільки в колективі однолітків всі діти перебувають у рівному становищі і при спілкуванні можуть брати на себе різні соціальні ролі. Колектив дає дітям можливість втілювати на практиці соціальні установки, що формуються у них, і моральні норми взаємин з іншими людьми. Формується психологічна спільність кожної дитини з іншими членами колективу, виникає почуття "ми", груповий патріотизм, складаються спільні цінності, посилюються емоційні уподобання, з'являється почуття персональної відповідальності за товаришів та колектив загалом.

Однак кожен конкретний колектив у своєму існуванні потенційно здатний виявити більше недоліків, ніж переваг. По-перше, на практиці може виявитися, що окрема особистість зовсім не потребує виховних впливів колективу, в який реально входить, оскільки набагато перевершує його і за рівнем розвитку стоїть вище за більшість його членів. У такому разі колектив може визнати цього свого члена як лідера, але нерідко трапляється, що, навпаки, колектив пригнічує особливо обдаровану особистість, мимоволі перешкоджаючи її розвитку, не приймаючи і навіть агресивно відкидаючи її через нерозуміння та заздрість. Наприклад, багато відмінників у школі, що перевершують за рівнем розвитку більшість товаришів за класом, заслуговують на презирливу прізвисько "ботанік", і до них ставляться навіть гірше, ніж до явних ледарів і порушників дисципліни. По-друге, практика показує, що серед реально існуючих високорозвинених колективів дитячих колективів дуже мало. Але у будь-якому разі колектив уніфікує особистості своїм впливом, однаково діє усім складових його індивідів, пред'являючи до них єдині вимоги. Це призводить до соціально-психологічного явища деіндивідуалізації або знеособлення. І якщо члени колективу зберігають свої відмінності один від одного, це відбувається не завдяки, а швидше, всупереч впливу на них колективу. Явище деіндивідуалізації спостерігається й у слаборозвиненому колективі, здатний вплинути особистість як позитивно, а й негативно. Тому не можна, як це проголошувалося раніше, завжди і безумовно ставити інтереси колективу вище за інтереси окремої особистості. У відносинах з-поміж них має зберігатися рівноправність: як окрема особистість повинна мати певні обов'язки і відповідальність перед колективом, а й колектив повинен мати чіткі обов'язки перед кожною особистістю, що до нього входить. Не тільки колектив має право вимагати щось від свого члена, а й кожен його член має право пред'являти вимоги колективу. За кожною особистістю має бути залишено право залишати колектив, який чимось не влаштовує її. Крім того, необхідно відмовитися від безумовного ухвалення принципу, що поза реальним колективом повноцінна особистість сформуватися не може.

Широкий та різноманітний виховний вплив здійснюється також через засоби масової інформації. Перевага ЗМІ як засобів виховного впливу полягає в тому, що як джерело виховних впливів ними можуть використовуватися кращі зразки та досягнення педагогіки та культури, які можна тиражувати у необхідній кількості та повторно відтворювати стільки разів, скільки потрібно. Готуючи літературу для дітей, фільми, радіо- та телепередачі, можна заздалегідь ретельно обміркувати їх зміст, зважити та оцінити можливий виховний вплив. Цими засобами з належним ефектом може скористатися будь-який педагог незалежно від власної індивідуальності, життєвого та професійного досвіду. Однак цей інститут виховання має і недоліки: по-перше, його впливи розраховані в основному на середню особистість і можуть не дійти до кожної дитини, по-друге, сам зміст інформації не піддається контролю з боку педагогів і тому може надавати на дітей не тільки корисний, а й шкідливий і навіть небезпечний вплив.

Література та мистецтво окремо виступають як джерела морального, естетичного, соціального та економічного виховання, розрахованого на поглиблення розуміння основних життєвих моральних категорій добра і зла та формування більш глибокого розуміння різних процесів, що відбуваються в суспільстві. Вони є одним із основних джерел формування загальної культури людини.

Нарешті особистість виховується через численні особисті контакти, офіційні та неофіційні відносини. Найбільше позначаються на вихованні дитини її зустрічі та контакти з різними людьми у різних соціальних групах. Такі групи, що несуть у собі виховний вплив на особистість, але реальним членом яких дана особистість не є, називаються щодо неї референтними. Особистість поділяє установки та цінності, прийняті в референтній групі, керується нормами поведінки, встановленими в ній, але не входить до неї реально, а лише орієнтується на неї.

4.5. Виховання у дошкільному дитинстві

Виховання як впливом геть формування особистісних якостей фактично йде з перших місяців життя дитини, хоча риси особистості як такі у цьому віці зовні ще помітні. Бідність психологічних та поведінкових реакцій немовляти іноді створює ілюзію того, що в цьому віці з дитиною нічого суттєвого не відбувається. Однак це не так: кожна психічна властивість, перш ніж виявитися у зовнішній поведінці, проходить через латентний період свого розвитку. Спочатку накопичуються внутрішні зміни, і це накопичення має досягти певної стадії, щоб перейти у зовнішні прояви. Відомо, що у різних країнах та регіонах, у різних народів практика поводження з немовлятами істотно різниться. Ці відмінності стосуються харчування, фізичного догляду, емоційної взаємодії та багато іншого. Але за будь-якого варіанта обумовленого звичаями фізичного догляду за немовлятами в будь-якого народу, у країні та регіоні їх виростають люди з різними особистісними якостями. Отже, значимої для виховання, очевидно, не як така практика, а соціальні установки батьків, їх особисте ставлення до дітей і їх спілкування із нею.

Виховання справді починається зі спілкування. Характер відносин матері з дитиною в перші місяці життя багато в чому визначає її подальше особистісне розвиток. Дитині передаються від матері багато особистісні властивості, але відбувається це не за механізмом біологічної спадковості, а через прояв матір'ю даних якостей як у рамках спілкування з дитиною, так і поза нею. Вже на другому півріччі життя у немовляти починає проявлятися особлива якість особистості, що зберігається протягом усього наступного життя, - прихильність до людей. Немовля досить рано починає демонструвати свої симпатії та переваги. Людина, що стала об'єктом найбільш сильної дитячої прихильності, здатний надати на нього сильніший виховний вплив: у його присутності дитина більш спокійна, рідше відчуває страх, веде себе більш активно. Діти психологічно сильніше прив'язуються до тих людей, які емоційно позитивно реагують на них. У поводженні з немовлям важливо дотримуватися "золотого правила": все робити вчасно, не запізнюючись і не забігаючи вперед, і ніколи не робити за дитину те, що вона вже може зробити сам.

У ранньому дитинстві (період від 1 до 3 років) у дитини вперше проявляються зовні певні особистісні особливості. Зароджується самосвідомість: до двох років дитина вже впізнає себе у дзеркалі та на фотографіях. До однорічного віку за його поведінкою видно, що він виділяє своє ім'я серед дорослих, що вимовляються, слів і реагує на нього, а в міру оволодіння мовою сам починає називати себе - спочатку по імені, так, як його називають оточуючі, а до трьох років усі діти вже активно використовують займенник "я". Це показник усвідомлення себе окремого індивіда. У цьому віці вже з'являється перша самооцінка, поки що не диференційована і носить безумовно позитивний характер: "Я добрий". Таке оцінювання себе стає базою для подальшого формування у дитини потреби у досягненні успіхів. Але в принципі дитина раннього віку оцінює себе так, як її оцінюють дорослі: при усвідомленні відповідності своєї поведінки вимогам дорослих вона радіє, а усвідомлюючи невідповідність, засмучується. Отже, саме дорослий у період формує самооцінку дитини. Батькам особливо важливо стежити за тим, щоб оцінки, що їх дають діти, були правильними, відповідали дійсності та відображали реальні можливості дитини. Відповідно до їх оцінками у дитини складається не тільки самооцінка, а й рівень домагань, що відображається в мірі складності завдань, за які він береться, розраховуючи досягти успіху. Нормальний рівень домагань зазвичай мають діти, які зазнавали частих невдач, виховуються у атмосфері доброзичливості і толерантності. У надмірно опікуваних дітей, позбавлених поведінкової свободи та незалежності, рівень домагань часто занижений. Дитина, що виросла в атмосфері суворості, яка виховується виключно шляхом чергування заохочень і покарань, може мати помірно високий рівень домагань. Нарешті дитина, яка рано зазнала безліч удач, примхлива, нерідко має підвищений рівень домагань.

Чим вище рівень домагань, тим раніше у дитини з'являється потреба в самостійності, тим частіше можна почути від неї заяву "Я сам!" Нерозривно із самостійністю у нього складається мотив досягнення успіху. Якщо практика виховання така, що дорослі звертають особливу увагу на успіхи дитини та по можливості не реагують на її невдачі, то у дитини формується та закріплюється саме потреба у досягненні успіхів. Тоді він із задоволенням береться за нову справу, неодмінно намагається зробити його добре і заслужити похвалу. Якщо ж дорослий у процесі виховання ігнорує успіхи дитини та часто карає її за невдачі, то у дитини складається протилежний мотив – уникнення невдач. Така дитина береться якісно виконати ті чи інші завдання лише під загрозою страху покарання за невиконання, і хоча в результаті вона може досягти успіху, але сама внутрішньо не прагне цього. Успіх стимулюється заохоченням, викликає позитивні емоції, і, прагнучи ще раз пережити їх, дитина знову намагається досягти успіху. Таким є циклічний психологічний механізм дії заохочень.

Переживання успіхів і невдач і реакцію дорослих є психологічної основою виховання дисципліни, і навіть фізичного і гігієнічного виховання у ранні роки. Дисципліна передбачає здатність дитини керувати своїми бажаннями, підпорядковувати миттєві спонукання заданим вимогам, досягненню більш серйозних, значних і віддалених цілей. Дисципліна ґрунтується на трьох здібностях, що формуються у дитини протягом раннього дитинства: довільної саморегуляції поведінки, усвідомленні відносної значущості мотивів та цілей та їх свідомому співпідпорядкуванні. Довільна саморегуляція пов'язана зі здатністю дитини володіти словом, за допомогою якого вона вчиться керувати своїми пізнавальними процесами, а потім і поведінкою. Але спочатку дитина навчається використовувати слова надання впливу поведінка інших покупців, безліч поступово переходить від цього впливу на власне поведінка. До кінця раннього дитинства вже можна домогтися хоча б певної міри довільності у регуляції власного сприйняття та пам'яті в межах вікових можливостей дитини.

Фізичне виховання у ранньому віці необхідне як зміцнення здоров'я, сили та витривалості дітей, але й їхнього інтелектуального розвитку. Справа в тому, що різноманітні довільні та автоматизовані рухи, що освоюються дитиною в процесі фізичного виховання, є складовою різних здібностей, які не можуть розвиватися без тонких і точних рухів. Це стосується технічних, творчих, художньо-образотворчих, музичних здібностей та багатьох інших. Крім того, вдосконалення рухів передбачає вироблення вміння довільно ними керувати.

Раннє дитинство є сенситивним періодом для формування в дітей віком елементарних гігієнічних навичок - користування горщиком, вмивання, чищення зубів тощо. види діяльності.

Після досягнення дитиною 3-річного віку та подолання відповідної вікової кризи її виховання йде за трьома основними лініями: 1) зміцнення емоційної саморегуляції; 2) морального виховання; 3) подальшого формування ділових якостей особистості. Емоційні процеси дошкільника стають більш стійкими, але вони, як і раніше, насичені та інтенсивні. На основі засвоєння досвіду реакції дорослих на свої дії дошкільник вже стає здатним до емоційного передбачення їх наслідків, може оцінити, чи заслуговує те, що він зробив, заохочення або покарання, і чекати на це з відповідними емоціями. Зовнішні прояви емоцій стають менш бурхливими проти раннім дитинством. З'являються нові емоції, що виражають співпереживання іншій людині. На цій основі розпочинається моральне виховання.

Дошкільник починає засвоювати моральні та етичні норми спочатку через наслідування. При цьому дорослим доводиться пояснювати йому, що можна робити і чого не можна, що означає чинити добре і що - погано, оскільки дитина ще не має моральної вибірковості і з однаковою ймовірністю наслідує хороші і погані зразки поведінки. Тільки через якийсь час дитина переходить від суто зовнішнього наслідування до появи внутрішньої потреби дотримання моральних норм - коли в нього накопичується власний практичний досвід дотримання цих норм і він бачить, що дотримання їх дітьми і дорослими, що оточують його, призводить до позитивного результату, а саме зміцненню міжособистісних взаємин, встановлення контакту, заохочення з боку дорослого, підвищення статусу групи однолітків. Зрозуміло, якщо дорослі не дбають про моральне виховання дитини, вона не засвоїть ні моральних норм, ні правил поведінки. Ступінь їх засвоєння дошкільником повністю залежить від того, які зусилля докладуть до цього дорослі. Поряд із словесними поясненнями дорослих величезну роль грає і той приклад, який вони подають дитині своєю поведінкою.

Засвоївши моральні правила і норми, дошкільнята починають стежити за тим, чи дотримуються їх оточуючі, перш за все однолітки. Погляд на дорослих у дітей у цьому віці ще не настільки критичний, оскільки для дошкільнят позиція дорослого здається очевидною: вони ще не вміють відокремлювати слова від вчинків, тому якщо дорослий наказує їм норми поведінки, для них це само собою означає, що він у будь-якому у разі прав. Дошкільнята часто бідують один на одного, інформуючи дорослих про недотримання норм і правил поведінки своїми товаришами. Керуються вони при цьому зовсім не бажанням, щоб покарали товариша. Для них дія з інформування дорослого про порушення правил іншою дитиною є лише демонстрацією власного знання цих норм і правил і бажання вкотре переконатися в правильності своїх уявлень. При цьому їх ще не дуже турбує, що ж спіткає товариша, провина якого виявиться: все переважує бажання заслужити похвалу та схвалення дорослого.

З прагнення до визнання та схвалення з боку оточуючих дорослих виростають ділові якості особистості дитини: потреба у досягненні успіхів, цілеспрямованість, почуття впевненості в собі, самостійність та багато інших. Мотив досягнення успіхів, своєю чергою, переростає у прагнення самоствердження. У сюжетно-рольових іграх дітей воно реалізується в тому, що дитина прагне взяти на себе головну роль, керувати іншими, не боїться вступити в змагання та прагне здобути у ньому перемогу. Дошкільнята починають свідомо надавати велике значення оцінкам, що даються їм дорослими, і не просто чекають на ці оцінки, а активно їх домагаються, прагнучи отримати похвалу. Це свідчить про те, що дитина вже вступила в період розвитку, сенситивна для формування життєво корисних особистісних властивостей, які в майбутньому мають забезпечити успішність її навчальної, трудової та інших видів діяльності.

Вже ранньому віці в дітей віком можна спостерігати різні реакцію успіх і невдачу, очевидно пов'язані з самооцінкою. Результати своєї діяльності дитина сприймає як залежні від її здібностей. У три роки більшість дітей вже мають найпростіше уявлення про власні можливості. Однак у цьому віці дітям ще недоступне встановлення причинно-наслідкових відносин між їх здібностями та зусиллями, що додаються. У чотири роки дитина вже оцінює свої можливості реалістичніше, уявлення про них визначаються шляхом порівняння результатів своєї діяльності з результатами діяльності інших людей. Шкала для такого порівняння задається інформацією про успіхи та невдачі при вирішенні завдань різного ступеня складності та інформацією про стійкість успіхів. Далі в процесі індивідуального розвитку у дитини формується уявлення про прикладені зусилля (чи було йому "легко" або "важко"), за яким виникає і конкретизується уявлення про здібності, але здатність як поняття і причина власних успіхів і невдач усвідомлюється дитиною приблизно з шести років.

Вище вже згадувалося, що до 3-річному віку у дитини зазвичай є відносно стабільний рівень домагань, але вона ще далеко не адекватна, як правило, завищена і навіть до 5-6 років сама по собі ближче до реальності не стає. Необхідною умовою для формування адекватного рівня домагань (через оцінку дитини виходять з оцінок дорослої і повторюють їх) є регулярне отримання дитиною інформації від дорослого про свої успіхи та невдачі, про те, яких саме результатів вона досягла при вирішенні завдань, і якщо батьки постійно дбають про це, то вже у 4-4,5 роки діти починають виявляти розумну обережність при виборі завдань.

Здатність до самосвідомості у дошкільника виходить межі теперішнього часу і стосується оцінки як минулого, і майбутнього. Дошкільнята часто ставлять запитання на кшталт: "Яким я був, коли був маленьким?" або: "Яким я буду, коли виросту?" Відповіді дорослих на ці питання містять у собі потужний виховний вплив, здатний змусити дитину прагнути стати людиною з певними цінними якостями: сильною, доброю, сміливою, розумною тощо.

4.6. Виховання молодшого школяра

Молодший школяр, який знаходить у цьому віці рефлексію та здатність планувати свою діяльність, виховується вже не лише через розмови та приклади з боку дорослих, а й у рамках різних видів власної активності, яка стає систематичною, предметною та цілеспрямованою. Основні види діяльності, що надають виховний вплив на молодших школярів, - вчення, гра, спілкування та працю.

Вчення є сильним засобом виховання через те, що воно передбачає спілкування та взаємодію дитини з учителем і товаришами, особистості яких впливають на особистість учня. Отже, у навчальній діяльності відбувається як навчення, а й виховання. У процесі вчення набуваються не тільки знання, вміння та навички, а й відбуваються формування та закріплення певних якостей особистості, нахилів, здібностей, інтересів, потреб, рис характеру.

У початковий період вчення основний зміст виховної роботи пов'язані з формуванням в дитини потреби у знаннях, пізнавальних інтересів, бажання пізнати істину, прагнення до безперервного самоосвіти та саморозвитку. Фундамент цих якостей закладається ще до школи на основі природної допитливості дітей, яку треба всіляко підтримувати та розвивати. Необхідно докладно, доступно і чесно відповідати на питання, що цікавлять дитину, і вчити її самому знаходити на них відповіді. Протягом молодшого шкільного віку навчальна мотивація утворює єдність двох базових потреб: потреби у знаннях та потреби у досягненні успіхів. Школярі починають усвідомлювати життєве значення цих потреб та динаміку їхнього функціонування. Зокрема, вони починають розрізняти здібності та зусилля, що додаються, і розуміти, що їх успіхи більше залежать від старання.

Власне успіхи школярів оцінює насамперед учитель, і саме його думка є визначальним чинником усвідомлення дітьми молодшого шкільного віку своїх особистісних якостей. Школярі 3-4 класів здатні розрізняти, коли оцінки заслужені і коли вони не відповідають реальним успіхам. Встановлено, наприклад, що чим легше завдання, за успішне розв'язання якого учень удостоюється похвали вчителя, тим з великою підставою він вважає, що вчитель низько оцінює його здібності. І навпаки, чим важче завдання, невдача у вирішенні якої викличе осуд вчителя, тим швидше учень зробить висновок про високу оцінку педагогом його здібностей. Іншими словами, учень розуміє, що дефіцит здібностей може бути компенсований стараннями і що за наявності високорозвинених здібностей можна докласти небагато зусиль. Наступним кроком у розумінні сутності зусиль і здібностей є висновок учня про те, що оцінювати і хвалити людей треба не стільки за здібності, скільки за зусилля. Усвідомлення цього факту стає сильним стимулом для самовдосконалення та потужною мотиваційною основою самовиховання.

Якщо невдача приписується факту, що учень не доклав необхідних зусиль до розв'язання завдання, вона викликає значно менше засмучення, оскільки змушує дитину сумніватися у здібностях. Це притаманно тих дітей, які мають домінує саме мотивація досягнення успіхів. Зокрема дослідження показали, що задоволеність успіхами у таких дітей тим більше, чим більше зусиль вони доклали для їх досягнення.

Правильне виховання прагнення до досягнення успіху залежить від стилю спілкування дітей з дорослими, що їх виховують (як батьками, так і вчителями), від характеру їх взаємовідносин, що складаються в ситуаціях, де можливе досягнення успіху в якійсь діяльності. Було показано, що мотивація уникнення невдач частіше формується у дітей, чиї батьки відрізняються такими особливостями: по-перше, їх більше хвилює, чи відповідає їхня дитина соціальним нормам, чи не гірші її успіхи порівняно з успіхами однолітків, ніж прогрес дитини щодо самої себе і відповідність досягнутих їм результатів докладеним зусиллям. По-друге, батьки таких дітей менше зважають на їхні бажання, встановлюють за ними жорсткий контроль, рідше спонукають дітей до самостійної роботи, надають їм допомогу не у формі порад, а шляхом втручання в їх діяльність та нав'язування своєї думки. По-третє, ці батьки часто скаржаться на відсутність у дітей здібностей, дорікають за недостатнє старання, а досягнуті успіхи пояснюють переважно легкістю виконуваних завдань, дуже рідко хвалять своїх дітей за досягнення, які невдачами часто незадоволені.

Гра у молодших школярів також є засобом формування та розвитку багатьох корисних особистісних якостей, які поки що не можуть складатися у них у більш "серйозних" видах діяльності. У цьому плані гру молодших школярів вважатимуться підготовчим етапом розвитку та перехідним моментом до включення дитини на більш ефективні з виховної погляду види діяльності - вчення, спілкування і працю. Гра для молодших школярів, як і для дошкільнят, служить засобом задоволення різноманітних потреб дитини та розвитку її мотиваційної сфери. У грі з'являються та закріплюються нові інтереси, нові мотиви діяльності дитини.

Перехід від ігрової діяльності до трудової у цьому віці важко помітити, оскільки один вид діяльності може непомітно перейти в інший, наприклад гра-конструювання - створення реальних корисних предметів, тобто в працю. Якщо вихователь зауважує, що у навчанні, спілкуванні чи праці в дитини не виявляються необхідні корисні якості особистості, насамперед слід подбати про організацію таких ігор, де відповідні якості могли б виявитися і розвинутися. Так, лідерські та організаторські якості дитина починає виявляти насамперед у колективних сюжетно-рольових іграх, домагаючись отримання більш значущих і насичених діями ролей. Якщо цього немає, то починати формування в нього цих якостей у більш зрілих видах діяльності дуже складно. І навпаки, якщо дитина виявляє у навчанні, спілкуванні та праці важливі якості особистості, то їх обов'язково потрібно задіяти в іграх, створюючи нові, складніші ігрові ситуації, що просувають його розвиток уперед.

Самі ігри молодших школярів у порівнянні з іграми дошкільнят набувають більш досконалих форм, перетворюються на розвиваючі. Їх зміст збагачується за рахунок індивідуального досвіду, що набуває дітьми. В іграх все більше використовуються знання, що набувають школярами, особливо з галузі природничих наук і занять працею в школі. І індивідуальні, і групові ігри дедалі більше інтелектуалізуються. У цьому віці важливо, щоб дитина була забезпечена достатньою кількістю розвиваючих ігор у школі та вдома та мала час для занять ними. Елементи гри вносяться і вчення, особливо в першому класі.

