Безкоштовна технічна бібліотека

Теорія навчання. Конспект лекцій: коротко, найголовніше

Довідник / Конспекти лекцій, шпаргалки

Коментарі до статті

Зміст

1. Освітній процес, його сутність, рушійні сили та протиріччя (Сутність процесу навчання, його цілі. Суперечності процесу навчання. Рушійні сили процесу навчання)
2. Закономірності та принципи навчання (Гносеологічні основи навчання. Психологічні компоненти засвоєння. Закони навчання. Закономірності навчання. Принципи навчання)
3. Характеристика сучасних дидактичних концепцій
4. Функції навчання (Характеристика функцій навчання. Розвиваюча функція. Виховна функція. Освітня функція)
5. Зміст освіти (Поняття змісту освіти. Культура як основа побудови та визначення змісту освіти)
6. Психологічні основи формування умінь і навичок у процесі навчання (Ступіні освіти. Індивідуальні та типові особливості учнів у процесі навчання. Психологічні закономірності формування умінь та навичок. Теорія поетапного формування та засвоєння знань, умінь та навичок. Методологічні та загальнотеоретичні основи педагог. навчального процесу та їх реалізація у навчальних ситуаціях (особливості процесу навчання в залежності від типу навчального предмета)
7. Базова, варіативна та додаткова складові змісту освіти
8. Характеристика процесу навчання
9. Державний освітній стандарт (Поняття про державний стандарт освіти. Компоненти державного стандарту освіти)
10. Викладання та вчення - дві сторони освітнього процесу (Поняття про навчання та викладання. Загальнопедагогічні та дидактичні характеристики цілісного навчально-виховного процесу. Принципи цілісного навчально-виховного процесу)
11. Методи навчання (Прийоми навчання. Класифікація методів навчання. Раціональне застосування різних методів навчання)
12. Форми організації процесу навчання (Вимоги до організації процесу навчання. Проблемне навчання. Модульна технологія навчання. Сучасні моделі організації навчання)
13. Успішність та методи її оцінки (Види обліку успішності учнів. Причини неуспішності. Типи неуспішних школярів, їх психологічні характеристики. Шляхи попередження та усунення неуспішності. Показники якості процесу навчання та дидактичні напрями його вдосконалення. Основні характеристики якості знань. Формування готовності школярів)
14. Характеристика авторських освітніх програм (Дидактичні засади К. Д. Ушинського. Дидактичний цикл процесу навчання Фролова)
15. Вчитель у процесі навчання (Планування навчального процесу. Педагогічна діагностика. Індивідуальний підхід у системі дидактичних принципів. Педагогічний такт та його роль у навчанні. Педагогічна майстерність)
16. Інноваційні освітні процеси (Інноваційна політика. Основні форми інноваційної діяльності. Інтенсифікація процесу навчання. Принципи конструювання процесу навчання. Використання програмованого навчання у школі. Відбір матеріалу для організації проблемних уроків, вимоги до нього. Розвиток пізнавальної самостійності у проблемному навчанні. Використання ігрових методів засоби засвоєння знань та їх перевірки)
17. Класифікація засобів навчання (Система засобів навчання у навчальному процесі. Технічні засоби навчання (ТЗН). Самостійна робота учнів, її види)

ЛЕКЦІЯ № 1. Освітній процес, його сутність, рушійні сили та протиріччя

1. Сутність процесу навчання, його цілі

Науку, що вивчає та досліджує проблеми освіти та навчання, називають дидактикою.

Термін "дидактика" походить від грецького didaktikos, що перекладається як "повчальний". Вперше це слово з'явилося завдяки німецькому педагогові Вольфгангу Ратке, який написав курс лекцій під назвою "Короткий звіт з дидактики, або мистецтво навчання Ратихія". Пізніше цей термін з'явився у роботі чеського вченого, педагога Яна Кам'янського "Велика дидактика, що представляє універсальне мистецтво навчання всіх усьому". Таким чином, дидактика – це "мистецтво навчання всіх усьому".

Поряд із терміном "дидактика", у педагогічній науці використовують термін Теорія навчання.

Дидактика є частиною педагогіки, що вивчає найважливіші проблеми теоретичних засад навчання. Основний завданням дидактики є виявлення закономірностей, яким підпорядковується процес навчання, та використання їх для успішного досягнення завдань освіти.

Особистість у процесі навчання має оволодіти тією стороною суспільного досвіду, яка включає знання, практичні вміння та навички, а також способи творчої діяльності. Загальноприйнято називати законом у дидактиці внутрішній суттєвий зв'язок явищ навчання, який визначає їх необхідний прояв та розвиток. Але процес навчання відрізняється однією характеристикою з інших явищ життя, і відповідно закони навчання, зафіксовані дидактикою, відбивають цю особливість.

Практично всі наслідки життя є результатом індивідуальної діяльності, спрямовану цілі й об'єкти. З іншого боку, діяльність навчання має досить вузькі, обмежені соціальні цілі, які співвідносяться безпосередньо з законами навчання. Зауважимо, що зовсім не обов'язково, що закони навчання та цілі його суб'єктів збігаються.

Цілі навчання, хоч і будучи обмеженими, досягаються в процесі отримання емпіричних знань. З'явився інтерес до законів, що посилився у міру ускладнення цілей навчання та умов його здійснення.

Розглянута відмінність законів навчання як соціальної діяльності з інших видів життя і його законів передбачає ще одне труднощі визначення законів у дидактиці. Закони життя не забезпечують досягнення кожної індивідуальної мети. Навчання передбачає цілі щодо кожного учня. Зауважимо, що навчання кожного індивіда – наслідок безлічі факторів взаємодії. Кожен із цих чинників є обов'язковою умовою навчання, тому реалізація цієї множини вкрай скрутна. Отже, і досягти мети навчання по відношенню до всіх, хто навчається, важко.