Спілкування молодших школярів також виходить на новий рівень порівняно з дошкільним дитинством та несе у собі потужний виховний потенціал. Зі вступом дитини до школи відносини з оточуючими людьми істотно змінюються. Насамперед значно збільшується час, що відводиться на спілкування: школяр більшу частину дня проводить у контакті з іншими людьми. Змінюється зміст спілкування, до нього включаються теми, які пов'язані з грою, виділяється особливе ділове спілкування як із дорослими, і з однолітками. У перших класах школи діти більше спілкуються з учителем, виявляють щодо нього більший інтерес, ніж до одноліткам, оскільки авторитет вчителя є їм вищим. Але до кінця початкової школи авторитет і значущість постаті вчителя вже не настільки незаперечні, у дітей зростає інтерес до спілкування з однолітками, який далі, у підлітковому та старшому шкільному віці, посилюється. Поряд із цими зовнішніми змінами характеру спілкування воно перебудовується і внутрішньо, змінюються його теми та мотиви. Якщо в першому-другому класах перевага дітей при виборі серед своїх товаришів партнерів зі спілкування визначалася в основному оцінками вчителя, то до третього-четвертого класу учні вже здатні самостійно оцінити особисті якості та форми поведінки партнерів зі спілкування.

Поява в дитини оцінок, які залежать від думки вчителя, означає, що він складається своя внутрішня позиція - усвідомлене ставлення себе, до оточуючих людей, подій і справам. Факт становлення такої позиції внутрішньо проявляється в тому, що в свідомості дитини виділяється досить стійка система моральних норм, яким вона намагається слідувати завжди і скрізь незалежно від обставин, що складаються, і точки зору на це навколишніх дорослих. Швейцарський психолог Ж. Піаже встановив, що протягом молодшого шкільного віку діти завдяки постійному широкому спілкуванню переходять у своїх уявленнях про моральність від морального реалізму до морального релятивізму.

Моральний реалізм у розумінні Ж. Піаже - це тверде і категоричне розуміння добра і зла, що поділяє все, що існує тільки на дві категорії - хороше і погане - і не вбачає півтонів у моральних оцінках. Така думка відображається насамперед у тих зразках літератури, кінематографу та інших видів мистецтва, на яких виховується дитина-дошкільник: у дитячих казках, фільмах, книгах практично всі персонажі чітко діляться на позитивних та негативних, причому негативні герої майже не мають привабливих рис ні в зовнішності, ні в поведінці, якщо тільки не вдають позитивних. Всі вчинки головного позитивного героя зазвичай не викликають засудження, і, навіть якщо вони входять у суперечність із загальноприйнятими моральними нормами, це найчастіше просто їх незнанням. У реальному житті такого однозначного поділу на добро і зло, позитивне та негативне провести неможливо.

До кінця молодшого шкільного віку у дитини вперше проявляється моральний релятивізм, заснований на переконанні в тому, що кожен має право на справедливе та поважне ставлення до себе, у кожного є переваги та недоліки, причому одна і та ж якість може в конкретних ситуаціях виявитися як тим. , і іншим, й у кожному вчинку людини можна побачити морально виправдане і осуждаемое. Цей підхід дається взнаки і в тому, якій літературі тепер воліють діти: їх більше цікавлять твори, в яких герої йдуть шляхом самовиховання і самовдосконалення, здійснюють внутрішню роботу. Відмінності між позиціями дітей, які перебувають на рівні морального реалізму та морального релятивізму очевидні.

Праця молодших школярів проти дошкільним періодом переходить на якісно новий рівень. Якісь елементарні, але постійні обов'язки по дому дитина повинна мати вже з 4-5 років. У домашній праці виховуються акуратність, відповідальність, працьовитість та багато інших корисних якостей. Він потрібний не тільки для того, щоб дитина допомагала батькам по дому, а й для успішного вчення. Основні види праці, які виховують та розвивають дитину як особистість, - це обладнання та прибирання будинку, ведення домашнього господарства, участь разом з батьками у вирішенні фінансових питань, у приготуванні їжі, догляд за рослинами та тваринами тощо. У сільській місцевості це ще й сільськогосподарські роботи. Догляд за власним житлом розвиває у дитини почуття господаря, формує у нього організованість, удосконалює його практичне мислення. У кожної дитини в будинку має бути власне місце для навчальних занять, ігор та відпочинку, в обладнанні якого йому необхідно безпосередньо брати участь.

Ініціатива в організації всіх цих дій спочатку належить дорослим, але в міру дорослішання дитини має переходити до неї самої. Молодші школярі можуть виконувати свої трудові обов'язки цілком самостійно, тільки у випадках нагальної потреби звертаючись за допомогою до дорослих. Це необхідна умова для розвитку у дітей самостійності та працьовитості, сенситивним періодом для чого є молодший шкільний вік. Працьовитість виникає як наслідок систематично повторюваних успіхів при додатку достатніх зусиль і одержанні дитиною заохочення за це, особливо тоді, коли він виявив наполегливість у досягненні своєї мети. Для розвитку працьовитості сприятливою передумовою є ще й те, що навчальна діяльність спочатку є для молодших школярів суттєвими труднощами, які доводиться долати. Тому дорослому необхідно використовувати добре продуману систему заохочень дитини за успіхи і більше заохочувати досягнення, які виявилися для дитини важкими і більше залежали від докладених нею зусиль, ніж здібностей. Необхідно також, щоб дитина отримувала задоволення від праці, щоб праця задовольняла важливі для неї потреби.

Самостійність у молодшого школяра виховується лише за умови, що дитині доручають самостійно виконувати якісь важливі справи і навіть довіряють йому. Необхідно вітати будь-який прояв дитиною самостійності у справах незалежно від того, чи досягла вона фактичного успіху при їх виконанні. Найбільш широкі можливості для формування самостійності надають види праці, пов'язані з самообслуговуванням: приготування їжі, ремонт одягу, виготовлення та ремонт предметів домашнього вжитку та особистого користування. Крім того, участь дітей у прибиранні житла розвиває у них акуратність та охайність. Це не просто базові психогігієнічні навички, а й основа екологічного виховання, формування дбайливого ставлення до природи.

4.7. Виховання підлітків та юнаків

З настанням підліткового віку докорінно змінюється спосіб життя дитини: більшу частину часу вона починає проводити поза сім'єю - у школі, на вулиці, у спілкуванні з однолітками або іншими дорослими людьми за межами свого місця проживання. Навіть у моменти фізичного перебування вдома психологічно підліток здебільшого перебуває поза ним, розмірковуючи про шкільні та інші позасімейні справи.

Психологічний вихід межі сім'ї зазвичай супроводжується посиленням виховної ролі спілкування з однолітками і дорослими, засобів і культури. Вчення як таке відходить другого план, а головна психологічна активність підлітка спрямовано формування особистості.

Школа є для підлітка перехідною ланкою на шляху віддалення від сім'ї та самостійного виходу у світ. З одного боку, вона ще чимось нагадує сім'ю: у школі зберігається ставлення до підлітків як до дітей, дорослі перебувають у позиції вихователів та висувають відповідні вимоги. Більш рівноправними відносини учнів із вчителями стають лише за переході у старші класи. Дорослі, з якими підлітки вступають у спілкування - керівники гуртків, спортивні тренери та інші - це вже чужі люди, і відносини з ними будуються здебільшого як ділові та офіційні.

Школа формує у юнаків та дівчат певні якості, необхідні для переходу до самостійного життя. Насамперед виховуються якості, пов'язані з самообслуговуванням, улаштуванням власного життя у всіх сенсах. Молоді люди, які закінчують школу, повинні вміти самостійно знаходити роботу чи влаштовуватися на навчання, наймати та обладнати житло, забезпечувати себе харчуванням та одягом, вирішувати інші ділові та особисті проблеми, пов'язані з устроєм життя, які досить легко вирішує соціально адаптована доросла людина.

Для самостійного життя необхідні також якості, що стосуються орієнтації у соціальному, політичному, економічному та культурному житті суспільства. У кожного випускника школи мають скластися переконання, світогляд, система соціальних установок, що визначають його ставлення до світу, людей, самого себе. Однак практика показує, що сталий світогляд у старших класах школи ще тільки починає формуватися і не до кінця складається навіть протягом усього періоду юності. Саме тому молодь виявляється основною групою ризику при залученні до криміногенної діяльності та екстремістських організацій, які залучають зовнішньою атрибутикою, за якою стоять ідеї, що пригнічують самостійну особистість.

Звідси випливає завдання виховання ще однієї групи особистісних якостей – моральної основи особистості та її культури. До закінчення школи у молодих людей має бути сформовано моральне світогляд, вони повинні утвердитися у своїх уявленнях про те, що вважають для себе допустимим, а що – ні. У принципі, життя, що ускладнюється в міру дорослішання школяра, все частіше змушує його робити власний моральний вибір заради збереження благополучних відносин з оточуючими та підтримки позитивної самооцінки. Старшокласники набагато більше зріло, ніж підлітки, трактують поняття справедливості та порядності. Якщо у п'ятому класі більшість учнів на питання, що означає розділити щось цінне за справедливістю, відповідають: "Справедливо - це коли всім однаково", то в десятому класі тих, хто відповідає таким чином, практично не залишається, всі кажуть: "Справедливо - це коли кожному відповідно до його внеску".

Усі перелічені якості особистості необхідно формувати в школярів у роки навчання, і основне виховне навантаження посідає саме середній і старший шкільний вік. Цей період у масштабах життя учня триває досить довго - зазвичай сім років, але цього часу для виховання якостей, необхідних у житті, вистачає не всім. До закінчення школи випускники досить сильно різняться між собою за рівнем "подорослішання": хтось повністю готовий до самостійного життя і психологічно набагато більше схожий на дорослих, а хтось ще тривалий час залишається інфантильним.

Для того щоб час і можливості, що є в підлітковому та ранньому юнацькому віці, були ефективно реалізовані, необхідно з перших місяців навчання дітей у середній ланці школи поступово змінювати співвідношення часу, що витрачається на навчання та виховні заходи. Цей час - показник важливості відповідно до навчальних та виховних, що розвивають людину інтелектуально та особистісно завдань. Школярам необхідно дати більше часу та можливостей для особистісного розвитку. Досвід показує, що й у старших класах школи як і домінує завдання засвоєння знань, а виховання та особистісний розвиток відстають, розцінюються як щось другорядне, то загалом це уповільнює процес психологічного дорослішання дітей. В результаті до закінчення школи вони за рівнем соціально-психологічного розвитку відстають від однолітків, які перебували в більш сприятливих для особистісного розвитку умовах, часом на чотири-п'ять років. Якщо ж середніх і старших класах школи пріоритет віддається вихованню, т. е. прискореному особистісному розвитку дітей, то надалі швидшими темпами йде й навчання, інтелектуальний розвиток. Це тому, що сформовані особистісні якості стають основою вдосконалення людини у всіх видах діяльності, зокрема у навчальної.

Спілкування з однолітками та дорослими за своєю структурною організацією та змістом у підлітків у порівнянні з початковою школою значно змінюється. У підлітковому віці посилюється потяг до спілкування з однолітками, наслідком чого стає деяка психологічна ізоляція підлітків від дорослих, що супроводжується утворенням невеликих замкнутих груп друзів, які живуть автономним, відокремленим життям. Але навіть при зниженні впливу дорослих на підліткові групи це природне прагнення підлітків та юнаків до міжособистісного спілкування в межах свого віку можна використати з максимальною користю для виховання.

Підлітки та юнаки утворюють замкнуті одновікові угруповання тому, що їх починають хвилювати важливі життєві питання і вони не бачать можливості відкрито обговорити їх ні з ким іншим, окрім як один з одним. Крім цього, у підлітків виникає безліч специфічних саме для даного віку інтересів, задовольнити які вони в змозі тільки при безпосередньому спілкуванні один з одним, так як дорослим їхні справи можуть здаватися нецікавими і такими, що не заслуговують на увагу. Багато з цих питань та інтересів мають велике значення для особистісного розвитку. Через спілкування з однолітками підлітки і юнаки засвоюють моральні ідеали, норми й форми поведінки над вигляді абстрактного знання у тому, " як треба " , а вигляді прийнятих собі особисто цінностей. Контактируя один з одним, пробуючи себе у спільних справах, приміряючи він різні ролі, вони засвоюють рольові форми поведінки, формують і розвивають в собі ділові якості, навчаються керувати і підкорятися, бути організаторами і виконавцями. Спілкування у віці є найважливішою школою самовиховання.

Щоб можливості, створювані спілкуванням, були максимально реалізовані дітьми, їм необхідно якнайбільше взаємодіяти як між собою, а й із дорослими у різних справах і ситуаціях. Бажано, щоб неформальні, стихійно утворювані угруповання дітей були на увазі у дорослих, але не для прямого втручання у їхні справи, а з тією метою, щоб педагогічно та психологічно вміло керувати ними, посилюючи їх позитивний виховний вплив.

Дорослі, які входять у спілкування підлітків та юнаків, можуть принести їм відчутну користь. Насправді підлітки дуже потребують допомоги старших, хоча самі можуть не усвідомлювати цього, не шукати такої допомоги і не прагнути встановлення та посилення психологічного контакту з дорослими. Діти через недостатній рівень особистісного розвитку часто що неспроможні знайти правильні відповіді хвилюючі їх питання, що вони активно обговорюють між собою, і тут допомога дорослих неоціненна, треба правильно і коректно її організувати.

Особливо сприятливі можливості для спілкування підлітків та юнаків з дорослими створює їхню спільну працю. Участь у праці разом із дорослими формує у підлітка почуття справжньої дорослості та відповідальності. Для прискореного розвитку в підлітків цього почуття їх необхідно включати до спільної праці, окреслюючи їм чітке коло прав та обов'язків. Довіра дорослого дуже імпонує підлітку, тому що в цьому випадку задовольняється його потреба не просто здаватися дорослим, а справді бути ним. Підліток зазвичай дуже намагається виправдати надану йому довіру, і що старше він стає, тим більш рівноправному по відношенню до дорослого становища опиняється у сімейному праці й у якийсь момент може повністю замінити дорослого, виконавши певну роботу цілком самостійно.

Для того, щоб підлітки з властивим їм загостреним прагненням до незалежності позитивно сприймали керівництво їх діяльністю з боку дорослих, це керівництво має бути засноване на рівноправному, поважному ставленні до них, опіка не повинна виходити за межі розумного. Діти відкидають як надмірну турботу про них, так і деспотичне управління, яке ґрунтується на бажанні дорослого продемонструвати свою владу. Така поведінка дорослих викликає у підлітків і тим більше старшокласників рішучий протест. Особливо сильні наслідки авторитарної поведінки дорослих стосовно дітей, що зростають у сім'ї. Встановлено, наприклад, що надто авторитарних батьків починають боятися самостійно приймати рішення, втрачають бажання брати він відповідальність. Вони менш впевнені в собі, менш допитливі, менш зрілі в соціально-моральному відношенні, хоча з проблемами суто інтелектуального характеру можуть справлятися нітрохи не гірше за однолітків, які виросли в сім'ях з демократичним стилем виховання.

Виховання через засоби масової інформації та культури специфічно тим, що цим процесом управляти важче, ніж впливом школи, сім'ї та однолітків. ЗМІ впливають на молоде покоління, пропагуючи певні цілі та цінності життя, зразки поведінки.

Цікавитись газетами, журналами, телепередачами, інтернет-ресурсами, призначеними для дорослих, діти зазвичай починають ще у молодшому підлітковому віці. Якщо процесом споживання підлітками інформації, що міститься у цих джерелах, не управляти, то з урахуванням епізодичності, випадковості та нерегулярності інтересів дітей до інформації певного роду її виховний вплив стає непередбачуваним. Через війну в дітей віком не формується вибірковість читання, без якої важко орієнтуватися у величезному потоці інформації, що надходить із безлічі існуючих наші дні джерел.

Штучно обмежити звернення дитини до сучасних джерел масової інформації та культури неможливо. Дотримуватися або не дотримуватись вікових обмежень для перегляду фільмів і телепередач, читання літератури та періодики, користування інтернет-ресурсами - особиста справа сім'ї, в якій виховується дитина, а якщо вона добре володіє сучасною технікою, то може і знехтувати позицією батьків, тим більше, що їх Можливості контролю за тим, що дивиться, читає і слухає їх дитина, далеко не безмежні. Замість того щоб встановлювати будь-які обмеження та заборони, розумніше формувати у дітей певний смак, соціальну та культурно-естетичну позицію. Дорослі, що оточують дитину, можуть надати їй у цьому неоціненну допомогу. Кожен із них щодня щось читає, чує і бачить і тому має можливість порекомендувати щось прочитати чи подивитись підлітку чи юнакові, прокоментувати отримані ним відомості.

Бажано, щоб інформування про соціальні, політичні, економічні та культурні події в сім'ї та школі стало регулярним та взаємним. Цим систематично повинні займатися не лише вчителі та батьки, а й самі діти. Тоді в них виробляться потреба у зверненні до засобів масової інформації та культури, установка на розуміння, знання, запам'ятовування прочитаного, побаченого та почутого, добрий смак та вибірковість у сприйнятті інформації. Рекомендуючи дітям, батьки та вчителі постійно повинні мати на увазі виховне значення звернення до засобів масової інформації.

Молодіжна мода і масова культура також мають на дітей великий виховний вплив, і по тому, наскільки сильно підлітки ними захоплюються, може здатися, що цей вплив досить серйозний, стійкий і глибокий. Насправді це далеко не завжди так: глибокий, серйозний та довготривалий вплив надають ті зразки масової культури, які справді мають художню цінність, але їх не так багато. Більшість тимчасових захоплень підлітків явищами масової культури поверхові і з віком проходять, а самі ці культурні явища забуваються. Тривогу повинні викликати не самі по собі захоплення підлітків і юнаків масовою культурою, а їх довготривалі наслідки: тривале відволікання уваги від інших, більш серйозних джерел особистісного розвитку і, як наслідок, втрата цінного часу, а в подальшому - втрата бажання прикладати духовні зусилля для осмислення та переробки інформації, що надходить.

Тимчасовість і минущість захоплень модою і масової культурою не означають, що вони взагалі впливають на особистість підлітка чи старшокласника. Вплив цей, безсумнівно, має місце, але він опосередковується спілкуванням з однолітками, які розділяють подібні захоплення. Відомо, наприклад, що дотримання однієї й тієї ж моді, інтерес до одних і тих самих явищ масової культури служать для оточуючих людей сигналом того, що їх носії та пропагандисти мають певні спільні погляди. Це орієнтує підлітків та юнаків у виборі кола друзів, приятелів для спілкування. Однакові смаки підлітків і юнаків нерідко є ознакою подібності хвилюючих їх особистих проблем. Це забезпечує міжособистісний вибір і вибірковість у спілкуванні, а воно, своєю чергою, будучи замкненим на певному колі людей, спрямовує виховання.

4.8. Самовиховання підлітків та юнаків

В принципі, займатися самовдосконаленням дитина може вже в ранньому дитинстві, коли освоює навички поводження з предметами. Намагаючись виконати певну дію, дитина наполегливо домагається свого, і, коли в нього нарешті це виходить, вона відчуває задоволення. Емоційно переживаючи ситуацію успіху, маленька дитина поки не усвідомлює, що у своїй щось змінюється у ньому самому, змушує його переходити новий рівень психічного розвитку. Дошкільник вже володіє поняттями, що характеризують особисті якості людей, і цікавиться вираженістю цих якостей у себе, але не може обійтися при цьому без вказівок та допомоги дорослих. І до, і після вступу до школи всі види діяльності, якими дитина займається сама - гра, спілкування, вчення, праця - є засобами її особистісного розвитку. Але займаючись ними, дитина не усвідомлює змін, що відбуваються з нею: молодший школяр може керувати своїми знаннями і вміннями, але не якостями особистості. Зрозуміло, він прагне виправити свої недоліки, але ще може побачити їх і більше вплинути ними сам, без допомоги дорослих. І лише в підлітковому віці, коли дитина знаходить здатність судити про свої особисті якості та оцінювати їх самостійно, без участі дорослих, ми можемо говорити про свідоме цілеспрямоване самовиховання.

Підлітки у віці 12-13 років вперше починають замислюватися над можливостями фізичного, інтелектуального та особистісного самовдосконалення та робити для досягнення цієї мети свідомі цілеспрямовані зусилля. У цьому віці загострюються увага до своїх недоліків та прагнення їх виправити. Але ці недоліки підлітки вбачають насамперед у своєму фізичному розвитку, а не в особливостях психіки. Серед психологічних особливостей першим об'єктом самокритики підлітка стають недостатньо розвинені вольові якості (схильність до впливів, невміння відстояти свою точку зору, недостатня цілеспрямованість, невміння віддати перевагу більш важкій і віддаленій меті перед найближчими та легкими). Тому багато підлітків як засіб самовиховання вибирають заняття спортом, так як він сприяє і фізичному розвитку, і формуванню вольових якостей.

Крім того, дівчатка-підлітки для досягнення фізичної досконалості можуть почати обмежувати себе в їжі, що також передбачає подолання труднощів. Досягнення більш високих результатів у спорті стимулює подальший розвиток мотивації досягнення успіхів. Вольові якості, що формуються в заняттях спортом, поширюються і на інші види діяльності: підлітки починають більш відповідально розпоряджатися своїм часом, намагаються витрачати його більш раціонально. Для хлопчиків поряд зі спортом однією з головних сфер самовиховання стають фізична праця та заняття мистецтвами, а для дівчаток - вчення, домоводство і заняття мистецтвами.

Самовиховання підлітка та юнака потребує участі та заохочення з боку дорослих, адже саме вони створюють для цього основні можливості. Дорослим – і батькам, і педагогам – слід активно підтримувати прагнення дітей до самовиховання починаючи з появи перших ознак. Підлітку у його фізичному самовихованні найкраще допомагають організовані систематичні заняття спортом. Вони не повинні мати на меті обов'язкового встановлення рекордів, головне, щоб вони приносили дитині задоволення, зміцнювали її здоров'я та покращували самопочуття. Особливо корисним є спорт для фізично ослаблених дітей. Якщо ж дитина переходить до занять спортом під керівництвом досвідчених тренерів з перспективою досягнення помітних успіхів, то виховне завдання цих занять стає іншим і виходить за межі простого фізичного або вольового самовдосконалення.

Заняття фізичною культурою та спортом корисні для підлітків тим, що є гарною школою вироблення необхідних якостей особистості. Але це єдиний засіб вольового розвитку людини. Якості волі, вироблені у фізичних вправах, який завжди виявляється у інтелектуальних та інших видах діяльності, не забезпечують вольових проявів у моральній сфері життя (інакше колишні спортсмени не ставали б членами організованих злочинних угруповань). Вольові якості особистості слід виробляти у сферах діяльності, яких вони мають пряме ставлення й у яких виявлятися практично.

Зацікавлена, доброзичлива та діяльна участь дорослого у самовихованні підлітка зазвичай допомагає останньому повірити у свої сили, подолати характерні для цього віку кризові явища та комплекси. Велику роль у самовихованні підлітка і юнака відіграє приклад дорослого, але насправді підлітки частіше наслідують привабливі якості не дорослих, з якими реально спілкуються, а художніх персонажів, відомих спортсменів, артистів або музикантів - так званих кумирів. У особистому спілкуванні прикладом найчастіше стають молоді люди набагато старше їх, т. е. які стосуються того ж самому поколінню, але здаються підліткам вже дуже дорослими. Саме їм наслідують підлітки в демонстрації особистісних якостей і намагаються виробити такі самі.