Дидактика та психологія навчання. Психологія та дидактика тісно пов'язані між собою. Спільність психології та дидактики полягає в тому, що вони мають єдиний об'єкт - процес навчання та виховання; їхня відмінність визначається різними аспектами вивчення цього об'єкта. Психологія досліджує психологічні закономірності становлення психіки людини у процесі її формування, чи психологічні механізми засвоєння системи властивостей, здібностей, індивідуального досвіду людини.

Дидактика вивчає умови (організаційні форми, методи, засоби навчання), які необхідно створити для ефективного перебігу процесів засвоєння відповідно до їх психологічних закономірностей. Тому осмислене побудова системи організаційних форм, методів, засобів навчання має спиратися завдання психологічних механізмів засвоєння людиною системи знань, умінь, здібностей. Тобто дидактика має будуватися на основі даних педагогічної психології.

Знання психологічних механізмів засвоєння та педагогічних умов, у яких вони реалізуються, становлять необхідну основу для розробки методик навчання, що виступають як головний засіб педагогічної діяльності. Неможливо осмислено користуватися та розробляти методики навчання, не знаючи психологічних закономірностей та педагогічних принципів, на яких вони ґрунтуються.

Існує безперервний ланцюжок зв'язків: "Педагогічна психологія" - "дидактика" - "методика" - "практика". Ці зв'язки відбивають наступні стадії проектування навчального процесу. Кінцевою метою процесу є формування особистості. Освіта - процес та результат засвоєння знань, умінь, навичок. Виділяють початкову, середню, вищу освіту, загальну та спеціальну освіту.

Проста педагогічна ситуація полягає у створенні відтворення заданої педагогом діяльності. Така ситуація описується як система кооперативної діяльності: процес вчення та організація цього процесу педагогом. Педагог у цій ситуації має скласти уявлення про діяльність та транслювати його учню.

Учень повинен прийняти цю діяльність, увійти до неї та виконати. Функції педагога, таким чином, полягають у свідомості уявлення про діяльність учня та залучення учня до діяльності. Нарешті, педагог здійснює контроль за виконанням і результатом діяльності. Контроль, отже, є функцією навчально-педагогічної діяльності.

Якщо результат контролю негативний, процес повторюється.

Якщо проблемна ситуація полягає в нерозумінні учнем подання про діяльність, що задається, то в ході рефлексії ця діяльність ділиться на частини, відповідно до етапів входження та здійснення діяльності. Потім ці рефлексивні знання перетворюються на нормативні, і знову педагог демонструє входження у діяльність, організує залучення учня, контроль здійснення діяльності тощо. Така логіка дидактики. Педагогічна діяльність є особливою організаційно-управлінською діяльністю, що організує навчальну діяльність учня та керує нею.

об'єктом Наука є реальним процесом навчання. Дидактика дає знання про основні закономірності навчання, характеризує його принципи, методи та зміст.

Теорія навчання як наука включає у собі кілька категорій.

Сутність процесу навчання. Розглядає навчання як частину загального виховного процесу.

Методи навчання. Вивчаються прийоми, якими користується вчитель у своїй професійній діяльності.

Принципи навчання. Це основні погляди на навчальну діяльність.

Зміст шкільної освіти. Виявляє взаємозв'язки різних видів навчання у загальноосвітній школі.

Організація навчання. Займається питаннями організації навчальної роботи, виявляє нові форми організації навчання. Ключовою формою організації навчання сьогодні є урок.

Діяльність вчителя. Поведінка та робота педагога у ході реалізації освітнього процесу.

Діяльність учнів. Поведінка та робота учня в ході реалізації освітнього процесу.

Будучи педагогічною дисципліною, дидактика оперує тими самими поняттями, як і педагогіка: " освіта " , " виховання " , " педагогічна діяльність " та інших.

Під освітою розуміють цілеспрямований процес та результат оволодіння учнями системою наукових знань, пізнавальних умінь та навичок, формування на цій основі світогляду, моральних та інших якостей особистості. Освіта реалізується під впливом навчання.

Під навчанням розуміється цілеспрямований процес взаємодії вчителя та учнів, у ході якого, головним чином, здійснюється освіта та вноситься істотний внесок у виховання та розвиток особистості.

Навчання над повною мірою може вирішити завдання виховання особистості та її розвитку, у школі одночасно здійснюється позанавчальний виховний процес. Під впливом навчання та виховання реалізується процес цілісного всебічного розвитку особистості.

Навчання є єдністю процесів викладання та вчення. Викладанням називають процес діяльності викладача під час навчання, а вченням - Процес діяльності учня. Навчання відбувається також під час самоосвіти. З виявлених дидактикою закономірностей випливають деякі основні вимоги, дотримання яких забезпечує оптимальне функціонування навчання. Їх називають засадами навчання.

Навчання виконує одне з основних завдань розвитку особистості – передати молодому поколінню знання з досвіду людства, сформувати необхідні в житті вміння та навички, погляди та переконання.

Початкове навчання містить у собі великі потенційні змогу всебічного розвитку молодших школярів. Розкрити та реалізувати ці можливості – найважливіше завдання дидактики початкового навчання.

Навчання ставить перед індивідуальним розвитком учня завдання - опанувати сучасний для цієї епохи рівень знань. Індивідуальний розвиток у процесі навчання завжди відстає від суспільно-історичного. Суспільно-історичне пізнання завжди йде попереду індивідуального.

Навчання - особливий вид людських відносин, у процесі яких здійснюється освіта, виховання та передача суб'єкту навчання досвіду людської діяльності. Поза навчанням суспільно-історичний розвиток відривається від індивідуального і втрачає одне з джерел свого саморуху.

Процес навчання пов'язаний з розвитком і формуванням у знань, умінь і навичок з яких-небудь дисциплін. Вчення, як правило, викликане мотивацією.

Мотивація - Це процес, що спонукає рухатися до поставленої мети; фактор, що визначає поведінку та спонукає до діяльності. Відомо, що існує два рівні мотивації: зовнішня та внутрішня. Багато педагогів схильні частіше використовувати зовнішні стимули. Вони вважають, що учнів треба змушувати навчатися, заохочувати чи карати, залучати батьків контролю над дітьми.

Однак існує думка, що систематичний тривалий контроль над діями дитини помітно знижує бажання учнів працювати і навіть може зруйнувати його.

Важливо розвивати внутрішні мотиви учня. Рівень внутрішніх потреб у кожної людини різний і змінюється паралельно психологічним потребам (потреба у виживанні, у безпеці, у приналежності, у самоповазі, творчі потреби та потреба у самоактуалізації).

Навчання виникло ще на ранніх стадіях розвитку людства і полягало у передачі молодим поколінням досвіду предків. Стародавній мисливець мав навчитися володіти зброєю, приготувати їжу, виготовити знаряддя праці, захиститися від ворогів. Подібний вид навчання характерний і для тваринного світу, коли мати вчить своїх дитинчат полювати, ховатися від ворогів. Стародавня людина дивилася на своїх старших родичів, спостерігала їхню промову, поведінку і намагалася повторити все те, що вони робили. Таким чином виходило, що дитина займалася самоосвітою, адже в примітивних племенах не було спеціально підготовлених педагогів.

У ході еволюції з ускладненням людських відносин удосконалилася і система навчання: з'явилися особливі заклади, де здійснювалося навчання. Навчання стало цілеспрямованим процесом.

Спробуємо порівняти першокласника, який не вміє ні читати, ні писати та випускника школи. Що перетворило дитину, яка не знає основ грамоти, на високорозвинену особистість, здатну до творчої діяльності та осмислення дійсності? Цією силою стало навчання.

Але знання не можуть бути просто так передані від однієї людини іншій. Подібне завдання може бути здійсненне лише за активної участі учня, за його зустрічної активності. Не дарма французький фізик Паскаль говорив, що "учень - це не посудина, яку треба наповнити, а смолоскип, який треба запалити". З цього можна дійти невтішного висновку у тому, що навчання - це двосторонній процес діяльності, як вчителя, так і учня, в результаті якого у учня формуються знання та навички за наявності у нього мотивації.

2. Суперечності процесу навчання

Завдання викладача, який має деякий багаж знань, - передати цю інформацію учневі. Але не лише цим обмежується його діяльність. Вчитель має стимулювати роботу учня, розвивати його внутрішню мотивацію до оволодіння знаннями, вміннями та навичками, розвитку творчих здібностей, естетичних поглядів. Оскільки навчання є живим і постійно розвивається, для нього властива наявність різних протиріч. Ці протиріччя сприяють вдосконаленню навчання, його пристосуванню до вимог суспільства, що змінюються. Ось низка основних протиріч в освітньому процесі.

1. Протиріччя між обсягом знань, накопичених цивілізацією, та обсягом знань, що переймаються учнем. Ця суперечність сприяє поліпшенню змісту освіти. Справа в тому, що обсяг досвіду, накопиченого людством настільки великий, що жоден з людей ніколи не зможе засвоїти його в повній мірі. Тому необхідно обирати саме ту інформацію, яка б відповідала потребам індивіда та суспільства. Разом з інформацією учень повинен опанувати основні методи пізнання (аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування, моделювання та ін.) для того, щоб надалі вміти "добувати" знання самостійно.

2. Протиріччя між практичними завданнями, що стоять перед учнем, та його індивідуальними здібностями. Як правило, починаючи навчання, учень не має навіть елементарних понять про дисципліну. У цьому етапі вчителю необхідно зацікавити учня. У суспільстві є безліч різних джерел інформації (телебачення, друк, Інтернет тощо. буд.), що значно полегшує працю вчителя і робить інформацію доступнішою.

3. Протиріччя між навчальними завданнями та рівнем розвитку учня. На різних етапах навчання рівень складності навчальних завдань зростає. Тут важливою є адекватна оцінка учнем своїх здібностей. Якщо завдання набагато перевищує рівень розвитку учня, воно, швидше за все, виявиться не виконаним чи виконаним над повною мірою. Таке становище може повністю позбавити учня мотивації до навчання. З іншого боку, якщо завдання виявиться надто простим, воно не сприятиме його розвитку, адже для досягнення мети він не доклав достатньо зусиль.

4. Суперечність між наукою та шкільним предметом. Вчитель, як правило, має більший обсяг знань, ніж пропонує учням під час навчання, оскільки реалізація шкільної освіти не завжди вимагає від учня глибоких аналітичних знань з предмета. Більше того, викладач не завжди може подати, а учень з низки причин засвоїти повною мірою весь обсяг інформації.

Крім вищезгаданих, у процесі навчання можуть виникати й інші протиріччя. Кожне їх сприяє розвитку дидактики, ставить перед учителем ряд педагогічних завдань, допомагає найповніше реалізувати освітню діяльність.

Сучасне навчання включає безліч аспектів: науковий, трудовий, естетичний, спортивний, здоров'язберігаючий. Кожен із вищеперелічених видів навчання має свої особливості та свої методи. Наука дидактика вирішує питання, пов'язані з ними.