Ще складніша психолого-педагогічна ситуація, що з самовихованням, виникає тоді, коли перед старшокласниками постає проблема морального самовдосконалення. Тут їм доводиться стикатися з безліччю суперечностей та проблем. Одна з них – протиріччя між властивим юності романтизмом та необхідним у житті прагматизмом. Повністю відмовитися від будь-якої однієї з цих сторін життя для юнака неможливо, та й не потрібно. У цьому випадку роль дорослого полягає в тому, щоб показати молоді, що насправді романтичні та прагматичні ідеали та цінності цілком сумісні та поєднуються на рівні вищих духовних та матеріальних людських цінностей. Людина може бути досить прагматичною і розважливою у справах, але в моральному відношенні залишатися порядною, виявляючи доброту та співчуття до людей. Для вирішення подібних проблем слід звернути увагу юнаків та дівчат не лише на романтико-пригодницькі сюжети у літературі та кінематографі, а й на найкращі твори ділової літератури, особливо біографії видатних особистостей у цій сфері. Важливо допомогти молодим людям знайти у прагматично орієнтованих героїв привабливі моральні та романтичні риси, а у романтиків – корисні ділові властивості.

Загалом самовиховання особистості проходить кілька ступенів розвитку, що виходять далеко за межі підліткового та юнацького віку. Крім фізичного та морального самовдосконалення, особистість робить зусилля з професійного та соціально-світоглядного самовиховання та досягнення цілей самоактуалізації. Цей процес продовжується все свідоме життя людини.

Тема 5. ПСИХОЛОГІЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

5.1. Педагог як суб'єкт педагогічної діяльності. Психологічні вимоги до особистості педагога

Педагогічна психологія традиційно включає спеціальний розділ - " Психологія вчителя " , у якому розглядаються особливості професійної ролі вчителя, його функції, здібності, вміння, аналізуються вимоги, що пред'являються до нього, і сформовані в суспільстві по відношенню до нього соціальні очікування. Професія вчителя - одне з найдавніших, її основна громадська функція - забезпечення зв'язку поколінь, наступності.

По предмету праці професія педагога належить до типу професій " людина - людина " , т. е. основна сутність його полягає у спілкуванні з людьми (Е. А. Климов виділяє також типи професій " людина - природа " , " людина - техніка " , "людина - знак" та "людина - художній образ" [31]). Показаннями до вибору професій даного типу є наявність у індивіда наступних якостей: стійко хорошого самопочуття під час роботи з людьми, високої потреби у спілкуванні, здатності до співпереживання, вміння слухати та вислуховувати, широкого кругозору, високої мовної культури. Представники професій типу "людина - людина" здатні швидко і правильно розуміти наміри, помисли, настрій інших людей, добре пам'ятати і пам'ятати знання про особисті якості багатьох різних людей, керувати, вчити і виховувати. До вибору професій даного типу існує й ряд протипоказань: виражені дефекти мови, монотонна невиразна мова, замкнутість, нетовариство, повільність, байдужість до оточуючих людей, відсутність безкорисливого інтересу до іншої людини.

Крім цих загальних вимог, професія педагога висуває до її суб'єкта ще низку специфічних вимог. Усі вони можуть бути класифіковані з двох підстав. По-перше, серед них виділяються головні вимоги, без задоволення яких у принципі неможливо стати кваліфікованим учителем та (або) вихователем, і додаткові, відповідність кожному з яких не є для педагога обов'язковим, але підвищує його навчальний та виховний потенціал, розширює його можливості впливу на учнів. По-друге, серед вимог до вчителя розрізняють постійні, властиві педагогу будь-якого історичного періоду у суспільстві, і мінливі, зумовлені особливостями даного етапу розвитку суспільства, у якому живе і працює педагог.

Головними постійними вимогами, що висуваються до педагога, є любов до дітей, любов до педагогічної діяльності, наявність глибоких спеціальних знань з предмета, що викладається, широка загальна ерудиція, педагогічна інтуїція, високорозвинений інтелект, високий рівень загальної культури та моральності, професійне володіння різноманітними методами дітей. Без будь-якої з цих якостей успішна педагогічна робота неможлива. Як зазначав ще наприкінці ХІХ ст. П. Ф. Каптерєв, любов до дітей і юнацтва потрібно відрізняти від любові до вчительської професії: "Можна дуже любити дітей, глибоко симпатизувати юнацтву і в той же час бути не схильним до вчительської діяльності; можна, навпаки, нічого не мати власне проти вчительської" діяльності, віддавати перевагу її навіть іншим, але не плекати ні найменшого розташування ні до дітей, ні до юнацтва ". [32] Вчителю необхідні набагато більші знання у сфері свого предмета, ніж передбачено шкільною програмою, учні відразу відчувають, що педагог має такі знання. Одним з основних недоліків вчителя вони вважають те, що він викладає "слово в слово за підручником" і не може відповісти на питання, що у них виникають. Поряд із спеціальними знаннями вчителю необхідні й загальні високі показники інтелектуального розвитку, щоб бути для учнів цікавим співрозмовником: однією з головних переваг вчителя в їхніх очах виявляється те, що "з ним є про що поговорити, крім предмета". Без своєї високої моральної планки вчитель може бути прикладом для дітей, немає морального права пред'являти їм вимоги, що стосуються їх вихованості, не може вимагати від дітей дотримання моральних норм, а то й дотримується їх сам. Нарешті різноманітність застосовуваних методів також піднімає авторитет педагога у власних очах учнів, зміцнює повагу щодо нього як до професіоналу і підвищує інтерес учнів до предмета.

Додатковими, але відносно стабільними якостями, очікуваними від педагога, є товариськість, артистичність, почуття гумору, гарний смак та ін. своїх якостей. Наприклад, вчитель-предметник може бути за натурою не дуже товариською людиною, але його дидактичні і мовні здібності можуть бути розвинені настільки, що за відсутності цього корисної якості він може залишатися хорошим вчителем. Однак невідповідність будь-якій з головних вимог не може бути компенсована жодними додатковими важливими якостями.

Питання про мінливі якості педагога, які від нього вимагаються на даний момент розвитку суспільства, дещо складніше. Кожна нова ситуація у суспільстві ставить нові цілі освіти, т. е. вимагає нових психологічних особливостей від членів суспільства, сприяють його подальшому прогресивному розвитку. Існуюча система освіти перебудовується за суспільством, але відбувається це відразу, і з деяким відставанням. Щоб формувати в учнів потрібні сьогодні якості, педагоги самі повинні мати ці якості, для чого багатьом з них необхідно докласти чималих зусиль до власного самовиховання та самоосвіти. Одним вчителям "старого загартування" важко адаптуватися до нових особливостей суспільства, інші ж, давно усвідомлюючи обмеженість колишніх рамок, навпаки, здатні набагато більшою мірою реалізувати свій педагогічний потенціал у новій ситуації, яка більш відповідає їхнім якостям. Нові цілі навчання і виховання висувають нові вимоги до особистості вчителя і вихователя. Щоб вчасно та точно встановити ці вимоги, важливо правильно оцінити тенденції політичного, соціального та економічного розвитку суспільства та зрозуміти, яких якостей воно тепер вимагає від людини. Далі слід уточнити, наскільки ці нові корисні якості повинні бути виражені у громадянина на момент закінчення середньої школи, і на основі цього зробити висновок, які психологічні особливості повинен мати педагог середньої школи, щоб забезпечити формування та розвиток особистості, необхідної сучасному суспільству.

Основні тенденції сучасного російського суспільства - демократизація життя, передача пересічному громадянину відповідальності за облаштування свого життя, розширення повноважень і одночасне посилення необхідності самостійного прийняття відповідальних рішень. Нинішнє покоління школярів та студентів вже не уявляє своє життя інакше як в умовах демократії та плюралізму, коли кожен має право на свою точку зору та готовий її відстоювати. Це передбачає, з одного боку, здатність визнавати, приймати як належне існування багатьох різних точок зору, культурно вести дискусії і вирішувати розбіжності, що виникають, а з іншого - відмова від диктату і тиску на особистість, повага до неї, визнання її значущості. Свобода думок вимагає вміння логічно та переконливо викладати свої думки, доводити, уважно слухати інших. Нова політична ситуація передбачає можливість будь-якого громадянина опинитися у сфері влади, що висуває підвищені вимоги до здатності керувати людьми та приймати управлінські рішення. Зміна системи економічних відносин вимагає розважливості, діяльності, ощадливості, заповзятливості та багатьох інших аспектів, які в колишні часи не вважалися важливими і свідомо у дітей не виховувалися. Всі ці якості нагально необхідні сучасним молодим людям на момент закінчення школи та початку самостійного життя. Викладач, що відповідає за їх формування та розвиток, сам повинен мати незалежність, грамотність, ініціативність, самостійність і багато інших якостей.

5.2. Професійні здібності педагога

Для того, щоб успішно справлятися зі своєю роботою, педагог повинен мати неабиякі загальні та спеціальні здібності. Вітчизняні дослідники на основі положень С. Л. Рубінштейна та Б. М. Теплова про здібності як психологічні умови успішності виконання певної діяльності виділили цілий набір педагогічних здібностей. Різні класифікації педагогічних здібностей представляли Н. Д. Левітов, Ф. Н. Гоноболін, а найбільш узагальненому вигляді вони представлені В. А. Крутецьким. Він виділив дев'ять груп педагогічних способностей.[33]

1. Академічні здібності, т. е. здібності до відповідної предмету галузі наук, що викладається. Вони виражаються в тому, що вчитель знає свій предмет значно глибше і ширше за обсяг шкільної програми, постійно стежить за розвитком своєї науки і новими відкриттями в ній, вільно володіє навчальним матеріалом і виявляє до нього великий інтерес, веде хоча б скромну дослідницьку роботу.

2. Дидактичні здібності, т. е. здібності передавати матеріал учням, роблячи його доступним для дітей, подавати їм проблему доступно і зрозуміло, викликати в них інтерес до предмета, стимулювати їх до активного самостійного мислення, орієнтувати на самостійне здобуття знань. Вчитель, який має дидактичні здібності, вміє у разі потреби відповідним чином адаптувати навчальний матеріал, зробити важке легким, складне - простим, неясне - зрозумілим.

3. Перцептивні можливості. Поняття "перцепція" у перекладі з латинського означає сприйняття, слово ж "перцептивний" характеризує все, що відноситься до пізнавального процесу сприйняття. У разі мають на увазі перцепція соціальна, т. е. сприйняття і розуміння людини людиною. До перцептивним педагогічним здібностям відносяться здатність до пізнання внутрішнього світу учня, психологічна спостережливість, пов'язана з тонким розумінням особистості учня та пережитих ним тимчасових психічних станів. Вчитель з вираженими перцептивними здібностями за невеликими зовнішніми проявами, інколи ж і взагалі без них вловлює найменші зміни у внутрішньому стані учня.

4. Мовні здібності, т. е. здібності ясно і чітко висловлювати свої думки і почуття за допомогою вербальної мови (словесних формулювань, інтонацій, пауз, гучності), міміки та пантоміміки. Мова вчителя, що відрізняється цими здібностями, на уроці завжди звернена до учнів. У кожній ситуації уроку - при опитуванні, поясненні нового матеріалу, вираженні схвалення чи осуду - його мова характеризується внутрішньою силою, переконаністю, зацікавленістю у цьому, що він каже, єдністю звернення та відносини (за І. У. Страхову[34] ), т е. збігом смислового змісту слів, що вимовляються, і їх інтонаційного оформлення.

5. Організаторські здібності (належать до організації роботи і учнів, і самого вчителя). Педагог із високими організаторськими здібностями може згуртувати учнівський колектив, мотивувати його на вирішення важливих завдань, а також правильно організувати власну роботу, розумно планувати та контролювати її. Одним із проявів цих здібностей є вироблення у досвідчених вчителів своєрідного почуття часу - вміння правильно розподілити роботу в часі, вкластися в намічені терміни і навіть без годинника оцінити кількість часу, що минув на уроці.

6. Авторитарні здібності, тобто здібності до емоційно-вольового впливу на учнів та вміння на цій основі домагатися у них авторитету. Ці здібності залежать передусім від вольових якостей вчителя (рішучості, витримки, наполегливості, вимогливості та інших.), і навіть від почуття відповідальності навчання і виховання школярів, переконаності вчителя у своїй правоті й уміння передати цю переконаність вихованцям те щоб вони прийняли її свідомо, а чи не під тиском авторитету вчителя "згори".

7. Комунікативні здібності, т. е. здатність до спілкування з дітьми, вміння знаходити правильний підхід до учнів, встановлення з ними оптимальних ділових та особистих взаємин, наявність педагогічного такту.

8. Прогностичні здібності, чи педагогічна інтуїція. Це спеціальна здатність, що виражається у передбаченні наслідків своїх дій і заснованому на цьому поданні, як слід поводитися при спілкуванні з кожним учням, які форми і методи впливу на нього слід використовувати для досягнення найбільшого прогресу в його інтелектуальному та особистісному розвитку. Вчитель з високорозвиненими прогностичними здібностями може передбачити, що вийде з учня у майбутньому, прогнозувати розвиток тих чи інших його психічних властивостей і якостей.

9. Здатність до розподілу своєї уваги одночасно між кількома видами діяльності. Наявність цієї здібності особливо необхідна під час уроку, де вчителю доводиться одночасно стежити за змістом і формою викладу матеріалу (своїми або учня, що відповідає), тримати в полі уваги весь клас, реагувати на ознаки втоми, неуважності, нерозуміння, на порушення дисципліни і нарешті стежити за власним руховим поведінкою (позою, мімікою, пантомімікою, ходою, переміщеннями за класом).

У трактуванні Н. В. Кузьміної підкреслюється, що здібності суб'єкта педагогічної діяльності значною мірою визначають її успішність. Вона розглядає педагогічні здібності як специфічну форму чутливості педагога до об'єкта, процесу та результатів своєї педагогічної діяльності та до учня як суб'єкта спілкування, пізнання, праці.[35] Дослідники школи Н. В. Кузьміної зробили важливий висновок про те, що педагогічні здібності передбачають високий рівень розвитку загальних здібностей (спостережливості, мислення, уяви) та інші спеціальні здібності (наприклад, лінгвістичні, математичні, артистичні, музичні, художні, літературні) включаються у сферу педагогічної діяльності лише за наявності педагогічної спрямованості та педагогічних здібностей в умовах їх подальшого розвитку. Виділено три типи поєднання педагогічних та інших спеціальних здібностей, які: а) допомагають; б) нейтральні; в) заважають педагогічній діяльності.

Р. С. Немов[36] серед інших педагогічних здібностей окремо виділив перелік здібностей виховних, головними з яких є такі:

1) здатність правильно оцінювати внутрішній стан людини, співчувати, співпереживати йому (емпатія);

2) здатність бути прикладом і зразком для наслідування з боку дітей у думках, почуттях та вчинках;

3) здатність викликати в дитини благородні почуття, бажання і прагнення ставати кращими, робити людям добро, домагатися високих моральних цілей;

4) здатність пристосовувати виховні впливи до індивідуальних особливостей дитини, що виховується;

5) здатність вселяти в людину впевненість, заспокоювати її, стимулювати до самовдосконалення;

6) здатність шукати необхідний стиль спілкування з кожною дитиною, домагатися її розташування та взаєморозуміння;

7) здатність викликати себе повагу виховуваного, користуватися неформальним визнанням з його боку, мати авторитет серед дітей.

Серед педагогів чимало хороших вчителів, порівняно слабких як вихователі. Трапляються і такі, хто здатний непогано виховувати дітей, але набагато гірше справляється з роллю вчителя. Ця обставина свідчить про те, що сфера застосування педагогічних здібностей у таких людей може бути різною: або переважно вчительською, або головним чином виховницькою.

5.3. Людина та педагогічна діяльність: проблема відповідності

Розглянуті у підрозділах 5.1 та 5.2 якості суб'єкта педагогічної діяльності є невід'ємними компонентами загальної структури його особистості. В особистості кожної людини, а не лише педагога присутні якості, тією чи іншою мірою відповідають психологічним особливостям педагогічної діяльності. Це означає, що за наявності оптимальних умов розвитку педагогічних здібностей практично з кожної людини, психічний розвиток якого відповідає нормі і який немає перешкод розвитку якостей, є основними постійними психологічними вимогами до педагогічної діяльності, може вийти цілком кваліфікований педагог.

Якості особистості, які цього необхідні, представлені у структурі особистості, розробленої До. До. Платоновым.[37] Відповідно до його схеми структура особистості складається з чотирьох ієрархічно розташованих верств (підструктур). Четверта, нижча, переважно біологічно обумовлена ​​підструктура включає темперамент, вікові, статеві властивості, куди неможливо вплинути соціальними засобами. p align="justify"> Третя підструктура складається з індивідуальних особливостей психічних процесів, сформованих шляхом вправи на основі біологічних задатків. Друга підструктура є досвідом, до якого входять знання, навички, вміння та звички, набуті шляхом навчання. Перша, вища підструктура обумовлена ​​виключно соціально та включає спрямованість, мотиваційну сферу, моральні якості та інші особливості, що формуються шляхом виховання.

Таке уявлення особистісної структури показує, що від шару до шару зменшується роль біологічно обумовлених характеристик особистості та зростає роль соціальних характеристик. Кожен з цих рівнів, за К. К. Платоновим, робить свій внесок у формування здібностей взагалі і здібностей, що виявляються в конкретній діяльності, зокрема.

Виходячи з такого уявлення структури особистості в цілому та своєрідності зв'язку кожної підструктури з формуванням здібностей І. А. Зимова виділяє три плани відповідності психологічних характеристик людини діяльності педагога: 1) придатність; 2) готовність; 3) включаемость.[38] Придатність має на увазі те, чи може у даного індивіда в принципі бути сформована психологічна відповідність вимогам тієї чи іншої професійної діяльності. Вона визначається двома нижчими підструктурами особистості - третьою та четвертою, тобто біологічними, анатомо-фізіологічними та когнітивними особливостями людини. Придатність стосовно педагогічної діяльності передбачає норму інтелектуального розвитку людини, здатність до емпатії (емоційного співпереживання іншому), переважання стеничних емоцій (тобто емоцій, що спонукають до активної діяльності), нормальний рівень розвитку пізнавальної та комунікативної активності і, природно, відсутність протипоказань професій типу "людина - людина" (див. 5.1).

Готовність до педагогічної діяльності є особистісною характеристикою та включає якості, що набуваються з досвідом та з вихованням: широку та системну професійно-предметну компетентність, світоглядну зрілість. Готовність передбачає усвідомлену спрямованість особистості діяльність типу " людина - людина " , високий рівень потреби у спілкуванні, зокрема з дітьми, потреба передавати їм свій досвід, знання та вміння (дидактичну потреба). Ґрунтуючись на нормальному функціонуванні четвертої та третьої підструктур особистості, сама готовність до діяльності включає другу та першу підструктури.

Включення у взаємодію Космосу з іншими людьми, в педагогічне спілкування виявляє третій аспект відповідності людини діяльності педагога. Вона передбачає легкість встановлення контакту з співрозмовником, адекватність реагування з його висловлювання і дії, вміння стежити його реакцією, отримання задоволення від спілкування. З педагогом, що вміє сприймати і правильно інтерпретувати реакцію учнів, учні почуваються комфортніше і виявляються більш мотивованими до навчальної діяльності, ніж при спілкуванні з учителем, який не має цих якостей.

Придатність, готовність і включання людини у педагогічну діяльність становлять три сторони його показники як потенційного суб'єкта цієї діяльності. Повний розвиток кожна їх отримує лише з входження суб'єкта у діяльність. У педагогів з різним досвідом, у майбутніх педагогів, у тих, хто твердо і свідомо вирішує стати ним, і тих, у кого цей намір невизначений, ці плани відповідності за більшої чи меншої виразності кожного з них поєднуються по-різному.

Перший випадок являє собою поєднання розглянутих показників у досвідченого вчителя, який свідомо вибрав професію, що відчуває до неї явну схильність, глибоко знає свій предмет, що володіє різноманітними способами навчання. Такому педагогові подобається сам процес спілкування з дітьми та передачі їм знань, він відчуває віддачу від роботи учнів. Ситуація уроку є для нього повсякденним моментом, який не несе особливої ​​емоційної напруженості і не створює психологічних труднощів.

Другий випадок показує відсутність повноцінної включаемості до педагогічного спілкування за наявності двох інших компонентів відповідності. Зазвичай таке становище характерно для педагога, який тільки починає свою професійну діяльність, студента-практиканта. Як правило, теоретично він добре підготовлений, володіє останніми, найсвіжішими знаннями по предмету, має уявлення про різні педагогічні методи та навчений їх застосуванню, тобто готовність до діяльності у нього є практично в повному обсязі. Недолік включаності проявляється у зайвому емоційному напрузі під час уроку і особливо ним. Вчитель-дебютант більше зосереджений на собі, його турбує те, як його сприймуть учні, як він зможе провести урок. Він не може адекватно відреагувати на несподівано виниклу педагогічну ситуацію (питання учнів, відволікання їхньої уваги та інших.). Напруження викладача бачать і учні, їм саме у цьому найбільше проявляється відсутність у молодого вчителя педагогічного досвіду.

Третій випадок демонструє відсутність повноцінної готовності до педагогічної діяльності за наявності включення до неї. Такий варіант можливий, якщо суб'єкт у якійсь формі вже здійснює педагогічну діяльність і відчуває від цього задоволення, але професійно до неї ще не повністю підготовлений і усвідомлює це. Наприклад, студенти педагогічних вузів після другого курсу зазвичай проходять літню практику як вожати в дитячих оздоровчих таборах. Для повноцінного здійснення професійної педагогічної діяльності їм ще не вистачає накопичених до цього часу теоретичних знань та практичних педагогічних умінь, однак у ролі вожатих, вихователів студенти цілком знаходять себе та розкривають свої педагогічні здібності, включаючись у взаємодію з дітьми.

У четвертому випадку ми бачимо, що з усіх аспектів відповідності педагогічної діяльності у людини є лише придатність, тобто з неї в принципі може вийти педагог, і сам він приймає для себе такий можливий варіант професійного майбутнього, але жодних практичних кроків на шляху до цього їм поки що не вжито. Це характерно практично для всіх абітурієнтів педагогічних вузів та для випускників шкіл, які розглядають серед наявних можливостей професійного вибору, у тому числі й здобуття педагогічної освіти, а також подальшу роботу з цієї спеціальності.

Останній, п'ятий, випадок демонструє становище, у якому відсутня навіть придатність до діяльності і, отже, ні готовність, ні включання неможливо знайти сформовані у принципі. Відсутність професійної придатності зазвичай свідчить про явні відхилення у розвитку, які перешкоджають здійсненню професійного навчання та повноцінної професійної діяльності.

5.4. Загальні характеристики педагогічної діяльності

Педагогічна діяльність є навчальний і виховний вплив вчителя на учня, спрямоване на його особистісний, інтелектуальний та діяльнісний розвиток. Одночасно педагогічна діяльність вчителя закладає основи для подальшого саморозвитку та самовдосконалення учня. Ця діяльність виникла в історії людства з появою культури, коли завдання "створення, зберігання та передачі новим поколінням зразків (еталонів) виробничих умінь і норм соціальної поведінки" [39] набула вирішального значення для суспільного розвитку. Вже у первісній громаді діти вчилися необхідним життя навичкам через спілкування зі старшими, наслідуючи їм і переймаючи корисні навички. Крім того, вироблення навичок відбувалося і без участі дорослих – у процесі гри. В античний період з появою професійних спеціалізацій поширився відокремлений від безпосередньої практики шкільний метод навчання молодого покоління, і в школі цим займалися спеціально підготовлені люди - вчителі, наставники. Словом "педагог" у ті часи називали раба, який водив дітей до школи. До вчителя його почали застосовувати лише у Новий час.

Зазнавши у різних країнах різних історичних етапах значні зміни у змісті навчання, школа залишилася соціальним інститутом, призначення якого - передача соціокультурного досвіду у вигляді педагогічної діяльності. Форми передачі соціального досвіду у шкільництві історія її розвитку змінювалися. З часу Я. А. Коменського у школі міцно утвердилося класно-урочне навчання, у якому виділилися різні форми: урок, лекція, семінар, залік, іспит, практикум.

Педагогічна діяльність, як і будь-яка інша, має певний предметний зміст: мотивацію, цілі, предмет, засоби, методи, продукт, результат. Поряд із навчальною діяльністю вона є складовою освітнього процесу. Така єдність цих двох видів діяльності передбачає схожість між ними у предметі, продукті та результаті, оскільки єдиний процес спрямований на одну область. Відмінність між педагогічної та навчальної діяльністю у цьому плані у тому, що навчальна діяльність спрямовано самовдосконалення її суб'єкта, а педагогічна - на вдосконалення учня, т. е. іншу людину. Предметом педагогічної діяльності є організація навчальної діяльності учнів, спрямованої на освоєння громадського досвіду. Засобами її здійснення виступають наукові знання (теоретичні та емпіричні), на основі яких формуються уявлення учнів. Ці знання відображаються в текстах підручників та відтворюваних учнем уявленнях. Використовуються та допоміжні засоби: технічні, графічні, комп'ютерні та ін.

Способами передачі соціокультурного досвіду у педагогічній діяльності є пояснення, показ (ілюстрація), спільна робота з учнями у вирішенні навчальних завдань, безпосередня практика учнів. Всі ці методи можуть виступати в якості основних при освоєнні різних видів і форм соціального досвіду, інші методи в такому разі будуть допоміжними. Наприклад, передача теоретичних знань переважно здійснюється через пояснення, які закріплення - шляхом спільного розв'язання завдань. Якщо ж предметом освоєння є практична дія, зазвичай спочатку використовується показ, та був учні переходять безпосередньої практиці.

Продуктом педагогічної діяльності, як і навчальної, є індивідуальний досвід учня, що його формується, його знання та вміння застосовувати їх на практиці. Цей продукт оцінюється на іспитах, заліках, контрольних роботах за критеріями вирішення завдань та виконання навчальних дій. Однак він має тимчасовий характер: якщо отриманий досвід не використовується учням надалі, він швидко забувається. Для збереження продукту навчальної та педагогічної діяльності у повному обсязі необхідне регулярне користування ним.

Результатами педагогічної діяльності є особистісний та інтелектуальний розвиток учня, його вдосконалення та становлення як особистості. Ці результати не піддаються моментальної оцінки, а видно лише з життям.

Продукт і результати педагогічної діяльності можуть дуже відрізнятися один від одного. Знання з різних галузей, отримані різними способами та з різними мотивами та цілями, можуть вплинути на розвиток учня. Якщо, наприклад, знання і вміння з конкретного навчального предмета набувалися лише з отримання хороших оцінок, а реальному житті зовсім не використовувалися і швидко забулися, їх вплив особистісний розвиток учня виявиться мінімальним. Але якщо педагог зумів захопити учнів своїм предметом, пробудити в них інтерес і потребу в отриманні додаткових знань, то ця обстановка вже істотно виховний вплив. У багатьох випадках учні на все життя залишаються вдячні вчителям за вкладену в них працю, навіть якщо знання з предметів, які вони викладають, згодом не використовувалися. А якщо праця вчителя виявився вирішальним фактором при виборі учнем майбутньої професії, то знання, що отримуються за відповідним предметом, визначать істотну частину подальшого життя учня і внесуть не порівнянний ні з чим внесок у його особистісний розвиток. Цей ступінь злиття продукту та результату педагогічної діяльності визначає ще одну її специфічну характеристику - продуктивність, виділену Н. В. Кузьміною. [40] Розрізняють п'ять рівнів продуктивності педагогічної діяльності.

1. Мінімальний, чи репродуктивний. Педагог, який перебуває на цьому рівні, може лише переказати іншим те, що знає сам. Цей рівень тому і називається " репродуктивний " , що у ньому лише відтворюється готова інформація. Педагог ще не вміє викликати інтерес учнів до інформації, що повідомляється, зробити її більш доступною. Відповідно, для засвоєння знань учні потребують додаткових джерел інформації, але вчитель неспроможна мотивувати їх у пошук таких джерел. Цей рівень вважається непродуктивним.

2. Низький, чи адаптивний. Педагог вміє пристосувати виклад матеріалу до особливостей учнів. Він може зробити свої повідомлення доступними засвоєння учнями різних щаблів розвитку, але як і неспроможний організувати їхню навчальну діяльність і викликати вони власну пізнавальну активність. Засвоєння матеріалу учнями здійснюється лише на трохи вищому рівні, ніж у першому випадку: учні можуть зрозуміти та переказати почуте, але не демонструють активного пізнавального ставлення до нього. Цей рівень вважається малопродуктивним.

3. Середній, або локально моделюючий. Педагог володіє стратегіями навчання учнів знань, умінь та навичок з окремих розділів курсу. Він може сформулювати педагогічну мету, усвідомлює, якого результату досягає, здатний вибудувати систему і послідовність включення учнів до навчально-пізнавальної діяльності, проте ці позитивні сторони обмежуються окремими тематичними розділами предмета, що вивчається. Учні досить вільно орієнтуються в окремих темах, але не уявляють собі мети вивчення даного предмета в цілому, не в змозі побачити міждисциплінарні зв'язки. Деякі теми їм цікаві і можуть пробудити активне пізнавальне ставлення, але воно припиняється відразу після вивчення цих тем, і, приступаючи до нового розділу, вчителю доводиться домагатися цього заново. Цей рівень вважається середньопродуктивним.

4. Високий, або системно моделюючий знання учнів. На цьому рівні педагог має стратегію формування системи знань, умінь та навичок учнів з предмета в цілому. Він висуває педагогічну мету, що стосується вивчення всього предмета, постійно звертає увагу учнів на зв'язок нового матеріалу з відомим і міжпредметні зв'язку, пробуджує у яких активне пізнавальне ставлення. Учні можуть відчувати стійкий невпинний інтерес до предмета, але не завжди виносять свою пізнавальну активність за межі школи. Цей рівень вважається продуктивним.

5. Вищий, чи системно моделюючий діяльність і поведінка учнів. Педагог може зробити свій предмет виховним засобом. Навчальна інформація робить помітний внесок у формування особистості учня, пробуджує потребу в самоосвіті, самовихованні та саморозвитку. Таким чином досягається максимальне зближення продукту та результату педагогічної діяльності: отримані знання не проходять повз особи учня, не осідають мертвим вантажем у його пам'яті, а виводять його на новий рівень особистісного, а не лише інтелектуального розвитку. Цей рівень вважається високопродуктивним.

5.5. Мотивація педагогічної діяльності. Зовнішні та внутрішні мотиви

Одним із найважливіших компонентів педагогічної діяльності є її мотивація. В даний час питання про мотивацію педагогічної діяльності в нашій країні стоїть особливо гостро, оскільки через низьку оплату праці значно посилився відтік молодих педагогічних кадрів із середніх загальноосвітніх навчальних закладів. Середній вік шкільного вчителя наближається до пенсійного, і в тих, хто продовжує педагогічну роботу і не збирається її залишати, також є значні мотиви.

Як уже згадувалося, будь-якою діяльністю людини керують внутрішні та зовнішні мотиви, вони ж визначають кожну конкретну дію та вчинок. Молодь, яка вступає до педагогічних вузів, як правило, чудово обізнана про нинішню складну ситуацію в системі освіти, проте конкурс під час вступу не знижується. Старшекурсники, які пройшли педагогічну практику в школі, здебільшого висловлюють задоволення від самої педагогічної діяльності і стверджують, що працювати вчителями їм не дозволяє лише низька оплата цієї праці. З цих причин ми вважаємо за необхідне виділити у мотивації педагогічної діяльності дві складові: мотивацію вибору професії педагога і мотивацію продовження педагогічної діяльності.

Відповідаючи питанням, що визначає вибір професії, Є. А. Климов виділяє вісім основних чинників: 1) позицію сім'ї; 2) позицію однолітків; 3) позицію педагогів; 4) особисті професійні та життєві плани; 5) здібності та їх прояви; 6) домагання громадське визнання; 7) поінформованість про ту чи іншу професійну діяльність; 8) схильності.[41] Ці фактори можна віднести до зовнішніх мотивів (1, 2, 3, 6) та мотивів внутрішнім (4, 5, 7, 8). Кожен із них у кожному конкретному випадку професійного вибору може виявитися вирішальним. Переважна орієнтація на внутрішні мотиви свідчить про більшу особистісну зрілість, усвідомленість вибору і справжній інтерес до обраної професії. Якщо ж при виборі професії вирішальними виявляються зовнішні мотиви, такий вибір є випадковим, не до кінця усвідомленим і ризикує не стати остаточним: у людини може швидко розчаруватися в обраній професії.

Кожен із цих чинників значимий й у педагогічної діяльності. Але специфіка цієї діяльності полягає в тому, що всі школярі чудово поінформовані про її суть і зміст: кожен з них спостерігає працю вчителя на власні очі задовго до усвідомленого професійного вибору. Тому випадковий, зроблений під впливом переважно зовнішніх мотивів вибір професії педагога - велика рідкість. Вибираючи цю професію, школярі переважно орієнтуються на внутрішні мотиви, передусім свої схильності і здібності. Серед цих нахилів головною є любов до дітей, прагнення допомагати їм у освоєнні досвіду. Інакше кажучи, саме зміст педагогічної діяльності - можливість навчати дітей - надає найбільше впливом геть вибір педагогічної професії. Серед інших чинників особливо важливим є вплив вчителя та улюбленого навчального предмета, сім'ї та сформованих у ній традицій, а також попереднього досвіду роботи.

У тих, хто реально почав здійснювати педагогічну діяльність і не збирається припиняти її, структура мотивації дещо змінюється. Головним внутрішнім мотивом, як і раніше, залишається отримання задоволення від роботи з дітьми, до нього додаються мотиви особистісного та професійного зростання, самоактуалізації. Серед зовнішніх фігурують мотив досягнення успіху, мотив престижності роботи у певній освітній установі та ін. Крім того, у педагогічній діяльності як специфічній формі взаємодії дорослої та дитини з'являється така орієнтація, як домінування, чи мотив влади. У мотиваційній основі вибору педагогічної діяльності мотив влади завжди орієнтований на благо інших: завдяки своїй домінуючій позиції вчитель надає дітям допомогу шляхом передачі знань. Влада проявляється і в можливостях вчителя заохочувати та карати. НА. Амінов[42] наводить такі види мотиву влади, співвідносні з педагогічними діями вчителя.

1. Влада винагороди. Її сила визначається очікуванням того, якою мірою вчитель може задовольнити потреби та мотиви учня і наскільки він поставить це задоволення в залежність від бажаної для нього поведінки учня.

2. Влада покарання. Її сила визначається очікуванням учня того, якою мірою вчитель здатний покарати його за небажану поведінку і поставити незадоволення його потреб та мотивів у залежність від цієї небажаної поведінки.

3. Нормативна влада. Учень приймає собі норму, відповідно до якої вчитель має право контролювати дотримання учнями певних правил поведінки й у разі потреби наполягати ними.

4. Влада зразка. Учень прагне бути схожим на вчителя.

5. Влада знавця. Її сила залежить від приписування вчителеві учнем особливих знань з предмета, що вивчається, вміння навчати цьому предмету.

6. Інформаційна влада. Вона має місце у випадках, коли вчитель володіє інформацією, здатною змусити учня побачити наслідки своєї поведінки у новому світлі.

При розгляді того, які мотиви керують педагогом у конкретних педагогічних ситуаціях, цікаво було б розглянути його мотиваційну сферу в термінах центрації по А. Б. Орлову.[43] Він описує сім основних центрацій, кожна з яких може домінувати у педагогічній діяльності в цілому або стати основною в окремій педагогічній ситуації. Це:

› егоїстична (центрація на власних інтересах);

› бюрократична (на користь адміністрації, керівників);

› корпоративна (на користь колег);

› авторитетна (на інтереси та запити батьків учнів);

› пізнавальна (на вимогах засобів навчання та виховання);

› альтруїстична (на інтересах та потребах учнів);

› гуманістична (на проявах сутності кожної людини).

У гуманістичній психології найбільше розроблена гуманістична центрація. Вона хіба що протиставлена ​​решті шести, що відбиває дійсність традиційного освіти. Зміна спрямованості цих центрацій є одним із важливих завдань сучасної освіти в цілому та шкільної освіти зокрема.

5.6. Педагогічні вміння

Педагогічні вміння є сукупність різних дії вчителя, з яких здійснюється його діяльність. Уміння значною мірою виявляють індивідуально-психологічні особливості вчителя та свідчать про його професійну компетенцію. Найбільш повною мірою педагогічні вміння представлені в дослідженнях А. К. Маркової. Вона виділяє чотири основні види умінь, що включають загалом дев'ять груп.[44]

Перший вид умінь-психолого-педагогічні. Їхньою центральною складовою є вміння вчителя працювати в педагогічних ситуаціях, що змінюються, враховуючи індивідуально-психологічні особливості учнів і піклуючись про їх психічний розвиток. Психолого-педагогічні вміння можна поділити на три групи:

1) вміння поставити педагогічну задачу і при її постановці орієнтуватися на учня як на співучасника освітнього процесу, що активно розвивається, має власні мотиви і цілі; вивчати та перетворювати педагогічну ситуацію, приймати педагогічні рішення в умовах невизначеності, гнучко перебудовувати педагогічні цілі та завдання у міру зміни педагогічної ситуації, передбачати близькі та віддалені результати вирішення педагогічних завдань;

2) вміння, пов'язані з самим процесом навчання, з відповідями на запитання, чому, кого і як навчати. На питання "чому вчити" відповідають вміння працювати зі змістом навчального матеріалу, виділяти ключові ідеї предмета, що викладається, оновлювати навчальний предмет, інтерпретувати пов'язану з предметом інформацію зі ЗМІ, встановлювати міжпредметні зв'язки, формувати у школярів загальнонавчальні вміння та навички. На питання "кого вчити" відповідають вміння вивчати психічні функції учнів та характеристики їхньої навченості та вихованості, бачити реальні навчальні можливості школярів, розрізняти їх успішність та особисті якості, виявляти не тільки готівковий рівень розвитку, а й зону найближчого розвитку, передбачати можливі труднощі учнів, виходити з мотивації самих учнів при плануванні та організації навчально-виховного процесу, формувати у школярів відсутні у них рівні діяльності, розширювати можливості їхньої самостійної роботи, працювати як зі слабкими, так і з обдарованими дітьми, будуючи для них індивідуальні програми. На питання "як вивчати" відповідають вміння застосовувати оптимальні поєднання прийомів та форм навчання та виховання, порівнювати та узагальнювати педагогічні ситуації, застосовувати диференційований та індивідуальний підходи до учнів, знаходити різні способи вирішення типових педагогічних завдань тощо;

3) вміння використовувати психолого-педагогічні знання та останню інформацію з психології та педагогіки, передовий педагогічний досвід, фіксувати процес та результати своєї праці, співвідносити труднощі учнів з недоліками у своїй роботі, бачити сильні та слабкі сторони своєї праці, формувати та оцінювати свій індивідуальний стиль , аналізувати та узагальнювати свій досвід, співвідносити його з досвідом інших вчителів, будувати плани розвитку та вдосконалення своєї педагогічної діяльності.

Другий вид умінь – комунікативні. (Тут і далі в кожен вид включаються по дві групи умінь, що є послідовними рівнями їх розвитку - від низького до високого.) Комунікативні вміння пов'язані зі створенням атмосфери психологічної безпеки для іншої людини та забезпеченням умов для самореалізації її особистості. У реалізації комунікативних умінь велику роль грають педагогічний такт вчителя, його позиція як партнера зі спілкування. У загальній нумерації груп педагогічних умінь комунікативні вміння представлені четвертою та п'ятою групами:

4) вміння ставити комунікативні завдання, створювати умови психологічної безпеки та реалізації внутрішніх резервів партнера зі спілкування;

5) вміння, що сприяють досягненню високих рівнів спілкування. До них належать вміння зрозуміти позицію іншого, виявити інтерес до його особистості, інтерпретувати його внутрішній стан за нюансами поведінки, володіти засобами невербального спілкування, створити обстановку довірливості та терпимості, використовувати переважно організуючі, а не дисциплінуючі та оцінювальні впливи, використовувати демократичний стиль керівництва, бути готовим подякувати учню та за необхідності вибачитися перед ним, підтримувати рівне ставлення до всіх дітей, з гумором ставитися до окремих аспектів педагогічної ситуації, відмовитися від корпоративного стереотипу "Учитель завжди правий", створювати умови для появи у учня бажаних якостей, не боятися зворотного зв'язку з учнями.

Третій вид умінь – самоспрямовані. Дані вміння необхідні самореалізації, самовираження та розвитку особистості самого вчителя. Вони безпосередньо відбивають відповідність вчителя вимоги постійного зростання та вдосконалення. У загальній класифікації це шоста та сьома групи:

6) вміння утримувати стійку професійну позицію педагога, який розуміє значимість своєї професії та здатного протистояти труднощам, реалізовувати та розвивати свої педагогічні здібності, керувати своїми емоційними станами, надаючи їм конструктивний, а не руйнівний характер, сприймати свої позитивні можливості, опановувати ця ), здійснювати творчий пошук;

7) вміння усвідомлювати перспективи свого професійного розвитку, визначати особливості свого індивідуального стилю, зміцнювати свої сильні сторони та усувати слабкі, використовувати компенсаторні можливості своїх здібностей, бути відкритим для пошуку нового, переходити від рівня майстерності до власне творчого, новаторського рівня.

Четвертий вид умінь – діагностико-прогностичні. Вони необхідні вчителю упорядкування вірного ставлення до учнів, причому у час, а й уявлення у тому, що їх може вийти у майбутньому. У цей вид умінь входять восьма та дев'ята групи:

8) вміння визначати знання учнів на початку та наприкінці навчального року, визначати сформованість їх діяльності, умінь та навичок, виявляти окремі показники навчальності (активність, орієнтування, обсяг необхідної допомоги), визначати причини відставання та здійснювати індивідуальний та диференційований підхід, стимулювати учнів до самообучення та безперервній освіті;

9) вміння оцінювати стан вихованості та виховності школярів, розпізнавати за поведінкою учнів їх моральні норми та переконання, якими вони керуються, бачити особистість учня загалом у взаємозв'язку того, що він говорить, думає та робить, створювати умови для розвитку необхідних особистісних якостей в окремих учнів.

Педагогічні вміння відповідають різним позиціям, соціальним ролям вчителя. У педагогічній діяльності вчитель постає як носій інформації, предметник, методист, дослідник, організатор, партнер зі спілкування. Ті вміння, якими володіє педагог, розкривають спостерігачеві як саму особистість вчителя, і особливості його діяльності та взаємодії з учнями. Серед них є вміння, що входять до складу відразу кількох здібностей, і кожна здатність, своєю чергою, визначає розвиток не одного, а кількох умінь.

5.7. Індивідуальний стиль діяльності педагога

Загальне поняття про стиль педагогічної діяльності. Педагогічна діяльність, як будь-яка інша, характеризується певним стилем виконання. У загальному сенсі поняття "стиль" має на увазі наявність якоїсь стійкої системи способів та прийомів здійснення діяльності. Ця система є стабільною рисою, що проявляється у різних умовах, за яких доводиться виконувати цю діяльність. Те, який саме стиль виконання складається у суб'єкта діяльності, обумовлено в першу чергу його індивідуально-психологічними особливостями - типом темпераменту, рисами характеру, рівнем розвитку професійних здібностей та ін. обумовлена ​​типологічними особливостями стійка система способів, що складається в людини, прагне до найкращому здійсненню цієї діяльності... індивідуально-своєрідна система психологічних засобів, яких свідомо чи стихійно вдається людина з метою найкращого врівноваження своєї типологічно зумовленої індивідуальності з предметними зовнішніми умовами діяльності " . [45] Це визначення особливо наголошує, що найкраще виконання діяльності досягається завдяки індивідуальному своєрідному поєднанню її прийомів та способів.

Кожна доросла людина, яка свідомо обирає педагогічну професію, на момент здійснення цього вибору є вже багато в чому сформованою особистістю зі своїми індивідуальними особливостями. Індивідуальні якості педагога у разі повинні відповідати загальним психологічним вимогам до цієї професії. Крім того, у педагогічній діяльності, що відноситься до типу професій "людина-людина", в обов'язковому порядку необхідно враховувати психологічні особливості іншої сторони - учнів. Наприклад, стиль роботи та спілкування з учнями вчителя початкових класів як безпосередньо на уроці, так і поза ним помітно відрізнятиметься від стилю спілкування, припустимо, вчителя хімії, що працює виключно зі старшими підлітками та юнаками. У свою чергу, викладач вишу за стилем діяльності значно відрізнятиметься від шкільного вчителя, в тому числі і викладача тієї ж самої дисципліни. Таким чином, на індивідуальний стиль педагогічної діяльності, що формується, впливають щонайменше три основні фактори: 1) індивідуально-психологічні особливості суб'єкта цієї діяльності, у тому числі індивідуально-типологічні, особистісні та поведінкові; 2) психологічні особливості самої діяльності; 3) особливості учнів (вік, стать, статус, рівень знань тощо).

Основними областями прояву індивідуального стилю педагогічної діяльності є:

› темперамент (час та швидкість реакції, індивідуальний темп роботи, емоційна відгукованість);

› характер реакції на ті чи інші педагогічні ситуації, а також на різні дії та вчинки учнів;

› вибір методів навчання;

› вибір засобів виховання;

› стиль педагогічного спілкування;

› застосування засобів психолого-педагогічного впливу на учнів, у тому числі перевагу тих чи інших видів заохочень та покарань.