3. Рушійні сили процесу навчання

Процес навчання - сукупність послідовних дій вчителя та керованих ним учнів, спрямованих на свідоме та міцне засвоєння системи знань, у ході здійснюються розвиток пізнавальних сил, оволодіння елементами культури розумової та фізичної праці. Навчання у сучасній школі спрямоване на підготовку молодих поколінь до активної участі у житті суспільства. Зміна процесу навчання впливає на учнів у бік підвищення активності учнів у пізнанні навколишньої дійсності. Усе це посилює прагнення школярів до безперервного розширення цих знань у єдності з недостатнім розвитком здібності самостійно, без вчителя, набувати нові знання. Ця здатність перетворюється на межу особистості учня, що послужить надалі основою для його самоосвіти.

Нерідко вважають, що рух навчального процесу повністю визначає вчитель, його пояснення, вказівки, питання. Цей погляд виник при спостереженні за уроками, де вчитель безперервно пояснює, вказує, спрямовує, а учням залишається лише наслідувально-виконавча робота. Розтин же дійсних рушійних сил процесу навчання - складне завдання, що з безліччю різноманітних чинників, що у такому багатогранному, рухливому і суперечливому процесі. Не все те, чого навчають, засвоюють учні, і далеко не завжди вчитель може викликати в них бажання вчитися. Помічено, що чим більше вчитель "вчить" своїх учнів і чим менше надає їм можливостей самостійно набувати знань, мислити та діяти, тим менш енергійним та плідним стає процес навчання. І навпаки, процес навчання, у якому у зв'язку з поясненнями вчителя здійснюється жива, активна пізнавальна діяльність учнів, виявляється ефективним щодо засвоєння знань та розумового розвитку учнів. Таким чином, організоване навчання не стоїть на місці, а безперервно розвивається, набуваючи внутрішніх сил свого руху.

Рушійною силою навчального процесу є протиріччя між ходом навчання, що висуваються, пізнавальними і практичними завданнями і готівковим рівнем знань, умінь і навичок учнів - їх розумового розвитку.

Мистецтво вчителя полягає в тому, щоб, озброюючи знаннями учнів, послідовно підводити їх до завдань, що більш ускладнюються, і до їх виконання. Визначення ступеня та характеру труднощів у навчальному процесі перебуває в руках вчителя, який і викликає рушійну силу вчення – розвиває вміння та морально-вольові сили школярів.

Також рушійною силою є протиріччя, якщо воно є змістовним, тобто таким, що має сенс. Умова становлення протиріччя як рушійної сили навчання - пропорційність його з пізнавальним потенціалом учнів. Якщо суперечність між завданням, що висувається, і готівковими пізнавальними можливостями учнів така, що навіть при напрузі зусиль учні класу в переважній більшості не в змозі виконати завдання і навіть не можуть її виконати в найближчій перспективі, - така суперечність не стає рушійною силою вчення і розвитку, воно гальмує розумову діяльність учнів.

ЛЕКЦІЯ № 2. Закономірності та принципи навчання

Як показує практика, процес навчання має деякі загальні закономірності. Їхнє виявлення допомагає розробити способи усвідомленого управління навчанням. Закономірності навчання - це теоретична основа розуміння навчання. Як правило, вони мають імовірностно-статистичний характер і не припускають практичних установок для конкретних дій, але завдяки їх розтині можлива розробка конкретних правил роботи викладача.

Слід чітко розуміти, що це закономірності дуже суб'єктивні і у своєму прояві від діяльності викладача. Отже, процес навчання - Об'єктивний процес, що враховує суб'єктивні особливості його учасників. У зв'язку з цим визначається існування двох груп закономірностей та складна обумовленість об'єктивними та суб'єктивними факторами процесу навчання.

Сучасні педагоги виділяють два види закономірностей навчання: зовнішні и внутрішні.

Зовнішні закономірності залежить від соціальних процесів, політичної ситуації, рівня культури у суспільстві тощо.

Внутрішні закономірності пов'язані з цілями, методами та формами навчання.

Назвемо деякі із цих закономірностей.

1. Процес навчання має як освітній, і виховний характер. У ході його реалізації вплив на учня може схилятися в одну чи іншу сторону.

2. Процес навчання потребує постійного повторення пройденого матеріалу.

3. Процес навчання вимагає інтенсивності та свідомості роботи учня та вчителя.

4. Процес навчання вимагає від навчального застосування пошукових методів та аналізу вивченого матеріалу.

У процесі навчання, окрім дидактичних законів, діють психологічні, фізіологічні, гносеологічні закони та закономірності. Вони переважно визначають взаємовідносини учня та вчителя у процесі навчання.

1. Гносеологічні засади навчання

Гносеологія (Теорія пізнання) - розділ філософії, в якому вивчаються проблеми природи пізнання та його можливостей, ставлення знання до реальності, досліджуються загальні передумови пізнання, виявляються умови його достовірності та істинності. На відміну від психології, фізіології вищої нервової діяльності та інших наук, гносеологія аналізує не індивідуальні, що функціонують у психіці механізми, що дозволяють тому чи іншому суб'єкту дійти певного пізнавального результату, а загальні підстави, що дають можливість розглядати цей результат як знання, що виражає реальне, істинне становище речей. У зв'язку з цим гносеологічні засади навчання полягають у наступному.

1. Результатом процесу навчання є конкретні знання, які можуть бути виявлені під час їх перевірки (усної чи письмової).

2. У процесі навчання раціональніше користуватися методом сходження від абстрактного до конкретного, що допоможе краще засвоювати знання.

3. Гносеологія допомагає піднести багато наук не тільки з філософської точки зору, але і визначити їх застосування в реальному світі (на практиці).

Вихідні знання про світ дано людині у чуттєвому пізнанні - відчуттях, сприйняттях, уявленнях. Результати розумової діяльності не тільки дають нове знання, що безпосередньо не міститься в даних чуттєвості, а й активно впливають на структуру та зміст почуттів, пізнання. Тому ті емпіричні дані, з якими має справу наука, утворюються в результаті використання теоретичних положень для опису змісту почуттів, досвіду та передбачають низку теоретичної ідеалізації. Поряд з цим чуттєвий досвід, який виступає як вихідна основа пізнавального процесу, розуміється не як пасивне відбиток впливу предметів зовнішнього світу, а як момент активної практичної, чуттєво-предметної діяльності.

Теоретичне мислення керується при відтворенні об'єкта пізнання шляхом сходження від абстрактного до конкретного, з яким нерозривно пов'язані принципи єдності логічного та історичного, аналізу та синтезу. Формами відображення об'єктивної дійсності у пізнанні є категорії та закони матеріалістичної діалектики, що виступають також і як методологічні засади науково-теоретичної діяльності.

Гносеологічні основи навчання розвивають ідею про більшу самостійність учня у процесі навчання. Думкова діяльність кожного учня прямує у певне русло вчителем (наприклад, міркування на певну тему). Висновки, до яких приходять учні, обговорюються групою і результати обговорень записуються або запам'ятовуються. Таким чином, самостійно зроблені висновки та отримані знання набагато краще засвоюються учнями.

Ще однією важливою гносеологічною основою навчання є застосування наочних методів. Наочні матеріали сприяють активізації мисленнєвої діяльності учнів. Отже, будь-яке заняття має містити у собі елементи наочності (особливо у поясненні нової теми).

Говорячи про взаємозв'язок між навчальними предметами, пам'ятаймо, що таке навчальний план, програма. Навчальний план - перелік навчальних предметів, відібраних для вивчення у школі. Предмети розподіляються за роками їх вивчення, кількістю годин у кожному класі та дозування цих годин у тижнях.

Здобуття освіти в різних типах шкіл призвело до постановки такої проблеми, як "єдиний рівень загальної середньої освіти". Забезпечення такого рівня передбачає включення в обов'язковому порядку знань, умінь та навичок та віднесення їх до групи фундаментальних. Є відповідно допоміжний і додатковий матеріал, розподіл якого в навчальному плані може бути змінним. За початковий рівень приймається базова, загальна для всіх восьмирічна освіта. Складання навчальних планів має суворо певні мети.

Головні цілі.

1. Наступність у навчанні та вихованні.

2. Єдиний рівень загальноосвітньої та професійної підготовки.

3. Врахування особливостей національних навчальних закладів.

Безперервно ведеться доопрацювання навчальних планів та програм. Це пов'язано з науково-технічним прогресом і все більшими вимогами до "єдиного загальноосвітнього рівня".

З позиції психології вчення сприймається як активність суб'єкта, як діяльність, як чинник психічного розвитку. Вчення проявляється та веде до подальших системних змін поведінки людини.

З педагогічної точки зору, вчення - це виховання та навчання, що є системою цілеспрямованих умов, необхідних для забезпечення ефективної передачі суспільного досвіду. Вчення - це творче засвоєння, набуття знань.

Засвоєння - це організована пізнавальна діяльність учня, що включає діяльність низки пізнавальних психічних процесів - сприйняття, пам'яті, мислення, уяви. Вчення як творче засвоєння знань залежить від того, чому навчають, хто и як навчає та кого навчають.

Характер вчення залежить:

1) від матеріалу, що засвоюється, від його змісту та системи, в якій він подається;

2) від методичної майстерності та досвіду вчителя, його особистісних особливостей;

3) від конкретної методики навчання, яка застосовується у кожному окремому випадку;

4) від особливостей учня - індивідуальних характеристик його психічного розвитку (розумового, емоційного, вольового), від сформованого в нього ставлення до вчення, з його схильностей та інтересів.

2. Психологічні компоненти засвоєння

Психологічні компоненти засвоєння - це взаємопов'язані багатогранні сторони психіки учня, без активізації та відповідної спрямованості яких навчання не досягає мети. До таких компонентів належать:

1. Позитивне ставлення учнів до вчення. Воно є необхідною умовою повноцінного засвоєння навчального матеріалу. Таке ставлення допомагає формувати такі чинники: проблемний і емоційний характер викладу, організацію пізнавальної пошукової діяльності учнів, що дає можливість переживати радість самостійних відкриттів, озброєння учнів раціональними прийомами навчальної роботи. Ставлення школяра до навчання виявляється у увазі, інтересі до навчання, готовності витратити вольові зусилля подолання труднощів.

2. Процеси безпосереднього чуттєвого ознайомлення із матеріалом. Оволодіваючи знаннями, учні спостерігають конкретні предмети та явища, їх зображення, набувають конкретних уявлень. Розрізняють предметну, образотворчу та словесну наочність.

3. Процес мислення як процес активної переробки одержаного матеріалу. Розуміння завжди означає включення нового матеріалу в систему асоціацій, що склалися, зв'язування незнайомого матеріалу з уже знайомим. Аналізуючи мислення школяра, виділяють два основні види – конкретне та абстрактне.

4. Процес запам'ятовування та збереження отриманої та обробленої інформації. Запам'ятовування прямо залежить від характеру діяльності учня. Найбільша ефективність запам'ятовування спостерігається тоді, коли воно відбувається у якійсь активній діяльності. Ефективність залежить також від установок. Можуть бути установки на запам'ятовування взагалі і більш приватного характеру - на тривале чи коротке збереження у пам'яті, на точне відтворення своїми словами тощо.