Слід зазначити, що формування в кожного педагога індивідуального стилю діяльності накладає природні обмеження використання їм чужого педагогічного досвіду, навіть передового. Педагогу важливо пам'ятати, що передовий досвід практично завжди невіддільний від особистості його автора і є своєрідним поєднанням загальнозначимих педагогічних знахідок та індивідуальності вчителя, тому спроби прямого копіювання чужого педагогічного досвіду, як правило, не приносять тих же результатів, що у його авторів. У педагога з іншим набором індивідуальних рис ті ж самі способи та прийоми провадження діяльності матимуть вже багато в чому інше втілення, і далеко не завжди так само вдале. Вони можуть просто не підходити йому як особистості та індивідуальності і, отже, вимагатимуть від нього набагато більше зусиль для свого втілення, що значно знизить їхню ефективність. Передовий педагогічний досвід потрібно не просто копіювати, але свідомо та творчо переробляти: сприймаючи головне в ньому, вчитель повинен прагнути до того, щоб завжди залишатися самим собою, тобто яскравою педагогічною індивідуальністю, і лише за цієї умови можливе підвищення ефективності навчання та виховання з урахуванням запозичення передового педагогічного досвіду.

Класифікація стилів педагогічної діяльності, залежно від її характеру. Найбільш повне власне діяльнісне уявлення про стилі педагогічної діяльності було запропоновано А. К. Марковой.[46] Підставами класифікації стилів діяльності у разі стали: а) її змістовні характеристики (переважна орієнтація вчителя на процес чи результат своєї праці); б) ступінь представленості орієнтовного та контрольно-оцінного етапів у праці; в) динамічні характеристики (гнучкість, стійкість, перемикання та ін); г) результативність (рівень знань та умінь учнів, їх інтерес до предмета). На цій основі було виділено чотири типи індивідуальних стилів діяльності вчителя.

Вчитель із емоційно-імпровізаційним стилем (ЕІС) відрізняється від представників інших стилів переважною орієнтацією на процес навчання. Він логічно та цікаво будує пояснення нового матеріалу, проте може настільки захопитися власним поясненням, що втрачає зворотний зв'язок з учнями, не вважає за потрібне перериватися та уточнювати, чи зрозуміли вони його. Під час опитування такий вчитель звертається до великої кількості учнів, але найчастіше - до сильних, оскільки уповільнення темпу роботи та відсутність різноманітності, що неминуче виникають при відповіді слабких учнів, сприймає як істотний недолік. Опитування він проводить у швидкому темпі, і часто не вистачає терпіння дочекатися, коли учні сформулюють відповідь самостійно. Вчителю з ЕІС властиво не цілком адекватне планування навчального процесу: для відпрацювання на уроці він вибирає найцікавіший навчальний матеріал, а менш цікавий, хоч і важливий, може залишити для самостійного розбору учнями. Оскільки головне в уроці для такого вчителя – інтерес та різноманітність, у його діяльності недостатньо представлені закріплення та повторення навчального матеріалу, контроль знань учнів.

Основними перевагами емоційно-імпровізаційного стилю є висока оперативність використання великої кількості різноманітних методів навчання. Вчитель із цим стилем часто практикує колективні обговорення, стимулює спонтанні висловлювання учнів з теми, що вивчається, навіть якщо вони стосуються її тільки побічно, і зазвичай не перериває їх сам. Всі ці особливості ЕІС обумовлені явним переважанням інтуїтивності над рефлексивністю, що виявляється у частому невмінні вчителя проаналізувати результативність своєї діяльності на уроці.

Для вчителя з емоційно-методичним стилем (ЕМС) характерна орієнтація рівною мірою на процес та результат навчання. Він адекватно планує навчальний процес, поетапно відпрацьовуючи весь навчальний матеріал, уважно стежить за рівнем знань всіх учнів – як сильних, і слабких. Такого вчителя відрізняє висока оперативність, часто змінює види робіт під час уроку, практикує колективні обговорення. Під час опитування він намагається охопити максимальну кількість учнів, що часто дає індивідуальні завдання. При цьому у його діяльності постійно присутні закріплення та повторення навчального матеріалу, контроль знань учнів. Таким чином, на відміну від вчителя з ЕІС вчитель з ЕМС прагне активізувати учнів не зовнішньою розважальністю, а міцно зацікавити особливостями самого предмета, використовуючи при цьому багатий арсенал методичних прийомів при відпрацюванні навчального матеріалу. Аналіз результатів своєї діяльності таким учителем більш точний, ніж у вчителя з ЕІС, завдяки вищому ступеню рефлексивності, хоча інтуїтивність у нього все ж таки дещо переважає.

Вчитель з міркувально-імпровізаційним стилем (РІС) однаково орієнтований на процес та результати навчання, адекватно планує навчальний процес. У порівнянні з вчителями емоційних стилів він виявляє меншу винахідливість у підборі та варіюванні методів навчання, не завжди здатний забезпечити високий темп роботи, рідше практикує колективні обговорення, тому спонтанної мови учнів на його уроках помітно менше. Однак під час опитування такий вчитель кожному (як сильному, так і слабкому учневі) дає можливість детально оформити відповідь і намагається при цьому менше говорити сам, воліючи впливати на учнів непрямим шляхом: через питання, що наводять, вимоги уточнити сказане і дуже рідко - через прямі підказки . При поясненні нового матеріалу для вчителя з РІС головне - виділити основні питання та логічно викласти їх, наголосивши на основній структурі та причинно-наслідкових зв'язках. Саме це є в його очах запорукою інтересу до матеріалу учнів. Вчитель з РІС постійно застосовує закріплення, повторення та контроль знань учнів. У його діяльності можна спостерігати деяку перевагу рефлексивності над інтуїтивністю, що дозволяє йому адекватно аналізувати результативність своєї праці, але обмежує можливості спонтанної поведінки на уроці.

Вчитель із міркувально-методичним стилем (РМС) орієнтований переважно на результати навчання та адекватно планує навчальний процес. Від представників інших стилів його відрізняє консервативність у виборі засобів і методів педагогічної діяльності: використовується мінімальний стандартний набір способів навчання, віддається перевагу відтворенню учнями вивченого матеріалу, індивідуальні творчі завдання фактично не задаються, колективні обговорення дуже рідкісні. У процесі опитування вчитель з РМС звертається до небагатьох учнів, даючи кожному багато часу відповідь, у своїй особливу увагу приділяється слабким учням. Постійно та систематично використовуються закріплення та повторення навчального матеріалу, контроль знань учнів. Для вчителя з РМС характерна високий рівень рефлексивності, такі вчителі здатні найповніше провести аналіз своєї діяльності.

Розрізнення цих чотирьох типів відображає різницю у стилях управління, спілкування, поведінки та когнітивних стилях вчителя.

Стилі керівництва колективом у діяльності педагога. Педагогічна діяльність пов'язана в першу чергу з управлінням та керівництвом навчальною діяльністю учнів, тому стосовно неї можна вважати правомірним використовувати класифікацію стилів керівництва, запропоновану К. Левіним. Він виділив три стилі керівництва: авторитарний, демократичний та ліберально-попустительський. Як підкреслює Г. М. Андрєєва,[47] специфіка кожного з цих стилів виявляється у типі прийняття рішень керівником.

При використанні авторитарного стилю керівництва колективом усі справи групи у всьому їх обсязі плануються особисто керівником. Підлеглим він оголошує лише найближчі на даний момент цілі та завдання, його думка є визначальною. Спілкування з колективом відбувається у формі коротких ділових розпоряджень, які вимовляють начальницьким тоном. Керівник не вважає за потрібне обґрунтовувати свою точку зору, свої розпорядження та заборони. Він не бере до уваги емоції та почуття членів колективу, його похвала та осуд суб'єктивні і не супроводжуються жодними аргументами. Внутрішня психологічна позиція такого лідера – не всередині групи, а над нею.

Для педагога з авторитарним стилем учень не є партнером зі спілкування, а об'єктом впливу. Вчитель одноосібно приймає рішення, встановлює жорсткий контроль над виконанням своїх вимог, використовує свої права без урахування ситуації та думки учнів, не вважає за потрібне пояснювати та аргументувати свої дії. Внаслідок цього учні втрачають активність, виявляючи її лише за наполяганням вчителя, їх самооцінка з його уроках істотно знижується: де вони до кінця впевнені у знаннях, а вчитель у яких цю впевненість не підтримує. Сили учнів спрямовані в першу чергу на психологічний самозахист, а не на засвоєння знань та свій розвиток. Вчителів із авторитарним стилем учні часто бояться і далеко не завжди поважають. Головні методи впливу такого педагога на учнів – наказ, повчання, нотація. Для освітян з авторитарним стилем характерна низька задоволеність своєю професією.

Керівник із демократичним стилем залучає до прийняття важливих групових рішень весь колектив, і кожен член групи має право пропонувати свої ідеї та обговорювати вже запропоновані. За реалізацію прийнятих рішень відповідають усі. Думка групи є основним фактором прийняття керівником того чи іншого рішення, але ухвалене рішення до виконання є обов'язковим. Керівник при цьому не розпоряджається, а пропонує та радить, використовуючи товариські інтонації. Похвала та осуд з його боку супроводжуються аргументацією та порадами, всі заборони обґрунтовуються. Психологічно такий лідер почувається членом групи, займає позицію всередині неї.

Педагог із демократичним стилем розглядає учня як рівноправного партнера у спілкуванні. Він залучає учнів до прийняття рішень, враховує їх думки, заохочує самостійність суджень, цінує учнів як за успішність, а й особисті якості. У результаті під час уроків такого вчителя школярі частіше відчувають стан задоволеності, душевного спокою, виявляють високу самооцінку (навіть слабкі учні). Вчителів із демократичним стилем зазвичай поважають і не бояться. Як методи впливу вони використовують спонукання, пораду, прохання. Для таких вчителів характерна задоволеність своєю професією.

За ліберально-попустительського стилю керівник практично не використовує можливостей своєї керівної посади, уникає давати прямі вказівки. Провідну роль колективі грають неформальні лідери, саме від них залежить планування групових справ, офіційний керівник виконує лише представницькі функції. У спілкуванні з підлеглими у його інтонаціях прозирає байдужість, похвала та осуд практично відсутні. Такий лідер психологічно займає позицію "непомітно осторонь" групи.

Педагог із подібним стилем не може приймати самостійні рішення і зазвичай передає ініціативу учням та колегам. Організацію та контроль діяльності учнів він здійснює безсистемно, часто виявляє нерішучість та коливання. Відчуваючи це, учні можуть скористатися його слабкістю і чинити на нього тиск. У класі з таким педагогом спостерігається нестійкий психологічний клімат, виникає багато конфліктів, які учні не в змозі вирішити самостійно через недостатню інтелектуальну та особистісну зрілість, а педагог у вирішення цих конфліктів не втручається. Таких вчителів зазвичай і не бояться і не поважають. Спрямований вплив на учнів вони практично відсутні. Задоволеність професією вчителі з ліберально-попустительським стилем, як правило, низька, найчастіше це взагалі випадкові люди в педагогічній діяльності, і довго вони в ній не затримуються.

5.8. Психологічний аналіз уроку як засіб розвитку педагогічних здібностей та формування педагогічних умінь

Урок – основна організаційна одиниця процесу навчання, у межах якої відбувається спільна діяльність вчителя та учнів. Аналіз уроку одна із дієвих способів підвищення усвідомленості цієї діяльності її учасниками, передусім вчителем. Сприяючи поліпшенню викладання загалом, аналіз уроку має значення перш за все для самопізнання і саморозвитку вчителя: він має можливість подивитися на свій урок з боку і оцінити його як загалом, і кожен компонент окремо. Психологічному аналізу піддаються особливості особистості вчителя та її діяльності на уроці, психологічні особливості учнів та його діяльність із засвоєнню знань і формування умінь і навиків, закономірності спілкування вчителя і учнів. Робота з психологічного аналізу уроку формує вчителі аналітичні здібності, прогностичні вміння, розвиває пізнавальний інтерес. Вміння проводити психологічні спостереження за складними явищами, розбирати їх, робити правильні, психологічно обґрунтовані висновки є важливим засобом удосконалення професійно-педагогічної майстерності вчителя.

Вчитель під час уроку входить у різноманітні зв'язку з кожним учням, з класом загалом, з поданим навчальним матеріалом. При цьому сам учитель виступає для учнів у різних якостях: як цікавий співрозмовник, дослідник, випробувач. Учні черпають у нього весь новий зміст: предметний, особистісний, інтелектуальний, діяльнісний, поведінковий. В якості психологічних компонентів уроку, що підлягають аналізу, виступають вчитель і учень, що опосередковує їхній взаємозв'язок навчальний предмет і об'єднує всі ці три сторони процес взаємодії.

Можна чітко розмежувати три плани психологічного аналізу уроку:

1) психологічний аналіз, що відноситься до особистості учня, формуванню його наукового світогляду та моральності в процесі навчання. У психологічний аналіз уроку необхідно включати ширше коло питань про виховання учня як особистості;

2) зв'язок з методичним розбором уроку: наскільки він відповідає рівню підготовки учнів та їхнього інтелектуального розвитку. В даному випадку аналізуються психологічна природа засвоєння навчального матеріалу та розвитку інтелектуальної активності учнів у навчальному процесі, відповідність прийомів та способів роботи віковим та індивідуально-психологічним особливостям учнів;

3) аналіз комунікативної діяльності учня та внутрішнього світу самого вчителя шляхом рефлексії. Об'єктами рефлексії найчастіше стають мотиви власної педагогічної діяльності, емоційні стани в процесі уроку, а також результати педагогічної діяльності при усвідомленні вчителем її сильних та слабких сторін та причин власних успіхів та невдач.

Для вдосконалення педагогічної майстерності необхідно аналізувати той самий урок у різних часових планах. За часом розрізняють три стадії психологічного аналізу уроку: 1) попередню (під час підготовки вчителя до уроку); 2) поточну (безпосередньо під час уроку); 3) ретроспективну (розбір минулого уроку).

Попередній психологічний аналіз складає етапі підготовки до уроку. У цей час у вчителя спочатку виникає "образ-задум" майбутнього уроку, а потім починається всебічний ретельний аналіз всіх його компонентів: навчального матеріалу, цілей і завдань, що обираються, методів, прийомів і способів навчання, умов, в яких планується провести урок. Саме під час попереднього аналізу вчитель готує план-конспект уроку.

Під час попереднього аналізу вчитель осмислено та цілеспрямовано використовує теоретичні знання в галузі загальної, вікової, педагогічної, соціальної психології та психології навчання свого предмета. p align="justify"> Основними проблемами, які йому доводиться в цей час вирішувати, є психологічні проблеми організації навчального процесу; саме в даному випадку вчителю необхідно закликати на допомогу свої вміння, що відповідають на запитання, чому, кого і як навчати. Попередній аналіз розвиває ці вміння і ґрунтується на прогностичних здібностях педагога.

Поточний психологічний аналіз проводиться безпосередньо під час уроку в рамках педагогічних ситуацій, що змінюють один одного. Кожна педагогічна ситуація вимагає оперативної реакції вчителя, вміння правильно зорієнтуватися в обстановці, пристосувати план уроку до ситуації, що змінилася. Безумовно, ретельне планування уроку заздалегідь необхідне, але кожна педагогічна ситуація, що виникає по ходу уроку, несе в собі чимало несподіваного, непередбаченого. У таких випадках успіх уроку буде навіть більшою мірою, ніж від його попередньої підготовки, залежати від швидкості реакції вчителя, уміння проаналізувати обстановку, що виникла, і гнучко змінити план уроку відповідно до ситуації. Для успішного поточного психологічного аналізу уроку вчителю необхідно виробляти такі наступні вміння.

1. Побачити, чи підготовлено клас до уроку. У разі непідготовленості учнів, незасвоєння ними попереднього матеріалу не слід одразу переходити до викладу нового. Необхідно з'ясувати причини і по можливості повторити попередній матеріал, подбавши цього разу про його засвоєння всіма учнями.

2. Протягом уроку спостерігати за дисципліною. Масове відволікання уваги від змісту уроку потребує оперативного втручання вчителя та використання найбільш підходящих засобів для повернення до уваги учнів ділової спрямованості.

3. Помічати психофізичний стан дітей. Навіть якщо учні не роблять навмисних порушень дисципліни, все ж у разі стомлення, що накопичилося, або якоїсь емоційно значущої події зосередити їх увагу на уроці також стає непростим завданням, що вимагає додаткових зусиль і тимчасових витрат.

4. Сприймати реакцію учнів свої питання. Якщо діти не відразу осмислюють питання і довго не відповідають, слід змінити його формулювання (але щоб воно не містило прямих підказок!).

5. Уважно слухати відповіді учнів. Їхні помилки і неточності можуть підказати вчителю, яких недоліків він припустився сам при викладі даного матеріалу.

6. Постійно тримати весь клас у зору і організовувати спостереження учнів за відповідями товаришів. Нерідко зустрічаються ситуації, коли вчитель зосереджує свою увагу відповідальному учню, а клас виявляється наданий сам собі, через що педагогічний ефект опитування різко знижується. Щоб уникнути цього, необхідно мотивувати учнів до стеження відповідями товаришів.

7. Сприймати реакцію учнів на пояснення. Вже по одному тому, куди спрямовані погляди учнів і які пози вони приймають, можна судити про те, чи доступний, чи цікавий, чи важливий для них матеріал, що пояснюється. Бачачи пасивну реакцію учнів, досвідчений педагог може оперативно змінити стиль пояснення, підібрати яскравий приклад, знайти інші способи активізації їхньої уваги.

8. Помічати особливості навчальної діяльності класу в цілому, окремих груп учнів (сильних, середніх та слабких) та кожного конкретного учня - темп роботи, утруднення, типові помилки, глибину засвоєння матеріалу, вміння самостійно застосовувати знання на практиці, якість виконуваної роботи, просування у навчанні.

9. Спостерігати за власною поведінкою та мовою. Кожне сказане слово, використовувані інтонації, пересування класом відіграють важливу роль організації уваги учнів і забезпечення оптимального темпу роботи на уроці.

10. Розподіляти увагу спостереження одночасно за кількома об'єктами. Аналогічна здатність також виділено у загальній класифікації педагогічних здібностей.

Поточний аналіз уроку передбачає досить високий рівень володіння та оперування психологічними знаннями, які дозволяють вчителю приймати правильні рішення в складних педагогічних ситуаціях, що не прогнозуються, в умовах дефіциту часу. Це найскладніший аспект психологічного аналізу уроку, і практично далеко ще не всі вчителі володіють їм у обсязі. Вміння здійснювати поточний аналіз уроку є показником професійно-педагогічної майстерності вчителя.

Ретроспективний психологічний аналіз проводиться після завершення уроку. На цьому етапі вчитель зіставляє первісний задум уроку з його реалізацією, робить висновки про те, що вийшло і не вийшло, виявляє переваги та недоліки уроку, що проминув, намічає шляхи усунення слабких сторін і поліпшення сильних. Ретроспективний аналіз допомагає вчителю зрозуміти причини непередбачених змін під час уроку. Цей вид аналізу викликає у вчителя найменше труднощів, проте він теж досить складний, оскільки передбачає розкриття всіх зв'язків, встановлення причинно-наслідкових відносин, високий рівень рефлексивних здібностей та умінь, одночасно будучи засобом їх розвитку. Завдяки ретроспективному аналізу уроку у вчителя формується системне уявлення про свою діяльність.

Завершуючи організацію та проведення уроку, його ретроспективний аналіз є водночас і основою попереднього аналізу наступного уроку. Адже саме результати попереднього уроку зумовлюють те, чи можна переходити до нової теми, які методи навчання найкраще застосовувати в даному класі щодо цієї теми, чого очікувати від учнів при її розборі. Чим усвідомленіший і об'єктивніший вчитель розбирає минулий урок, фіксуючи причини своїх успіхів і невдач, тим досконаліше він плануватиме і проводитиме наступний урок. Таким чином, аналіз уроку можна назвати безперервним процесом, оскільки кожен наступний етап логічно випливає з попереднього.

5.9. Психологічне вдосконалення педагогічної діяльності

Педагогу необхідно постійно самовдосконалюватися у професійному відношенні, оскільки знання, що їх транслюють учні, дуже швидко застарівають. Це саме стосується і знань з педагогіки та психології, які вчитель використовує у своїй діяльності. Знання, що даються в педагогічному вузі, вже в момент отримання їх майбутнім педагогом можуть виявитися недостатніми, оскільки не включають всього того, що може знадобитися на практиці, через обмежену кількість часу, що відводиться навчальними планами на дисципліни психологічного циклу. З часом отримані колись знання старіють і вимагають оновлення принаймні раз на п'ять років за рахунок самоосвіти та підвищення кваліфікації.

Психологічне самоосвіта педагога включає систематичне ознайомлення з новітніми досягненнями різних галузей психології, пов'язаних із навчанням та вихованням. В узагальненому вигляді психологічні знання, корисні для педагогічної діяльності, представлені у журналах "Питання психології", "Психологічний журнал", "Дошкільне виховання", інших наукових та науково-практичних виданнях.

Важливим аспектом професійної діяльності педагога є саморегуляція - здатність керувати власними психічними станами та поведінкою, аби оптимальним чином діяти у складних педагогічних ситуаціях. Необхідність у свідомих цілеспрямованих зусиллях із саморегуляції виникає у випадках, коли:

› педагог стикається з важкою, новою і незвичайною для нього проблемою;

› проблема немає однозначного рішення: його або немає зовсім, або є кілька альтернативних варіантів, з яких важко вибрати оптимальний;

› педагог перебуває у стані підвищеної емоційної напруги, яка спонукає його до імпульсних дій;

› рішення у тому, як діяти, педагогу доводиться приймати не роздумуючи, за умов жорсткого дефіциту часу;

› дії педагога оцінюються з боку, на нього звертають пильну увагу учні, колеги, інші люди, а отже, йдеться про його авторитет та престиж.

Психологічні основи саморегуляції полягають в управлінні пізнавальними процесами та особистістю. Здійснюється саморегуляція лише при залученні волі та внутрішньої мови.

Серед пізнавальних процесів найбільшою мірою піддаються саморегуляції сприйняття, увага, пам'ять та мислення. Саморегуляція сприйняття передбачає чітку постановку завдання побудови образу, отримання однозначних відповіді питання про те, що, навіщо і як спостерігати. В умовах складної педагогічної ситуації такі відповіді не завжди очевидні, і вчителю доводиться докладати значних розумових та фізичних зусиль, щоб їх знайти. Свідома постановка подібних питань та знаходження відповідей на них вимагають здійснення вибору та дотримання йому, що природно передбачає саморегуляцію.

Управління увагою дещо складніше, оскільки мимовільна і довільна увага різною мірою піддаються саморегуляції. Управляти мимовільною увагою можна лише непрямим чином, через регуляцію психофізіологічних станів організму, яких воно залежить. При стомленні мимовільна увага стає погано керованим так само, як під час хвороби, у стані надмірного емоційного збудження, афекту чи стресу. Найбільш дієвими засобами управління даним видом уваги є відпочинок, лікування, аутогенне тренування. Довільною ж увагою можна керувати за допомогою слів чи стимулів, що викликають інтерес. Словесна самоінструкція чи вербальна саморегуляція уваги завжди прямо чи опосередковано базуються на інтересі. Іноді буває достатньо змусити себе побачити в якомусь об'єкті, явищі чи події щось цікаве, щоб надовго прикувати до нього увагу.