3. Закони навчання

Крім основних закономірностей, навчання, як і будь-який інший вид діяльності людини, має свої закони. Завдяки цим законам можливе виявлення внутрішніх зв'язків процесу навчання, вони відбивають його розвиток. Наука виділяє низку основних педагогічних законів.

1. Давно відома взаємозв'язок навчання та психічного розвитку особистості. Правильно поставлене навчання орієнтоване розвиток дитини, спрямоване формування в нього правильних моральних, естетичних, духовних, творчих та інших життєвих установок.

2. Людина живе у суспільстві, взаємодіє з нею. Залежно від соціального замовлення будуються цілі, методи та змісту навчання.

3. Навчальний процес не можна розглядати у відриві від виховання дитини. Вчитель виховує учня не тільки за допомогою повчальних бесід (що найчастіше виявляється менш дієвим). Він виховує своїм тоном, манерою вести розмову, манерою одягатися тощо.

4. Процес навчання – це гармонійне поєднання змісту, мотивації, емоційності та інших компонентів освітнього процесу.

5. Теорія та практика у навчанні нерозривно пов'язані.

6. Також нерозривно пов'язані колективна та індивідуальна організація навчальної діяльності.

Систематичність навчання можна простежити, лише розглядаючи процес навчання загалом. Процес навчання - Педагогічно обґрунтована, послідовна, безперервна зміна актів навчання, в ході якої вирішуються завдання розвитку та виховання особистості. У процесі навчання у взаємозалежній діяльності беруть участь його суб'єкти – вчитель та учень. Щоб охарактеризувати процес навчання як систему, необхідно простежити цю систему у її динаміці.

4. Закономірності навчання

Закономірності у педагогіці - це вираз дії законів у конкретних умовах. Їх особливістю і те, що закономірності у педагогіці мають вероятностно-статистический характер, т. е. що неспроможні передбачити всі ситуації і точно визначити прояв законів у процесі навчання.

Закономірності навчання також можна поділити на два види.

1. Об'єктивні, властиві процесу навчання з його сутності, що виявляються щойно він виникає у будь-якій формі, незалежно від способу діяльності навчального та змісту освіти.

2. Закономірності, що виявляються залежно від діяльності, що навчається і навчається, і засобів, отже, і змісту освіти, яким вони користуються.

Друга група закономірностей зумовлена ​​тим, що педагогічний процес пов'язаний з цілеспрямованою та усвідомленою діяльністю двох взаємопов'язаних суб'єктів – вчителя та учня. Тому ступінь усвідомлення функцій своїх дій учителем і ступінь адекватної його мети контакту учня з ним та предметом засвоєння визначають прояв тієї чи іншої закономірності навчання певною мірою. Так, поки вчитель не усвідомлює ролі наочності чи творчих завдань у навчанні і застосовує їх, закономірності, пов'язані з участю цих коштів, не проявятся.

Таким чином, процес навчання - Об'єктивний процес, забарвлений суб'єктивними особливостями його учасників.

Приклади закону першої групи.

1. Виховуючий характер навчання. Будь-який акт діяльності викладання надає на учнів той чи інший вплив, що виховує. Цей вплив може бути позитивним, негативним та нейтральним.

2. Будь-яке навчання вимагає цілеспрямованої взаємодії навчального, що навчається та досліджуваного об'єкта. Взаємодія може бути прямою або непрямою.

3. Активність учнів: навчання відбувається лише за активної діяльності учнів.

4. Навчальний процес здійснюється тільки за відповідністю цілей учня цілям вчителя, що враховує способи засвоєння змісту, що вивчається.

Приклад закону першої групи є характер навчання. Інший закон полягає в цілеспрямованій взаємодії навчального, учня та об'єкта вивчення.

Приклади закону другої групи.

1. Поняття можуть бути засвоєні тільки в тому випадку, якщо організована пізнавальна діяльність учнів щодо співвіднесення одних понять з іншими, відчленування одних від інших.

2. Навички можуть бути сформовані лише за умови організації відтворення операцій та дій, що лежать в основі навички.

3. Міцність засвоєння змісту навчального матеріалу тим більше, чим систематичніше організовано пряме та відстрочене повторення цього змісту та його введення в систему вже засвоєного раніше змісту.

4. Навченість учнів складним способам діяльності залежить від того, наскільки вчитель забезпечив успішне попереднє оволодіння простими видами діяльності, що входять до складу складного способу, та готовності учнів визначати ситуації, у яких ці дії можуть бути застосовані.

5. Будь-яка сукупність об'єктивно взаємозалежної інформації засвоюється лише залежно від цього, чи викладе її вчитель у одній з властивих їй систем зв'язків, спираючись у своїй готівковий досвід учнів.

6. Будь-які одиниці інформації та способи діяльності стають знаннями та вміннями залежно від організованого їх пред'явником ступеня опори на рівень знань та умінь, вже досягнутий на момент пред'явлення нового змісту.

7. Рівень та якість засвоєння залежать від обліку вчителем ступеня значущості для учнів засвоєного змісту.

5. Принципи навчання

Як правило, закони та закономірності навчання реалізуються через його принципи.

принципи навчання - це умови, з урахуванням яких будується навчальна діяльність вчителя і пізнавальна діяльність учня.

Розробка принципів навчання велася вже кілька століть тому. Вперше заговорив та спробував сформулювати принципи навчання педагог Ян Коменський. У своїй праці "Велика дидактика" він називав їх основами, на яких повинен будуватися весь педагогічний процес. Коменський сформулював низку правил навчання, якими користуються педагоги до цього дня: від близького до далекого, від конкретного до абстрактного і т.д.