Більш складна і необхідна педагогу саморегуляція пам'яті. Пам'ять складається з приватних процесів: запам'ятовування, збереження, відтворення, впізнавання та забування. Запам'ятовування та відтворення інформації найбільше піддаються саморегуляції, оскільки контролюються свідомістю. Збереженням, впізнаванням і забуванням керувати складніше, оскільки вони працюють на підсвідомому рівні, проте ними також можна побічно керувати через організацію запам'ятовування. Саморегуляція процесів пам'яті ґрунтується на різних способах уявлення, асоціювання, зв'язування в єдине ціле, розумової обробки матеріалу. Збереження виявляється більш міцним і тривалим, якщо матеріал, що запам'ятовується, вдається уявити візуально, пов'язати з будь-якими образами. Запам'ятовування можна прискорити, штучно викликаючи в пам'яті вже наявні в ній образи і уявлення, подумки пов'язуючи їх із матеріалом, що знову запам'ятовується.

Свідоме управління мисленням також може зробити його продуктивнішим. Основні прийоми саморегуляції мислення полягають у наступному: необхідно уважно аналізувати умови розв'язуваних діяльнісних завдань, співвідносити необхідний результат із заданими умовами, встановлюючи, чого у умовах бракує отримання потрібного результату. Мислення необхідно постійно тренувати і вправляти, виробляючи певну дисципліну, що передбачає послідовний пошук і достатню опрацювання різних альтернативних варіантів рішення. Це допомагає уникнути формування ригідності (негнучкості, відсталості) мислення, "зациклювання" в розумових процесах.

Ідеї, пов'язані з пошуком розв'язання задачі, слід промовляти про себе чи вголос, а краще записувати їх, як і вже виконані дії. Це допомагає усвідомити хід своїх розумових процесів і таким чином контролювати їх.

Саморегуляція емоційних станів базується на вмінні керувати станом м'язової системи організму, активному вольовому включенні розумових процесів в аналіз емоціогенних ситуацій. Педагогу необхідно вміння тримати себе в руках і перетворювати свої емоційні стани на плідну роботу з учнями. Одним із найбільш дієвих способів регуляції емоційних станів є аутогенне тренування (аутотренінг). Вона є систему вправ, вкладених у саморегуляцію психічного і фізичного стану. Аутотренінг корисний у тих видах діяльності, які викликають у людини підвищену емоційну напруженість, у тому числі педагогічної, тому що в роботі педагога з дітьми та їхніми батьками нерідко виникають ситуації, які називають важкими та потребують емоційно-вольової саморегуляції. Використання прийомів аутотренінгу дозволяє людині цілеспрямовано змінювати настрій та самопочуття, позитивно позначається на його працездатності та стані здоров'я, дає можливість раціонально розподіляти та економно використовувати сили у повсякденному житті, а в емоційно напружені моменти гранично мобілізувати їх.

Аутотренінг заснований на свідомому застосуванні різноманітних засобів психологічного впливу на власний організм та нервову систему з метою їхньої релаксації або, навпаки, тонізування. Зазвичай процедура аутотренінгу здійснюється за допомогою певних словесних формул самонавіювання фізичного чи психічного стану. Формули, зазвичай, вимовляються подумки; бажано в цей час перебувати в позі, що забезпечує максимально повне фізичне розслаблення (лежачи на спині або сидячи у позі кучера). Але оскільки така можливість є не завжди, потрібно вчитися розслаблятися в будь-якій доступній позі, в тому числі і стоячи. Через навіювання певного фізичного стану досягається і необхідний психічний стан. Формули самонавіювання використовуються у певній послідовності: спочатку розслаблюючі, потім тонізуючі. У розслаблюючих формулах зазвичай міститься навіювання відчуття тепла і тяжкості в м'язах, причому ці відчуття повинні поширюватися по тілу поступово, від голови до ніг. Якщо аутогенним тренуванням переслідується мета саме розслаблення, то після уявного виголошення всіх словесних формул і досягнення потрібного ефекту можливе настання сну. Якщо ж необхідна тонізація, то за розслаблюючими повинні слідувати тонізуючі формули, у яких навіюється відчуття свіжості і прохолоди в м'язах, бадьорості, готовності діяти. М'язові відчуття у разі також поширюються поступово, від голови до ніг. Словесні самонавіювання в аутотренінгу поєднуються з певною ритмікою дихання. Управління ритмікою дихання досягається за рахунок вправ, що частішають або уповільнюють вдихи та видихи, що зменшують або збільшують амплітуду дихання. Всі ці вправи відпрацьовуються у трьох основних положеннях: лежачи, сидячи та стоячи.

Вправи, пов'язані з довільною регуляцією м'язового тонусу, також відпрацьовуються у певній послідовності – від простого до складного. Спочатку вчаться напружувати і розслаблювати м'язи, які найлегше піддаються контролю (м'язи кінцівок), потім переходять до скелетних м'язів, якими управляти важче (м'язи шиї, голови, спини, живота), і потім вже переходять до навчання регуляції тонусу гладких м'язів внутрішніх органів.

Особливо складними та важливими є вправи, в результаті яких забезпечується відчуття тепла чи прохолоди у м'язах. Ці відчуття пов'язані з розширенням та звуженням кровоносних судин тіла: розширення досягається з метою досягнення стану релаксації та заспокоєння, звуження – для підвищення тонусу. У цих вправах використовуються образні уявлення тепла та холоду вольовим шляхом.

Аутогенне тренування корисне педагогам, які мають велике навантаження і стикаються з індивідуальними проблемами, які впливають на психофізіологічний стан, працездатність та здоров'я. Підвищуючи працездатність вчителя, аутогенне тренування збільшує його педагогічну віддачу. За бажання кожен вчитель і вихователь можуть оволодіти методами аутотренінгу та навчитися користуватися ними самостійно.

Тема 6. НАВЧАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНЕ СПІВПРАЦЯ ТА СПІЛКУВАННЯ

6.1. Освітній процес як взаємодія. Основні лінії взаємодії

Оскільки і педагог, і учні є активними сторонами освітнього процесу та суб'єктами діяльності (кожен своєю), було б неправомірно розглядати освітній процес лише як навчальний та виховний вплив педагога на учня. Учень також має ресурси на вчителя, тому освітній процес цілком коректно можна охарактеризувати як взаємодія.

У будь-якій взаємодії людей виявляються його усвідомленість та цілеспрямованість. Ціль учасників взаємодії може бути або загальною, або кожен учасник може переслідувати свою мету. Залежно від мети, яку ставлять перед собою учасники взаємодії, виділяють різні її форми: співробітництво - у разі спільності мети та зусиль щодо її досягнення, конфлікт - у разі взаємовиключних один одного цілей кожного з учасників, протиборство - коли перед учасниками стоїть одна мета, але досягнення її одним із них виключає її досягнення іншим.

Взаємодія педагога та учнів, які спілкуються між собою, входить у складнішу систему взаємодії в освітньому процесі, що протікає всередині освітньої системи. У цій системі у тісній взаємодії знаходяться її підсистеми: управління (міністерство, федеральне агентство, комітет, відділ освіти), адміністрація (ректорат, директорат), педрада, викладацькі колективи, класи, групи. Кожна з підсистем має напрями взаємодії коїться з іншими підсистемами. Між усіма ними навчальна взаємодія реалізується у формі співробітництва – спільної, спрямованої на досягнення загального результату діяльності.

Крім того, освітня система взаємодіє з іншими системами: сім'єю та громадськістю. Всі ці лінії взаємодії прямим чи опосередкованим чином відбиваються на навчальному процесі у класі. Це виявляється у відношенні учнів до навчання, вчителів і школи загалом, що залежить від поєднання їх систем життєвих цінностей з характером навчальної діяльності.

Освітній процес є багатоплановою взаємодією. До нього включаються власне навчально-педагогічну взаємодію учня та вчителя, взаємодію учнів між собою, а також міжособистісну взаємодію, яка може впливати на навчально-педагогічну взаємодію як позитивно, так і негативно. В історії вчення взаємодія по лінії "учень - вчитель" реалізовувалась у різних формах: в індивідуальній роботі, класно-урочній роботі, консультуванні з учителем при самостійній роботі учня, бригадно-лабораторному методі організації навчання і т. д. У будь-якій з цих форм взаємодії кожна із сторін реалізує свою активність. У того, хто навчається, активність найбільшою мірою проявляється при індивідуальних формах взаємодії. В даний час навчально-педагогічне взаємодія здійснюється і в нових формах співробітництва: ділових та рольових іграх, тренінгах. Таким чином, на історичному шляху розвитку освіти створювалися, відмирали та відроджувалися різноманітні плани та форми навчальної взаємодії, ускладнювалася та її загальна схема.

Навчально-педагогічну взаємодію відбувається на суб'єкт-суб'єктному рівні. Раніше було прийнято описувати навчальну взаємодію за схемою "суб'єкт - об'єкт", де як активний суб'єкт розглядався лише вчитель, який ініціює навчання, передає знання, формує вміння, контролює та оцінює їх. Учень вважався об'єктом навчання та виховання. Але оскільки ми розглядаємо всіх учасників освітнього процесу як активні його сторони, то взаємодію вчителя з учнями трактуватимемо як двосторонню суб'єкт-суб'єктну взаємодію. При цьому, оскільки навчальна діяльність учнями здійснюється в класі, де вони взаємодіють також і між собою, завдання вчителя входить формування класу як єдиного колективного суб'єкта навчальної діяльності, тому взаємодію вчителя з учнями можна позначити схемою "суб'єкт - суб'єкт колективний". Оскільки предмет та цілі діяльності педагога та учнів збігаються, всі разом вони утворюють єдиний сукупний суб'єкт освітнього процесу. Таким чином, взаємодія, що складається за такою схемою, являє собою багатоярусну освіту, міцність якого багато в чому заснована на встановленні психологічного контакту між учасниками взаємодії.

Психологічний контакт виникає в результаті досягнення спільності психічного стану людей завдяки їхньому взаєморозумінню, взаємній зацікавленості та довірі один до одного. Контакт усвідомлюється і переживається суб'єктом як позитивний фактор, що підкріплює взаємодію. У разі контакту найповніше виявляються все особистісні властивості суб'єктів взаємодії, а сам його встановлення приносить їм емоційне задоволення. Внутрішніми механізмами контакту є емоційне та інтелектуальне співпереживання та сприяння.

В основі емоційного співпереживання лежить психологічне явище "зараження", що полягає в несвідомій передачі психічного настрою від одного індивіда до іншого, від групи до одного індивіда або від індивіда до групи. Емоційне співпереживання суб'єктів навчальної взаємодії є одночасно і фоновим, і основним механізмом контакту. Воно викликається насамперед особистісними особливостями взаємодіючих суб'єктів, значимістю мети взаємодії, ставленням сторін необхідність взаємодії.

Крім емоційного співпереживання, встановленню та зміцненню психологічного контакту сприяє інтелектуальне співпереживання - розумове сприяння, що визначається включеністю суб'єктів взаємодії в одну і ту ж діяльність з розгляду тієї чи іншої проблеми та спрямоване на вирішення спільних для них розумових завдань. Механізм інтелектуального співпереживання та сприяння зумовлений спільністю інтелектуальної діяльності педагога та учнів.

Внутрішніми умовами виникнення контакту між взаємодіючими сторонами є щира повага один до одного, емпатійність (здатність до розуміння емоційного стану іншого), толерантність (терпимість до чужих думок та установок). Зовнішнім проявом контакту є поведінка взаємодіючих суб'єктів: пози, жести, напрям поглядів, мовлення, її інтонації, паузи у ній та інших.

Таким чином, навчально-педагогічне взаємодія характеризується активністю, усвідомленістю, цілеспрямованістю взаємних дій обох сторін - учнів та вчителі, які є суб'єктами, узгодженість дій яких визначається психологічним станом контакту.

6.2. Вплив співробітництва на навчальну діяльність. Розвиток навчального співробітництва

Ідеї ​​теоретиків загальної та педагогічної психології та передових практиків сучасної школи знайшли відображення в уявленні про співпрацю як одну з визначальних основ сучасної освіти. Співробітництво в освітньому процесі реалізується практично у вигляді колективних, кооперативних, групових форм навчальної роботи. Для позначення навчальної роботи, заснованої на безпосередній взаємодії учнів, використовуються різні поняття: "групова робота", "спільна навчальна діяльність", "спільно-розподілена навчальна діяльність", "колективно-розподілена навчальна діяльність", "навчальна співпраця" та ін. "навчальне співробітництво" використовується нами як найбільш ємний і загальний по відношенню до інших термінів, що в той же час означає багатосторонню взаємодію всередині навчальної групи та взаємодію вчителя з групою.

Співпраця як спільна діяльність суб'єктів характеризується на відміну від індивідуальної роботи такими властивостями: а) просторовою та тимчасовою присутністю; б) єдністю мети; в) організацією та управлінням спільною діяльністю; г) поділом функцій, дій та операцій між учасниками спільної діяльності; д) наявністю позитивних міжособистісних відносин.

Навчальне співробітництво є розгалужену мережу взаємодій принаймні по чотирьох лініях: 1) "вчитель - учень (учні)"; 2) "учень - учень" (у парах та трійках); 3) загальногрупова взаємодія учнів у колективі; 4) "вчитель - учительський колектив". Ці лінії існують не ізольовано одна від одної: лінія "вчитель - учень", як правило, доповнюється лінією загальногрупової взаємодії, якщо робота вчителя йде з цілим класом, або лінією "учень-учень" при виконанні на уроці тих видів роботи, які вимагають об'єднання учнів у малі групи.

Більшість досліджень порівняльної ефективності різних форм організації процесу свідчить про позитивний вплив організації навчального процесу у формі співробітництва на діяльність його учасників. Порівняно з індивідуальною роботою за співпраці успішніше вирішуються складні розумові завдання, краще засвоюється новий матеріал. Організація загальногрупового співробітництва є чималими труднощами, але саме вона готує становлення групи як колективного суб'єкта навчальної діяльності, здатного до рівнопартнерської співпраці з учителем. Провідний розробник проблеми психології навчального співробітництва Р. А. Цукерман, узагальнюючи проведені у світі дослідження, зазначає такі переваги спільної навчальної деятельности:[48]

› зростають обсяг засвоюваного матеріалу та глибина його розуміння;

› зростають пізнавальна активність та творча самостійність дітей;

› витрачається менше часу на формування знань та умінь;

› менше стає проблем із дисципліною, обумовлених дефектами навчальної мотивації;

› учні отримують більше задоволення від занять, комфортніше почуваються у школі;

› змінюється характер взаємовідносин учнів;

› посилюється згуртованість класу, при цьому самоповага та взаємна повага зростають одночасно з критичністю, здатністю адекватно оцінювати свої та чужі можливості;

› учні набувають найважливіших соціальних навичок - такт, відповідальність, вміння будувати свою поведінку з урахуванням позиції інших людей, гуманістичні мотиви спілкування;

› вчитель отримує можливість індивідуалізувати навчання, враховуючи при поділі на групи взаємні симпатії дітей, рівень їхньої підготовки, властиві їм темпи роботи;

› виховна робота вчителя стає необхідною умовою групового навчання, оскільки всі групи у своєму розвитку проходять стадію конфліктних відносин та подолати її без втручання вчителя школярі, як правило, ще не можуть.

Спільна робота учнів впливає як на кожного їх, а й у саму їх діяльність. Спільна навчальна дія є специфічною навчальною ситуацією, яка повинна відповідати вимогам спільності мети, виконання власної індивідуальної дії кожним учасником, координованості всіма всіх і всього і не простого складання результатів окремих дій, а отримання загального результату. Перед групою учнів ставиться розумове завдання, вирішити яку можна лише колективно. Загальногрупова діяльність у вирішенні завдання має загальногруповий результат, у своїй дії кожного окремого учня мають загальний для всієї групи смисловий стрижень. А вплив співробітництва на особистісний розвиток учнів полягає насамперед у тому, що вони виробляється вміння оцінювати себе непросто з погляду іншого, і з різних точок зору залежно від нього, учня, місця й функції у спільній діяльності.

Навчальне співробітництво організується з допомогою різних способів, прийомів, які одночасно регламентують діяльність учасників. Найбільш поширеними способами навчального співробітництва під час вирішення навчальних завдань є дискусія, обговорення проблемного питання. Діалог та спільне рішення виникають у тому випадку, коли потрібні логічне міркування, взаємний аналіз та взаємна оцінка різних точок зору. Відповідно, завдання, яке ставить педагог перед класом для її вирішення шляхом навчального співробітництва, має об'єктивно припускати існування більш ніж однієї точки зору на зміст і спосіб її вирішення. Такі завдання вимагають досить високого рівня володіння теоретичними знаннями та вміння застосовувати їх у конкретних ситуаціях.

Досить велике значення для ефективності навчального співробітництва має характер організації, зокрема зовнішня регламентація діяльності учасників через розподіл ролей чи завдання способів спільної роботи. Важливим способом організації співробітництва є попереднє відпрацювання програми спільного вирішення навчальних завдань. Дослідження показали, що така програма підвищує продуктивність подальшої спільної роботи.

Навчально-педагогічне співробітництво формується не відразу. Діти, які приходять до школи, ще не повною мірою володіють прийомами та способами здійснення індивідуальної навчальної діяльності, не можуть самі налагодити і діяльність колективну і ще не вміють співпрацювати з учителем. Динаміка становлення спільної діяльності вчителя та учнів докладно розглянута В. П. Панюшкіним, який виділив дві фази становлення спільної діяльності вчителя та учнів, що включають шість її форм.[49]

1. Фаза залучення до діяльності включає: 1) розділені між учителем та учнями дії; 2) що імітують дії учнів; 3) наслідувальні дії учнів.

2. Фаза узгодження діяльності учнів та вчителя включає: 1) саморегульовані дії учнів; 2) самоорганізовані дії учнів; 3) самоспонукаючі дії учнів.

Ці фази виділяються у становленні навчальної співпраці школярів із педагогом. Щодо студентського віку В. П. Панюшкіним передбачається третя фаза – партнерство у вдосконаленні освоєння діяльності. Рівнопартнерство у цій моделі спільної діяльності учнів та викладача є результатом її розвитку та становлення. Можна вважати, що чим старші учні, тим швидше буде пройдено шлях становлення справді спільної діяльності та досягнуто рівнопартнерську, суб'єкт-суб'єктну взаємодію у навчально-виховному процесі.

6.3. Психологічні особливості педагогічного спілкування

Під педагогічним спілкуванням розуміється форма навчальної взаємодії, співпраці вчителя та учнів за допомогою вербальних, образотворчих, символічних та кінетичних засобів. Педагогічне спілкування вчителя зі школярами в процесі навчання створює найкращі умови для розвитку мотивації учнів та творчого характеру навчальної діяльності, створює сприятливий емоційний клімат навчання, забезпечує управління соціально-психологічними процесами у дитячому колективі та дозволяє максимально використовувати у навчальному процесі особистісні особливості вчителя.

Специфіка педагогічного спілкування проявляється насамперед у його спрямованості. Воно спрямоване не лише на взаємодію учнів та організацію їхнього особистісного розвитку, а й на організацію засвоєння навчальних знань та формування на цій основі творчих умінь. В силу цього педагогічне спілкування характеризується щонайменше потрійною спрямованістю: 1) на саму навчальну взаємодію; 2) на учнів; 3) щодо засвоєння. У той самий час педагогічне спілкування визначається і потрійною орієнтованістю його суб'єктів: особистісної, соціальної та предметної. Вчитель, працюючи з якимось одним учням над освоєнням будь-якого навчального матеріалу, завжди орієнтує його результат усім присутнім у класі, і навпаки, працюючи з усім класом, впливає кожного учня. Тому вважатимуться, що своєрідність педагогічного спілкування виявляється у органічному поєднанні елементів особистісно орієнтованого, соціально орієнтованого і предметно орієнтованого спілкування.

Друге специфічне якість педагогічного спілкування обумовлено насамперед його навчальною функцією, що включає у собі функцію, що виховує. Навчальна функція реалізується у спеціально організованому процесі будь-якого рівня освітньої системи – дошкільному, шкільному, вузівському. Хоча навчальна функція педагогічного спілкування є провідною, вона не витісняє інших його функцій, що забезпечують багатосторонню взаємодію вчителя та учнів, а також учнів між собою. Інші основні функції педагогічного спілкування - виховує та фасилитативна. Виховуючий вплив педагогічного спілкування на психіку охарактеризував А. Б. Добрович: "Який би предмет не викладав вчитель, він передає учневі насамперед переконання в силі людського розуму, могутню потяг до знань, любов до істини та встановлення на суспільно корисну працю. Коли ж вчитель здатний заодно продемонструвати учням високу і відточену культуру міжособистісних відносин - тоді, захоплюючись таким педагогом і мимоволі наслідуючи його, молодше покоління формується духовно гармонійним, здатним до людського вирішення конфліктів ".[50] Функція фасилітації (полегшення спілкування) відзначена К. Роджерсом: [51] вчитель допомагає учневі виразити себе, висловити те позитивне, що в ньому є. Зацікавленість педагога в успіху учня, доброзичлива атмосфера, що підтримує контакт, полегшують педагогічну взаємодію, сприяють самоактуалізації учня та його подальшому розвитку.

При аналізі педагогічного спілкування необхідно розмежовувати його педагогічні та власне комунікативні завдання. За всієї їх нерозривності це різні явища, і з них реалізуються у вигляді других. Педагогічна завдання пов'язані з освоєнням учнями певного навчального матеріалу, тоді як комунікативна завдання відповідає питанням, якими засобами впливу педагога на учнів це можна здійснити ефективніше, які мовні засоби найкраще використовувати у різних педагогічних ситуаціях.

Педагогічна ситуація у контексті одиниці навчального процесу - уроку. Залежно від основи можна по-різному класифікувати педагогічну ситуацію. За формою відносини вона може бути діловою чи особистою, офіційною чи неофіційною, формальною чи неформальною. По етапах уроку виділяються педагогічні ситуації ознайомлення з навчальним матеріалом, тренування методів навчальних процесів, контролю та оцінки освоєного знання методів действия. За динамікою співробітництва можна назвати ситуації входження у роботу, роботи з партнерами, виходу із співробітництва, його завершення. За характером навчального взаємодії може бути ситуації співробітництва, суперництва, конфлікту, конфронтації. За характером розв'язуваних завдань ситуація може бути нейтральною або проблемною. За просторовим розташуванням учасників спілкування ситуації можуть бути інтимними (15-45 см відстані один від одного), особистими (до 75 см), соціальними (до 2 м) та громадськими (30-7 м). Наприклад, педагогічна ситуація спілкування вчителя у першому класі першого вересня може бути визначена як неформальна, загальної орієнтації в умовах школи, входження у взаємодію, співробітнича, нейтральна, особистого та соціального спілкування, особистого знайомства тощо. актами спілкування), як комунікативних завдань, з допомогою певних мовних дій.

Структурною одиницею спілкування, у тому числі педагогічного, є комунікативний акт - ситуація побудови мовного висловлювання одним із партнерів зі спілкування та одночасного сприйняття та смислової переробки цього висловлювання іншим партнером. Таким чином, комунікативний акт є двосторонньою взаємодією. p align="justify"> Педагогічне спілкування втілюється в комунікативних актах "говорить - слухає", де в обох цих ролях поперемінно виступають вчитель і учень. Кожен із партнерів зі спілкування ставить перед собою певне комунікативне завдання, яке вирішується всередині комунікативного акту. Комунікативна завдання є метою, для досягнення якої спрямовані різноманітні дії, що здійснюються у процесі спілкування. При постановці комунікативної завдання вчителю необхідно враховувати педагогічну задачу, готівковий рівень педагогічного спілкування учнів та класу, індивідуальні особливості учнів, власні індивідуальні особливості та методи роботи, що застосовуються в даному класі.

З позиції того, хто говорить, можуть бути виділені такі групи комунікативних завдань: 1) передача, повідомлення інформації; 2) запит, запит інформації; 3) спонукання партнера до дії; 4) вираження ставлення до дії партнера. Серед завдань, які стосуються повідомлення інформації, на практиці вчителі найчастіше ставлять собі такі, як доказ, розповідь, пояснення, переконання. Ці завдання самі педагоги вважають для себе досить складними, оскільки постановки та вирішення комунікативних завдань їх спеціально не вчать.

З позиції слухача за умов педагогічного спілкування виділяються такі комунікативні завдання: зрозуміти, запам'ятати, вивчити, засвоїти, зробити висновок, відповісти, спростувати, довести. Вочевидь, що це завдання неоднорідні: одні - складніше (довести), інші - простіше (запам'ятати). Кожна з них пов'язана з однією з трьох установок слухача: пізнавальної, мнемічної (на згадку) або комунікативної. Саме комунікативна установка – "прийняти повідомлення та передати іншому" – забезпечує у всіх вікових групах максимальне збереження сприйнятого матеріалу. Це має враховуватись педагогом при організації спілкування, навчання та формулювання мовних інструкцій, завдань.

Педагоги, спілкуючись з учнями і вирішуючи різні за характером комунікативні завдання, реалізують за допомогою цих завдань чотири педагогічні функції: стимулюючу, реагуючу, контролюючу та організуючу. Найчастіше використовувані вчителями комунікативні завдання реалізують організуючу та стимулюючу функції. Проте вміння вирішувати комунікативні завдання не формується цілеспрямовано навіть у студентів педагогічних вишів – майбутніх учителів. Тому їхній педагогічний стиль спілкування складається вже протягом педагогічної діяльності і далеко не завжди відповідає вимогам до педагогічного спілкування. У підрозділі 5.7 розкривається поняття іміджу діяльності педагога. Те саме поняття можна застосувати і до педагогічного спілкування. Л. В. Путляєва зазначає, що стиль спілкування педагога повинні відрізняти: 1) пильну увагу до розумового процесу учнів; найменший рух думки потребує негайної підтримки, схвалення, іноді просто знаку, що думка помічена; 2) наявність емпатії - вміння поставити себе на місце учня, зрозуміти цілі, мотиви його діяльності, а значить, і його самого, що дозволяє певною мірою прогнозувати діяльність учня та керувати нею заздалегідь, не постфактум; 3) доброзичливість, позиція зацікавленості старшого колеги в успіху учня; 4) рефлексія - безперервний суворий аналіз своєї діяльності як педагога, який керує пізнавальною діяльністю учнів, та введення максимально швидких поправок у навчальний процесс.[52] Л. В. Путляєва розкриває і поведінкові реакції учнів, викликані таким стилем спілкування вчителя: довіра, свободу, розкутість, відсутність страху, радісне ставлення до вчителя і вчення, прагнення до доброзичливого взаєморозуміння в групі. Відсутність такого стилю, неповажне ставлення до учня зводять нанівець всю систему навчання, як би змістовно та методично правильно вона не була організована.

6.4. Психологія педагогічної оцінки

Одним із головних аспектів взаємодії педагога з учнями є стимулювання ним їхньої навчальної діяльності. Як би не оцінював вчитель навчальні успіхи учнів, всі його оцінки зрештою зводяться до системи заохочень та покарань. Заохочення стимулюють розвиток позитивних властивостей та особливостей психіки, а покарання запобігають виникненню негативних.

Зусилля учнів у навчальній діяльності оцінюються педагогом насамперед за допомогою відміток, що виставляються. Позначка поєднує в собі властивості заохочення та покарання: хороша відмітка є заохоченням, а погана – покаранням. В умовах російської системи освіти використовується п'ятибальна система позначок: 5 ("відмінно"), 4 ("добре"), 3 ("задовільно"), 2 ("незадовільно"), 1 ("дуже погано"). Насправді ця система давно перетворилася на чотирибальну, оскільки одиницю за навчальні неуспіхи вже не виставляють, вона використовується лише як покарання за погану поведінку. Таким чином, у відмітній системі залишилися три формально позитивні оцінки та одна негативна. Але й серед позитивних оцінок кожна має психологічні особливості. Негативна сторона настільки вузького діапазону відміток полягає в тому, що у нього скорочуються можливості служити засобом заохочення. Справді, цілком безпомилково та якісно виконану роботу можна оцінити лише оцінкою "відмінно". Якщо ж учень отримує "добре", для нього це сигнал про те, що якісь помилки та недоліки в його роботі все-таки є, тобто четвірка вже несе в собі якусь негативну для учня інформацію. Інша справа, якщо раніше він частіше отримував трійки: тоді четвірка означатиме, що робота виконана краще за його звичайний рівень, і це може змусити учня повірити у свої сили та простимулювати його до подальшої роботи з предмета.

Треба відзначити, що більшу стимулюючу силу мають саме середні значення позначок, а не крайні: трієчника більше простимулює четвірка, а не п'ятірка, відмінника, швидше, змусить прикласти більше зусиль трійка, а не двійка. Трієчник, отримавши п'ятірку, може втратити сенс подальшого самовдосконалення, оскільки оцінки вище все одно немає, четвірка ж дає зрозуміти, що йому ще є "куди рости" і він має змогу досягти більшого. Двійка ж знищує прагнення дитини до поліпшення своїх результатів, тому що її важко виправити на звичну високу оцінку, а трійка суб'єктивно сприймається як оцінка, після якої можна домогтися відмінної успішності, якщо постаратися.

Крім позначок самих собою, стимулювання навчальної діяльності дітей здійснюється й іншими способами. Побудювачі повинні бути різноманітними та використовуватися залежно від того, чи можуть вони задовольнити актуальні на даний момент потреби дитини. Стимули можуть бути наступних видів: органічні - пов'язані із задоволенням органічних потреб дитини (смачне, солодке, приємне фізично); матеріальні - придбання у власне користування бажаних, цікавих та привабливих для дитини речей; моральні - задоволення від свідомості виконаного обов'язку, від надання допомоги людям, відповідності своїх вчинків високим моральним цінностям; соціально-психологічні - підвищення уваги, повага, відведення престижної та значущої ролі; індивідуальні - щось особисте, суттєве для дитини, що має для нього особливе значення.

Дія різних стимулів на дитину ситуаційно та особистісно опосередковано: сприйняття та оцінка ним тих чи інших стимулів як значимих обумовлені тим, у якій ситуації це відбувається. Один і той самий стимул може по-різному вплинути на подальшу діяльність та успіхи в ній залежно від того, був він значимим для даного учня в даний момент чи ні. Якщо від отримання високої оцінки залежать будь-які інші важливі події у його житті, вона може стати сильним стимулом для досягнення успіху. Якщо ж від неї мало що залежить у житті та діяльності дитини, вона швидше за все не стане суттєвим стимулом до діяльності. Під особистісної опосередкованістю впливу стимулів розуміється залежність результатів цього від індивідуальних особливостей учня, його психічного стану на даний момент часу. На нього сильніше діятимуть стимули щодо задоволення найбільш актуальних на той момент потреб. Емоційно збуджена людина може сприймати значущість стимулів дещо інакше, ніж спокійна. Ці особливості сприйняття стимулів стосуються і педагогічних оцінок.

Педагогічна оцінка грає важливу стимулюючу роль мотивації індивідуального поведінки у разі виникнення потреби в інтелектуальному і особистісному розвитку. Ця оцінка має забезпечити максимум мотивованості дитини у навчальній діяльності з урахуванням таких обставин:

1) знання вчителем необхідної та достатньої безлічі різноманітних стимулів, які впливають на прагнення дитини до успіхів у навчанні та вихованні;

2) знання справжніх мотивів участі дітей у цих видах діяльності;

3) знання індивідуальних відмінностей у мотивації вчення та виховання;

4) знання ситуативних факторів, які впливають на мотивацію засвоєння інформації, формування умінь та певних якостей особистості у дітей.

Педагогічні оцінки, що розглядаються як заохочення та покарання, мають бути врівноваженими. З одного боку, вони повинні активізувати розвиток у дитини позитивних властивостей, з іншого - перешкоджати виникненню у неї негативних якостей особистості та неправильних форм поведінки. Залежно від індивідуальних особливостей дитини, її віку, ситуації та низки інших факторів співвідношення та характер педагогічних оцінок, що використовуються як заохочення та покарання, повинні змінюватися, щоб не знижувалась їх ефективність.

Під ефективністю педагогічної оцінки розуміється її стимулююча роль навчанні та вихованні дітей. Педагогічно ефективною вважається така оцінка, яка створює у дитини прагнення самовдосконалення, набуття знань, умінь і навичок, вироблення у себе цінних позитивних якостей особистості, соціально корисних форм культурної поведінки. Мотивація дитини до інтелектуального та особистісно-поведінкового розвитку може бути зовнішньою та внутрішньою (див. 2.2). Внутрішня мотивація навчально-виховної діяльності вважається сильнішою, ніж зовнішня, тому й ефективнішою педагогічною оцінкою буде та, яка створює та підтримує у дитини внутрішню мотивацію вчення та виховання. Ефективність педагогічної оцінки безпосередньо залежить і від індивідуальних особливостей дитини: дієвою буде та оцінка, яка співвідноситься з тим, що найбільше її цікавить, і для дотримання цієї умови необхідно добре знати систему інтересів та потреб дитини, їхню ситуативну ієрархію, динаміку зміни з часом.

Коли говорять про соціально-специфічний характер педагогічної оцінки, мають на увазі дві обставини. По-перше, в умовах різних культур у системі навчання та виховання перевага надається різним видам педагогічних оцінок: у суспільстві західно-європейського та північноамериканського типів найбільш дієві матеріальні стимули, у традиційних ісламських суспільствах – морально-релігійні, у Японії – соціально-психологічні. По-друге, соціально-специфічний характер педагогічної оцінки у тому, що може бути різна за своєю ефективності залежно від соціальної ситуації, у якій дається.

Слід пам'ятати, що особиста значимість для дитини того чи іншого виду одержуваної педагогічної оцінки може згодом змінюватися, оскільки в міру дорослішання та від ситуації до ситуації у неї змінюється ієрархія потреб і раніше значущі оцінки втрачають стимулюючу роль, а замість них на перший план виходять інші , що більш відповідають віковому розвитку дитини. Нарешті, існують індивідуальні різницю між дітьми, з яких важливий однієї дитини стимул може взагалі бути скільки-небудь дієвим стимулом іншому.

Зі сказаного вище, що найбільш дієвими способами підвищення персональної значущості педагогічної оцінки є:

1) систематичне вивчення та облік індивідуальних інтересів та потреб дитини;

2) актуалізація тих потреб та інтересів, які відповідають наявним у розпорядженні педагога стимулам;

3) варіювання характеру педагогічних оцінок з метою уникнення звикання до них дитини;

4) застосування педагогічних оцінок значущими для дитини людьми, яких він поважає та кому довіряє.

Виділяється кілька видів педагогічних оцінок, що утворюють різні класифікації: оцінки можуть бути предметними та персональними, матеріальними та моральними, результативними та процесуальними, кількісними та якісними. Предметні оцінки стосуються того, що робить або вже зробив дитина, - змісту, предмета, процесу та результату діяльності, але не самої дитини. Персональні оцінки, навпаки, відносяться до особистості, відзначають індивідуальні якості, старання, вміння, старанність тощо. п. Матеріальні педагогічні оцінки включають різні способи матеріального стимулювання дітей за успіхи в діяльності: грошима, привабливими речами та ін. похвалу чи осуд, що характеризують дії дитини з погляду їхньої відповідності прийнятим нормам моралі. Результативні педагогічні оцінки відносяться до кінцевого результату діяльності, акцентують увагу в основному на ньому, не враховуючи способи досягнення цього результату та інші особливості діяльності. Процесуальні оцінки, навпаки, відносяться до процесу діяльності, підкреслюють, як було досягнуто отриманий результат, що лежало в основі спонукання, спрямованого на досягнення відповідного результату. Кількісні педагогічні оцінки співвідносяться з обсягом виконаної роботи, числом вирішених завдань, зроблених вправ тощо. Якісні оцінки стосуються якості виконаної роботи, точності, акуратності, ретельності та інших аналогічних показників її досконалості.

6.5. Труднощі у педагогічному спілкуванні

Складною, педагогічно значущою проблемою педагогічної психології проблема утруднення, чи " бар'єрів " спілкування, із якими вчитель зіштовхується своєї діяльності. Найскладніше у вивченні цієї проблеми - той факт, що утруднення в спілкуванні може бути суто суб'єктивним переживанням певної складності, тому те, що викликає труднощі в однієї людини, може бути навіть не помічено іншим.

Труднощі спілкування у педагога можуть виникнути в різних областях, але основними з них є наступні: етносоціокультурна, статусно-позиційно-рольова, вікова, індивідуально-психологічна, діяльнісна. Ці області, природно, перекриваються, взаємодіють у єдиній цілісної системі, але з більш глибокого і докладного аналізу може бути умовно розглянуті окремо.

Етносоціокультурна область включає труднощі, пов'язані з особливостями етнічної свідомості, стереотипами, цінностями, установками, що виявляються у спілкуванні у конкретних умовах соціального та культурного розвитку людини. Кожен суб'єкт діяльності та партнер зі спілкування, будучи носіями певного менталітету, взаємодіє з іншими людьми відповідно до норм, традицій, способу миру та світовідчуття, властивих народу, представником якого вони є. Процес глобалізації, з одного боку, став причиною суттєвого підвищення ймовірності виникнення етносоціокультурних труднощів, а з іншого - створює можливість адаптації до них представників різних народів і зрештою готує грунт, щоб рано чи пізно подібні труднощі зникли. Глобалізація найбільше зачіпає спосіб думок і світогляд молодого покоління, тому якісь національно-культурні особливості спілкування представників свого народу стають чужими молоді. Наприклад, російські педагоги зазвичай намагаються налагодити з учнями особистий контакт, а й у сучасних підлітків і старшокласників це часто викликає протест, оскільки вони орієнтуються на прийнятий повсюдно стриманіший діловий стиль спілкування. Крім того, ця галузь труднощів виявляється у нестачі розуміння стилю спілкування представників інших народів, що створює бар'єри за дотримання етикету спілкування. Так, у російській та європейській культурах прийнято, щоб учень, відповідаючи, дивився на вчителя, тоді як у тюркських народів дивитися прямо в очі старшому, навіть відповідаючи на його запитання, не прийнято та розцінюється як виклик. Зіткнення таких різних поглядів на поведінці у спілкуванні може лише серйозно утруднити, а й взагалі перервати спілкування.

Труднощі спілкування, що відносяться до етносоціокультурної галузі, переборні, якщо їх специфіка усвідомлюється педагогом, якщо він зможе контролювати своє спілкування, регламентуючи його рамками тих відносин, які передбачаються у конкретній освітній установі.

Статусно-позиційно-рольова галузь труднощів зумовлена ​​такими причинами, як особливості сімейного виховання, позиція у спільності, атрибути ролі, статус установи тощо. буд. Наприклад, право вчителя запитувати передбачає обов'язок учня відповідати, але, якщо учень задає питання, на який вчителю важко відповісти, останній може скористатися своїм вищим статусом і уникнути ситуації необхідності відповідати на запитання відразу - він має право змінити хід спілкування на свій розсуд, а учень у такому праві набагато обмеженіший. Вищий статус вчителя передбачає наявність у нього авторитету для учнів. Авторитет поєднує у собі дві рівноправні складові: авторитет особистості та авторитет ролі. Якщо в сприйнятті молодших школярів первинною є друга з цих складових, то у підлітків та старшокласників авторитет вчителя загалом значно більше залежить від його авторитету як особистості. Якщо ж даний педагог особистісно для учня не авторитетний, їх спілкування утруднено і зводиться лише до формальної взаємодії. Якщо офіційні відносини супроводжуються позитивними міжособистісними відносинами, ефективність діяльності підвищується, тоді як негативні міжособистісні відносини негативно позначаються і офіційному взаємодії, причому як у навчальної, і на педагогічної діяльності.

Вікова галузь труднощів пов'язана з тим, що учень, особливо підліток, вважає, що його внутрішній світ незрозумілий дорослим, а вчитель продовжує звертатися до нього, як до дитини. Труднощі у спілкуванні можуть виникнути і в тому випадку, коли педагог через зайнятість чи інші інтереси справді не знає, чим саме в даний момент найбільше захоплена молодь, не має уявлення про цінності нинішньої молодіжної субкультури. У разі він немає спільного предмета спілкування з учнями. Подолання пов'язаних із цим труднощів можливе за умови постійного особистісного та професійного саморозвитку педагога, вияву ним інтересу до світу молоді.

Індивідуально-психологічна область труднощів найчастіше спричиняє виникнення комунікативних бар'єрів. Ці труднощі обумовлені взаємозв'язком трьох факторів: індивідуально-психологічних особливостей вчителя, аналогічних рис учня та їхнього прийняття один одним. Серед індивідуально-психологічних особливостей партнерів, які мають найбільший вплив на спілкування, відзначаються рівень комунікабельності, емоційна стійкість, імпульсивність, екстра-або інтроверсія, локус контролю, особливості когнітивного стилю. Когнітивний стиль діяльності являє собою систему особливостей пізнавальної діяльності, організації пам'яті, стратегії вибору засобів та способів дій та прийняття рішень. Виділено два полярні когнітивні стилі: з низькою і високою диференціацією. Люди з низькою психологічною диференціацією віддають перевагу колективній діяльності і успішніші у спілкуванні, тоді як люди з високою диференціацією когнітивних структур краще розуміють іншу людину. Досить великий дискомфорт викликає і спілкування з людиною, яка має низький рівень емоційної регуляції: вона не вміє контролювати зовнішні прояви своїх реакцій і легко підпадає під вплив стресових ситуацій. Все, що викликає труднощі у педагогічному спілкуванні, має бути предметом усвідомлення та корекції як професійно необхідна умова відповідності людини виконуваної діяльності.

Діяльнісна область труднощів включає труднощі, пов'язані безпосередньо з педагогічною діяльністю вчителя та навчальною діяльністю учня. Вчитель, який не повністю опанував всі тонкощі своєї професії, може відчувати труднощі в постановці та вирішенні педагогічних завдань, що виявляється у недостатньо точному плануванні своєї діяльності, неврахуванні минулих помилок. Це призводить до формалізації уроку та зниження інтересу учнів. Проблеми педагогічного на особистість учня полягають насамперед у невмінні побачити у ньому цілісну особистість, що у процесі становлення та розвитку. Через війну учень виявляється особистісно включений у спілкування, що викликає в нього почуття незадоволеності. Труднощі в навчальній діяльності можуть бути викликані відсутністю зв'язку між методами навчання, їх невідповідністю можливостям учнів або індивідуально-психологічним особливостям вчителя. Подолаються подібні труднощі лише постійною роботою підвищення свого педагогічного професіоналізму.

У більшості цих сфер утруднення спілкування може бути подолано або самостійною корекцією, або спеціальними тренінгами. У той самий час загальновизнана необхідність початкової орієнтації педагога у комунікативних особливостях. Подолання труднощів у спілкуванні в будь-якому випадку вимагає від учасників взаємодії усвідомлення і корекції причин, що їх викликали.

Тема 7. ПСИХОЛОГІЧНА СЛУЖБА У СИСТЕМІ ОСВІТИ

7.1. Структура, завдання та функції психологічної служби в системі освіти

Психологічна служба в системі освіти Російської Федерації та багатьох інших держав світу створена та функціонує для того, щоб навчання та виховання дітей велися з урахуванням наявних науково-психологічних знань. Основними її працівниками є фахівці, які закінчили вищі навчальні заклади за спеціальністю "Психологія" чи "Педагогіка та психологія". Вони беруть участь у вирішенні проблем, що стосуються життя дитини, практично з моменту її народження та як мінімум до закінчення школи. Протягом усього цього часу за психологічним розвитком дитини має вестися систематичне спостереження, у ході якого регулярно проводяться психодіагностичні обстеження, оцінюються характер і темпи психічного розвитку дитини, даються рекомендації щодо навчання та виховання, контролюється їх реалізація. Психологічна служба в освіті забезпечує своєчасне виявлення та максимально повне використання у навчанні та вихованні дітей їх інтелектуального та особистісного потенціалу, наявних у дитини задатків, здібностей, інтересів та схильностей.

Психологічна служба покликана також забезпечити своєчасне виявлення резервів психологічного розвитку дітей та їх використання у навчанні та вихованні. Наприклад, працюючи з дітьми, що відстають у розвитку від більшості однолітків, психолог повинен вчасно виявити та усунути причини затримок у розвитку, але тільки ті, подолання яких входить у рамки його компетенції. Працюючи з обдарованими дітьми перед психологом постає завдання раннього виявлення задатків і перетворення в високорозвинені здібності.

Ще одне складне завдання психологічної служби в освіті полягає в тому, щоб постійно контролювати відповідність процесів навчання та виховання природним та соціальним закономірностям психічного розвитку дітей. Практичний психолог, який працює в освітній установі, повинен з наукових психологічних позицій оцінювати зміст та методи навчання та виховання дітей, що застосовуються у різних дитячих установах, давати рекомендації щодо їх удосконалення з урахуванням наукових даних про розвиток дітей різного віку.

Крім того, психологу освітньої установи доводиться багато займатися психопрофілактикою, тобто виявленням та усуненням факторів, які можуть вести до відхилень від нормального психічного розвитку дитини. Вирішуючи це завдання, він спирається на знання законів психічного розвитку дитини, насамперед тих, які представлені в патопсихології та дефектології як прикордонних між психологією та медициною наукових дисциплінах.

Наступне завдання, яке вирішується психологічною службою в системі освіти, полягає у прямій психологічній допомозі учасникам освітнього процесу: учням, вчителям, батькам та представникам адміністрації. Психолог у своїй виступає у ролі педагога, психотерапевта, консультанта, займається психологічної корекцією. У своїй практичній роботі він використовує спеціальні методи на психіку і поведінку людей. Психологічна служба забезпечує доповнення та оновлення наявних у педагогів та керівників освітніх закладів психологічних знань, що швидко застарівають та втрачаються.