Крім нього, обґрунтуванням дидактичних принципів займалися. Ж.-Ж. Руссо, І. Г. Песталоцці.

Руссо, наприклад, вважав, що основою навчання є контакт дитини з природою. Такий принцип отримав назву "Принцип природовідповідності навчання".

Песталоцці розглядав наочність як основу педагогічної діяльності. Він вважав, що наочність підводить основу до логічного мислення.

Неоціненну роль у розробці принципів навчання відіграв К. Д. Ушинський. Він виділяє низку принципів, що використовуються у сучасній дидактиці.

1. Систематичність, доступність та посильність навчання.

2. Свідомість та активність навчання.

3. Міцність знань.

4. Наочність навчання.

5. Народність навчання.

6. Виховуючий характер навчання.

7. Науковість навчання.

Розглянемо їх окремо.

Принцип науковості. Пізнання насправді може бути вірним і невірним. Навчання має бути засноване на основі офіційних наукових концепцій і використовувати наукові методи пізнання.

Принцип науковості навчання зосереджує увагу вчителя на пошуку педагогічно обґрунтованих шляхів формування наукових знань. Він пред'являє до організації пізнавальної діяльності учнів такі вимоги.

1. Приступаючи до наукового навчання, треба добре розуміти, який бік досвіду людства засвоює учень і як правильно організувати перехід думки від явища до сутності, від зовнішніх властивостей, що спостерігаються, до внутрішніх.

2. Розуміти впливом геть розвиток школярів наукових видів знань.

3. Бачити у програмному навчальному матеріалі можливості більш менш глибокого пояснення дійсності. Це дає основу для творчого пошуку, індивідуального підходу.

4. Знати шляхи систематизації та узагальнення уявлень дитини у процесі формування початкових наукових понять.

Велику роль збагаченні учнів патріотичними знаннями, у формуванні культури, міжнаціональних відносин грає ознайомлення їх із міждержавними зв'язками народу у минулому та теперішньому. Багатий матеріал для цього містять уроки географії, на яких йдеться про економічні зв'язки між державами та народами, розкриваються питання надання допомоги різних народів один одному, взаємовпливу культур.

Навчання та різноманітні форми позакласної роботи дозволяють вчителям проводити з учнями різноманітну виховну роботу з формування їхньої інтелектуально-чуттєвої сфери, розвитку їхньої свідомості, пов'язаної з патріотизмом та культурою міжнаціональних відносин.

Стійкість і ступінь зрілості моральної свідомості досягається тоді, коли знання учнів у галузі патріотизму та культури міжнаціональних відносин будуть емоційно пережиті та набудуть форми глибоких особистих поглядів та переконань.

Засвоювані людиною знання з питань патріотизму та культури не завжди визначають відповідні цим якостям умонастрій та поведінку.

В особистісному плані ці принципи, або мотиви діяльності та поведінки, формування яких становить найважливіше завдання виховання у учнів патріотизму та культури міжнаціональних відносин, набувають форми поглядів та переконань. Цей процес становить велику методичну складність і пов'язаний із чималими практичними труднощами.

Щоб надати виховній роботі емоційний характер з метою глибокого впливу її на свідомість та почуття учнів у сфері патріотизму та культури міжнаціональних відносин та вироблення у них відповідних поглядів та переконань, вчителі використовують для цього яскравий фактичний матеріал.

Систематичне засвоєння наукових знань починається зі школи. Початкові наукові знання виникають на основі різноманітних уявлень дитини про навколишній світ.

Успіх навчання залежить від того, як буде вчителем організовано розумову діяльність школярів у процесі засвоєння початкових наукових знань. Потрібно визначити ту сукупність чуттєвих образів, які лягають основою початкового поняття. Потім необхідно узагальнити, систематизувати уявлення, щоб учень міг уявити той бік дійсності, що характеризується понятті. Далі вчитель виділяє доступні наукові ознаки поняття, що формується.

Принцип систематичності. Від педагога вимагається послідовність у викладі матеріалу у тому, щоб учень міг уявити реальні відносини, зв'язку предметів, явищ.

Систематичність полягає в тому, що регулярному діагностуванню піддаються всі учні з першого до останнього дня перебування в навчальному закладі. Принцип систематичності вимагає комплексного підходу до проведення діагностування, при якому різні форми, методи та засоби контролю, перевірки, оцінки використовуються у тісному взаємозв'язку та єдності, підпорядковуються одній меті.

Забезпечення систематичності та послідовності навчання вимагає глибокого осмислення учнями логіки та системи у змісті засвоюваних знань, а також систематичної роботи з повторення та узагальнення матеріалу, що вивчається. Необхідно також привчати школярів до регулярної роботи з книгою, до спостережень за явищами природи, виховувати навички організованості та послідовності у здобутті знань. Однією з найпоширеніших причин неуспішності учнів є відсутність вони системи у навчальної роботі, невміння виявляти наполегливість і старанність у навчанні.

У здійсненні систематичності та послідовності у навчанні велика роль належить перевірці та оцінці знань учнів. Облік та оцінка знань проводяться з метою контролю за роботою учнів та виявлення якості їх успішності. Разом з тим вони привчають школярів до систематичного засвоєння матеріалу, що вивчається, сприяють попередженню та подоланню прогалин у знаннях.

Принцип систематичності передбачає, щоб виклад навчального матеріалу вчителем доводилося рівня системності у свідомості учнів, щоб знання давалися учням у певної послідовності, але щоб вони були взаємозалежними.

Історичний досвід шкіл у будь-які періоди суспільного розвитку переконливо показує, що поза системою виконати завдання навчання неможливо.