Спеціальне завдання психологічної служби полягає у вирішенні спільно з представниками інших галузей знань - педагогами, дефектологами, лікарями, юристами - різних питань, що стосуються доль дітей, які істотно відрізняються від своїх однолітків і потребують особливої ​​уваги та специфічних форм педагогічної роботи. Наприклад, діти, що відстають у розвитку, потребують навчання і виховання за спрощеними, менш напруженими програмами, відповідними їхніми можливостями, але ці програми повинні не посилювати їх відставання від нормальних дітей, а навпаки, забезпечувати прискорення їх розвитку, скорочення розриву в психологічному відношенні між відстаючими і Звичайними дітьми. Створити таку навчальну програму - полегшену, але прискорено розвиваючу - значно складніше, ніж розробити спеціальну ускладнену програму для обдарованих дітей. Тому на практиці психологи більше задіяні в роботі з дітьми, що відстають у психічному розвитку, ніж з тими, хто випереджає однолітків.

Іноді у роботі з дітьми виникають проблеми, від вирішення яких безпосередньо залежить подальша доля дитини. Це питання щодо можливості або неможливості продовження його навчання у звичайній школі через серйозні, педагогічно некомпенсовані розумові порушення, а також питання, пов'язані з іншими випадками проведення медико-психологічної експертизи дітей. У таких ситуаціях основне завдання практичного психолога - дати відповідальний та кваліфікований експертний висновок про дитину, який при визначенні її долі враховується поряд з думками інших фахівців.

Структура психологічної служби у системі освіти багаторівнева, як і саме ця система. На федеральному рівні (міністерств та) можуть вводитися посади головних психологів чи створюватися спеціальні відділи, які відають роботою психологічної службы. У таких відділах вирішуються питання щодо її кадрового, програмного, методичного та іншого загальнодержавного забезпечення. Регіональний рівень представлений обласними, крайовими та республіканськими науково-методичними центрами психологічної служби, які забезпечують керівництво нею у масштабах суб'єкта РФ. Роботою цих центрів можуть керувати висококваліфіковані фахівці-психологи, які мають вищу психологічну освіту університетського рівня або вчений ступінь психології. Безпосередньо практичною роботою з дітьми ці центри, як правило, не займаються, а мають справу лише з практичними психологами, які працюють на місцях. Муніципальний рівень представляють підрозділи психологічної служби при міських та районних органах управління освітою, які організують та координують діяльність практичних психологів, які працюють безпосередньо в освітніх установах. Кожен рівень організації психологічної служби є законодавчим щодо нижчого рівня і виконавчим стосовно вищого. Будучи адміністративно включеними до певних структур системи освіти та підлеглими органам їх управління, практичні психологи свої професійні обов'язки реалізують незалежно та за сумлінне їх виконання несуть повну персональну відповідальність.

Нині склалося чотири основних напрями, що задають спеціалізацію у роботі практичного психолога, хоча у тому мірою йому доводиться займатися ними всеми: 1) психодіагностика; 2) психологічне консультування; 3) психопрофілактика; 4) психологічна корекція. Психодіагностика передбачає професійне володіння методами психологічного дослідження дитини. У процесі психодіагностики основними завданнями психолога стають оцінка та кваліфікована психологічна характеристика індивідуальних особливостей та поведінки дітей та дорослих у системі освіти, що спирається на достовірні та надійні дані. Проводячи психодіагностичні процедури, психолог повинен знати як техніку їх застосування, а й теорії, у яких вони були спочатку створені й надалі удосконалювалися. Психолог - фахівець з діагностики - повинен сам вміти конструювати нові методики та адаптувати вже існуючі, володіти способами наукової оцінки їхньої валідності та надійності. Від психолога вимагається науково обґрунтована та коректна інтерпретація результатів проведених обстежень, що не допускає свавілля та непослідовності їх тлумачення.

Психологічне консультування полягає у виробленні психолого-педагогічних рекомендацій, які з результатів психодіагностичного обстеження. Ці рекомендації повинні пропонуватися дітям та дорослим у формі, зрозумілій та доступній для практичної реалізації. Рекомендації та поради можуть також випливати з результатів бесіди психолога з тими, хто потребує консультативної допомоги. До психологічного консультування відноситься також робота з вчителями та батьками, що виконується в рамках психологічного всенавчання та системи підвищення кваліфікації.

Психопрофілактика пов'язана з вирішенням завдань запобіжного характеру, що запобігають настанню небажаних психологічних наслідків у розвитку дитини: відставання, затримок у розвитку, появи небажаних рис характеру, поганих звичок та схильностей. Для проведення цієї роботи психолог повинен знати можливі причини виникнення подібних явищ, вміти вчасно помітити та усунути їх. Цій меті, зокрема, служить психологічна підготовка педагогів та батьків, у ході якої їх навчають уважно спостерігати за дитиною та своєчасно помічати все, що може призвести до відхилень у психічному розвитку.

Психологічна корекція передбачає надання психологом прямого на клієнта з метою виправлення недоліків, зміни їхньої психології та поведінки. Для цього психолог повинен професійно володіти психотерапією, різними видами тренінгів, прийомами гіпнотичного навіювання, а також бути здатним справляти вплив на клієнта.

В основному практичний психолог працює за програмою, яка затверджується центральним або вищим органом управління психологічною службою. У цій програмі зазвичай визначаються ті види робіт, які за певний термін мають бути виконані психологом, їх зміст, обсяг та необхідні витрати часу. Існують нормативи, що встановлюють режим роботи практичного психолога, норми та правила його ділової взаємодії з іншими учасниками навчального процесу.

Перспективи розвитку психологічної служби освіти пов'язані з глибшим і органічним проникненням психологічних знань у навчання і виховання, з інтеграцією психологічної служби як невід'ємного компонента системи освіти.

7.2. Кваліфікаційні вимоги, права, обов'язки та етична позиція психолога в освітній установі

До практичного психолога у системі освіти пред'являються певні кваліфікаційні вимоги. Основне з них - вже зазначена вище наявність вищої професійної освіти за спеціальністю "Психологія", здобутої в університеті, або за спеціальністю "Педагогіка та психологія", здобутої в педагогічному вузі. Крім відповідних рівню здобутої освіти знань з психології, практичний психолог повинен мати знання, вміння та навички в галузі психодіагностики, психотерапії, психокорекції, дефектології, психологічного консультування та інших областей, прикордонних з медициною, педагогікою, соціологією, правом. Йому також потрібний достатній досвід практичної педагогічної роботи з дітьми.

Це загальні вимоги до практичного психолога навчального закладу. Існують і спеціальні вимоги, що стосуються кожної галузі діяльності психолога. Фахівець із психодіагностики повинен досконало володіти відповідними методами та бути здатним давати кваліфіковану оцінку можливості їх застосування на практиці. Спеціалізація в галузі консультування передбачає хороше знання техніки та технології проведення бесід, здатність привертати увагу людей до себе, розташовувати та переконувати їх, вміння добре розуміти людей, викликати у них довіру та бути переконливим у своїх психологічних впливах. Для проведення заходів щодо психокорекції психолог має добре володіти технікою організації та проведення соціально-психологічних тренінгів, прийомами психоаналізу та іншими психотерапевтичними техніками.

Особливе становище практичного психолога серед освітян як головного особи, захищає інтереси дитини, породжує дещо інше співвідношення правий і обов'язків проти іншими педагогами. Для практичного психолога характерний пріоритет обов'язків перед правами, обов'язку перед особистими інтересами. Багато прав психолога одночасно є обов'язками, оскільки одне не може бути реалізовано без іншого. Зокрема психолог зобов'язаний і одночасно має право:

› активно захищати інтереси дитини, якщо вони порушуються кимось із осіб, відповідальних за його навчання та виховання;

› приймати самостійні професійні рішення у межах своєї компетенції;

› втручатися в методи навчання та виховання дітей, якщо вони не сприяють розвитку дитини і тим більше, якщо вони завдають їй шкоди;

› домагатися від адміністрації освітньої установи, керівників органів народної освіти, педагогів та батьків усілякого сприяння дитині та своєчасного прийняття позитивних рішень щодо її долі;

› особисто брати участь у проведенні медико-психологічних, дефектологічних та судово-психологічних експертиз та досліджень дітей та осіб, пов'язаних з їх навчанням та вихованням.

Права практичного психолога можуть бути захищені юридично, соціально та морально. Юридичний захист передбачає існування законів та інших нормативних правових актів, відповідно до яких психолог будує свою роботу та відносини з іншими учасниками освітнього процесу. Основним таким нормативним актом у Російській Федерації є Положення про службу практичної психології у системі Міністерства освіти Російської Федерації, затверджене наказом Міністерства освіти РФ від 22.10.1999 № 636. Соціальний захист прав практичних психологів здійснюється організаціями, діяльність яких зачіпає сферу освіти. Це асоціації практичних психологів, педагогів, дитячі та освітні фонди, центри навчання та виховання дітей, засоби масової інформації.

Моральний захист діяльності практичних психологів у сфері освіти полягає у їх підтримці громадською думкою. Моральні правила поведінки практичного психолога освіти становлять етичний кодекс, який наказує йому певну етичну позицію. У розвинених країнах, де психологічна служба в системі освіти існує давно, вироблені свої етичні кодекси фахівців даного профілю, у Росії він ще перебуває на стадії формування. Етичний кодекс необхідний практичному психологу з тієї причини, що далеко не всі проблеми, з якими він стикається, можуть мати однозначне та точне правове рішення, бути розписані та представлені у вигляді юридичних норм, що регламентують поведінку в тій чи іншій ситуації. Психологу, що працює у сфері освіти, часто доводиться діяти та приймати рішення на основі інтуїції та почуттів.

Етична позиція практичного психолога базується на тих, хто задає моральні принципи всьому людству філософії, релігії, культурі, звичаях, традиціях, ідеології та політиці. Етична позиція психолога в освітній установі в першу чергу полягає в наступному: він зобов'язаний захищати права та інтереси дитини, завжди залишаючись на її боці, навіть перед її батьками, щоб дитині при цьому не інкримінувалося. Як будь-який педагог, психолог повинен приймати, розуміти та любити дітей, добре знати свої професійні можливості та людські гідності та недоліки, знайомитися з останніми досягненнями своєї науки, новими методами діагностики, консультування та корекції. Відомості про дітей, які є у психолога, суто конфіденційні і повинні зберігатися в надійному місці: не можна допускати, щоб вони потрапили до педагогів та батьків у своєму повному вигляді. Повідомляючи батькам і педагогам будь-які відомості, психолог зобов'язаний стежити за тим, щоб вони не були використані на шкоду дитині. У випадку з учнями підліткового та юнацького віку психолог повинен спочатку отримати їхню згоду на повідомлення інформації, що стосується їх, третім особам і повідомити учнів про те, що саме про них буде сказано. Психолог може погоджуватися з запропонованими йому керівництвом освітньої установи напрямами та видами роботи лише в тому випадку, якщо вони не суперечать кодексу його професійної етики. Він не повинен брати участь у діяльності, яка обмежує розвиток дитини, її людську свободу, фізичну та психологічну недоторканність, і при цьому зобов'язаний інформувати своє керівництво та професійне об'єднання про помічені нею випадки порушення прав дитини іншими особами.

Етичний кодекс наказує психологу освітнього закладу та певні норми поведінки. Психолог повинен контролювати свої емоційні прояви і дозволяти собі таких проявів, які можуть бути неоднозначно витлумачені клієнтом. Працюючи з дитиною не слід робити різких рухів і дуже голосно говорити. Ситуація спілкування з психологом має викликати в дитини додаткового емоційного напруги, нагадувати іспит чи виховну беседу. Психолог повинен добре представляти переживання дітей того чи іншого віку, мати максимально повне уявлення про емоційне та духовне життя дитини. Чим молодша дитина, тим більше у спілкуванні психолога з нею має бути ігрових моментів, не допускається жодних форм примусу. У дитини необхідно створити власну потребу у співпраці з психологом, інакше показані нею результати можуть невірно відобразити ситуацію (дитина може засоромитися, забути щось від переляку, виявити хуліганські спонукання чи негативізм). Якщо дитині ще не виповнилося 15 років, до неї можна звертатися на "ти", але при зустрічі з незнайомим раніше учнем, що вже досяг 15-річного віку, з боку психолога коректно звертатиметься до нього на "Ви", а для переходу до звернення на "ти" слід спитати у нього дозволу. Спілкування учня з психологом повинне припинитися при перших ознаках стомлення дитини, але, якщо є необхідність подальшого контакту з ним, психолог повинен налаштувати його на подальшу співпрацю, поцікавитися, що йому сподобалося і що не сподобалося в їх зустрічі. У будь-якому випадку після закінчення зустрічі дитину треба подякувати.

Психолог освітньої установи бере участь у педрадах та комісіях, на яких обговорюються особистість дитини, особливості її поведінки та розвитку. При зіткненні зі складними випадками, що виходять за межі компетенції психолога, він повинен переадресувати дитину суміжним фахівцям – дитячому психоневрологу, невропатологу чи психіатру, за необхідності направити його до консультативного чи корекційного центру.

Примітки

1. Каптер П. Ф. Дидактичні нариси. Теорія освіти // Вибрані педагогічні твори. М., 1994. С. 294.
2. Указ. тв.
3. Указ. тв. С. 304.
4. Указ. тв. С. 316.
5. Указ. тв. С. 324.
6. Указ. соч. З. 340-345.
7. Виготський Л. С. Педагогічна психологія// Психологія: класичні праці. М., 1996. С. 19-26.
8. Анастазі А. Психологічне тестування: У 2 т. Т. 2. М., 1982. С. 37.
9. Відомості Верховної Ради України. 1996. № 3. Ст. 150.
10. Розов Н. С. Методологічні засади ціннісного прогнозування освіти // Соціально-філософські проблеми освіти. М., 1992. З. 19.
11. Каптер П. Ф. Дидактичні нариси. Теорія освіти // Вибрані педагогічні твори. М., 1994. С. 368.
12. Зимова І. А. Педагогічна психологія. М., 1999. З. 52.
13. Бернштейн Н. А. Про побудову рухів. М., 1947. З. 175.
14. Вікова та педагогічна психологія / За ред. А. В. Петровського. М., 1979. С. 189-193.
15. Тейяр-де-Шарден П. Феномен людини. М., 1987. З. 77.
16. Немов Р. З. Психологія: У 3 т. Т. 3. М., 1998. З. 166-167.
17. Фрідман Л. М. Логіко-психологічний аналіз шкільних навчальних завдань. М., 1977. С. 23-27.
18. Машбіц Є. І. Психологічні засади управління навчальною діяльністю. Київ, 1987. С. 112-113.
19. Леонтьєв А. Н. Вибрані психологічні твори: У 2 т. Т. 2. М., 1983. З. 154-155.
20. Рубінштейн З. Л. Основи загальної психології: У 2 т. Т. 1. М., 1989. З. 370.
21. Анохін П. К. Філософські аспекти теорії функціональної системи // Вибрані праці. М., 1978. С. 88-97.
22. Блонський П. П. Пам'ять та мислення // Вибрані педагогічні та психололічні твори: У 2 т. М., 1979. С. 259-260.
23. Зимова І. А. Педагогічна психологія. М., 1999. С. 214-215.
24. Крутецький В. А. Психологія навчання та виховання школярів. М., 1976. С. 152-159.
25. Рубінштейн З. Л. Основи загальної психології: У 2 т. Т. 2. М., 1989. З. 85.
26. Рубінштейн З. Л. Основи загальної психології: У 2 т. Т. 2. М., 1989. З. 85.
27. Педагогіка: педагогічні теорії, системи, технології/За ред. С. А. Смирнова. М., 2000. С. 303.
28. Караковський В. А. Стати людиною. М., 1993.
29. Немов Р. З. Психологія: У 3 т. Т. 2. М., 1998. З. 380-382.
30. Педагогіка: педагогічні теорії, системи, технології/За ред. С. А. Смирнова. М., 2000. С. 304.
31. Клімов Є. А. Образ світу у різнотипних професіях. М., 1995.
32. Каптер П. Ф. Дидактичні нариси. Теорія освіти // Вибрані педагогічні твори. М., 1982. С. 606.
33. Крутецький В. А. Психологія навчання та виховання школярів. М., 1976. С. 294-299.
34. Страхов І. В. Психологія педагогічного такту. Саратов, 1965.
35. Кузьміна Н. В. Професіоналізм особистості викладача та майстра виробничого навчання. М., 1990. З. 56.
36. Немов Р. З. Психологія: У 3 т. Т.2. М., 1998. З. 533.
37. Платонов К. К. Здібності та характер // Теоретичні проблеми психології особистості / За ред. Є. В. Шорохової. М., 1974. З. 190.
38. Зимова І. А. Педагогічна психологія. М., 1999. З. 157.
39. Давидов В. В. Проблеми навчання. М., 1986. З. 134.
40. Кузьміна Н. В. Професіоналізм особистості викладача та майстра виробничого навчання. М., 1990.
41. Клімов Є. А. Як вибирати професію. М., 1990.
42. Амінов Н. А. Деякі теоретичні аспекти диференціальної психодіагностики спеціальних здібностей // Типологічна діагностика та освіта / За ред. Є. П. Гусєвої. М., 1994. Гол. 5.
43. Орлов А. Б. Психологія особистості та сутності людини: парадигми, проекції, практики. М., 1995.
44. Маркова А. К. Психологія праці вчителя. М., 1993.
45. Клімов Є. А. Індивідуальний стиль діяльності, залежно від типологічних властивостей нервової системи. Казань, 1969. С. 49.
46. Маркова А. К. Психологія праці вчителя. М., 1993. З. 180-190.
47. Андрєєва Г. М. Соціальна психологія. М., 1996. С. 222-224.
48. Цукерман Г. А. Спільна навчальна діяльність як основа формування вміння навчатися. Автореф. дис... докт. психол. наук. М., 1992. З. 20.
49. Панюшкін В. П. Функції та форми співробітництва вчителя та учнів у навчальній діяльності. Автореф. дис... канд. психол. наук. М., 1984. З. 19.
50. Добрович А. Б. Вихователю про психологію та психогігієну спілкування. М., 1987. З. 4.
51. Роджерс К. Погляд психотерапію. Становлення людини. М., 1984.
52. Путляєва Л. В. Психологічні аспекти проблемного навчання/За ред. А. А. Вербицького. М., 1983. З. 61.

Автор: Ткачова М.С.

Рекомендуємо цікаві статті розділу Конспекти лекцій, шпаргалки:

▪ Нервові хвороби. Шпаргалка

▪ Теорія держави і права. Конспект лекцій

▪ Вікова психологія. Шпаргалка

Дивіться інші статті розділу Конспекти лекцій, шпаргалки.

Читайте та пишіть корисні коментарі до цієї статті.

<< Назад

Останні новини науки та техніки, новинки електроніки:

Новий спосіб управління та маніпулювання оптичними сигналами 05.05.2024

Сучасний світ науки та технологій стрімко розвивається, і з кожним днем ​​з'являються нові методи та технології, які відкривають перед нами нові перспективи у різних галузях. Однією з таких інновацій є розробка німецькими вченими нового способу керування оптичними сигналами, що може призвести до значного прогресу фотоніки. Нещодавні дослідження дозволили німецьким ученим створити регульовану хвильову пластину всередині хвилеводу із плавленого кремнезему. Цей метод, заснований на використанні рідкокристалічного шару, дозволяє ефективно змінювати поляризацію світла через хвилевід. Цей технологічний прорив відкриває нові перспективи розробки компактних і ефективних фотонних пристроїв, здатних обробляти великі обсяги даних. Електрооптичний контроль поляризації, що надається новим методом, може стати основою створення нового класу інтегрованих фотонних пристроїв. Це відкриває широкі можливості для застосування. ...>>

Приміальна клавіатура Seneca 05.05.2024

Клавіатури – невід'ємна частина нашої повсякденної роботи за комп'ютером. Однак однією з головних проблем, з якою стикаються користувачі, є шум, особливо у випадку преміальних моделей. Але з появою нової клавіатури Seneca від Norbauer & Co може змінитися. Seneca – це не просто клавіатура, це результат п'ятирічної роботи розробників над створенням ідеального пристрою. Кожен аспект цієї клавіатури, починаючи від акустичних властивостей до механічних характеристик, був ретельно продуманий і збалансований. Однією з ключових особливостей Seneca є безшумні стабілізатори, які вирішують проблему шуму, характерну для багатьох клавіатур. Крім того, клавіатура підтримує різні варіанти ширини клавіш, що робить її зручною для будь-якого користувача. І хоча Seneca поки не доступна для покупки, її реліз запланований на кінець літа. Seneca від Norbauer & Co є втіленням нових стандартів у клавіатурному дизайні. Її ...>>

Запрацювала найвища у світі астрономічна обсерваторія 04.05.2024

Дослідження космосу та її таємниць - це завдання, яка привертає увагу астрономів з усього світу. У свіжому повітрі високих гір, далеко від міських світлових забруднень, зірки та планети розкривають свої секрети з більшою ясністю. Відкривається нова сторінка в історії астрономії із відкриттям найвищої у світі астрономічної обсерваторії – Атакамської обсерваторії Токійського університету. Атакамська обсерваторія, розташована на висоті 5640 метрів над рівнем моря, відкриває нові можливості для астрономів у вивченні космосу. Це місце стало найвищим для розміщення наземного телескопа, надаючи дослідникам унікальний інструмент вивчення інфрачервоних хвиль у Всесвіті. Хоча висотне розташування забезпечує більш чисте небо та менший вплив атмосфери на спостереження, будівництво обсерваторії на високій горі є величезними труднощами та викликами. Однак, незважаючи на складнощі, нова обсерваторія відкриває перед астрономами широкі перспективи для дослідження. ...>>

Випадкова новина з Архіву Щеплення від гіпертонії 25.10.2008 Кров'яний тиск у людини регулюється кількома наявними в організмі сполуками, у тому числі невеликим білком ангіотензином, який після розщеплення особливим ферментом змушує судин судно звужуватися. Тиск через це підвищується. Швейцарські імунологи приєднали до молекули ангіотензину нешкідливу частину оболонки одного з вірусів. В результаті імунна система людини, якій ввели такі молекули, починає сприймати ангіотензин як вірус, синтезує антитіла проти нього та виводить частину цього білка з крові (весь ангіотензин нейтралізувати не потрібно, він необхідний для нормальної роботи судин). В експерименті вдалося зменшити тиск у 48 добровольців на 13-25 міліметрів ртутного стовпа. Щоправда, антитіла проти ангіотензину зберігаються у організмі лише 17 тижнів, отже ін'єкції доводиться повторювати.

Стрічка новин науки та техніки, новинок електроніки

Цікаві матеріали Безкоштовної технічної бібліотеки:

▪ Розділ сайту Досвіди з фізики. Добірка статей

▪ стаття Антей. Крилатий вислів

▪ стаття Чого ми не бачимо на небі? Детальна відповідь

▪ стаття Менеджер з логістики. Посадова інструкція

▪ стаття Удосконалення високочастотного блоку живлення люмінесцентної лампи. Енциклопедія радіоелектроніки та електротехніки

▪ стаття Імпульсний знос конденсаторів МБМ. Енциклопедія радіоелектроніки та електротехніки

Залишіть свій коментар до цієї статті:

All languages ​​of this page

Arabic	Hebrew	Polish
Bengali	Hindi	Portuguese
Chinese	Italian	Spanish
English	Japanese	Turkish
French	Korean	Ukrainian
German	Malay	Vietnamese

Головна сторінка | Бібліотека | Статті | Карта сайту | Відгуки про сайт

www.diagram.com.ua
2000-2024