Система пояснення залежить від тих ідей, які об'єктивно представлені в навчальному матеріалі, від того, які з них вчитель передбачає пояснити, як вчитель розуміє вікові можливості засвоєння знань, від особливостей мисленнєвої діяльності, характерної для дітей даного віку та розвитку, від традиційного розуміння процесу, що склався засвоєння знань під час уроку. В даний час у світлі нових ідей удосконалення початкового навчання підходи до змісту та системи пояснення матеріалу на уроці змінюються.

Послідовність, систематичність, єдність та безперервність виховних впливів.

Дотримання цього принципу передбачає побудову такої педагогічної системи, складові та елементи якої утворюють цілісну єдність. Вихованню рішуче протипоказано безсистемність, випадковість, стихійність, неузгодженість та невпорядкованість педагогічних впливів. Ніщо так не шкодить вихованню, як різнобій у вимогах до учнів. На практиці, на жаль, іноді буває так, що сім'я не тільки не підтримує вимог школи, а й протидіє впливу. Не завжди забезпечується єдність вимог і в учительському середовищі.

Тому вкрай важливо дотримуватись послідовності та спадкоємності в їх роботі, своєчасно виявляти рівень вихованості учнів, "зону найближчого розвитку".

Принцип доступності та посильності. Навчання має бути пов'язане з індивідуальними особливостями учня, з його особистим досвідом, вже наявними знаннями та вміннями. В іншому випадку матеріал не буде засвоєно.

Навчання має бути доступним даному класу, віку, рівню розвитку. Істотна ознака доступності - зв'язок одержуваних знань із тими, які є у свідомості учня. Якщо такого зв'язку встановити не можна, знання будуть недоступні. Доступно все те, що базується на наявних у свідомості дитини знаннях, отриманих у процесі навчання, сімейного виховання, безпосереднього відображення природних та суспільних явищ, спілкування з дорослими та однолітками, у читанні, телевізійних передачах, кінофільмах. Знання стають доступними тоді, коли вони засновані на особистому досвіді дитини, входять "ланкою до складу її особистого досвіду".

Доступність пояснення та можливість розуміння навчального матеріалу залежать від того, наскільки розвинені у учнів ті формально-логічні форми мислення та розумові операції, на основі яких дається пояснення.

Педагогічне обґрунтування доступності навчання полягає в тому, щоб поєднати можливі підходи та шляхи зв'язку навчального матеріалу з тим, що дитина знає. Тоді повніше розкриються можливості розумового розвитку учнів, та педагогічні положення та рекомендації щодо доступності навчання будуть більш обґрунтованими та переконливими.

За обсягом та глибиною доступна система знань має сприяти підвищенню загального рівня розвитку, досягнутого учнем. Ступінь впливу знань на загальноосвітній розвиток визначається тими компонентами життєвого досвіду дитини, із якими пов'язується новий навчальний матеріал. Повідомлені знання можуть бути доступні, зрозумілі та засвоєні учнем. Але вони можуть бути недостатні, щоб помітно впливати на загальний рівень розвитку учня.

Принцип доступності навчання включає три сторони.

1. Нові знання, що повідомляються, повинні бути засновані на наявних у дитини знаннях, на його життєвому досвіді.

2. Система знань, що вивчається, повинна сприяти переходу на більш глибокий рівень загального розвитку або створити помітні тенденції для такого переходу.

3. У конкретних умовах навчання має бути очевидною необхідність цього навчального матеріалу для виконання завдань розвитку учнів.

Учень у процесі навчання зосереджує увагу переважно на навчальному матеріалі. Реальні враження про навколишній світ хіба що відсуваються другого план. Учень може більш-менш повно представляти предмети, що вивчаються, явища в їх реальних зв'язках і відносинах або зовсім формально заучувати положення, правила і формули, не відображаючи в них чуттєво сприймається навколишнього світу. Чим сильніша тенденція у пізнавальній діяльності до подання реальних предметів, явищ, властивостей, подій, тим зрозуміліше для дитини навчальний матеріал.

Принцип доступності полягає у необхідності відповідності змісту, методів та форм навчання віковим особливостям учнів, рівню їх розвитку. Проте доступність має підмінятися " легкістю " , навчання може обійтися без напруги розумових сил учнів.

Високий рівень розвитку досягається межі можливостей, тому процес навчання може бути важким, але посильним учнів.

Принцип наочності. Принцип, введений у педагогіку Коменським та Песталоцці. Одним з необхідних елементів навчання є створення зорових образів, моделей, що зображають або імітують ті чи інші явища, що вивчаються.

Назва принципу походить від слів "погляд", "огляд", "думка", і це концентрує увагу на ролі мислення у процесі навчання, тоді як пізнання має полісенсорний характер.

Принцип наочності висловлює необхідність формування в учнів уявлень та понять на основі всіх чуттєвих сприйняттів предметів та явищ. Проте пропускна спроможність органів почуттів, чи " каналів зв'язку " , людини з навколишнім світом різна. Наголошують на найбільшій пропускній спроможності інформації в органів зору, тим самим ставлять принцип наочності на перше місце. Однак він передбачає не лише опору на зір, а й на всі інші органи чуття. Усі органи людини взаємопов'язані.

Наочність, що використовується у процесі вивчення різних навчальних дисциплін, має свої конкретні особливості, свої види.

Теорія пізнання діалектичного матеріалізму дає можливість глибоко зрозуміти місце чуттєвого образу пізнавальної діяльності, розкрити діалектику переходу думки від конкретного до абстрактного, від чуттєвого до раціонального. Обгрунтування необхідності наочності навчання з урахуванням марксистсько-ленінської теорії пізнання - принципово новий бік, яка розробляється із виникненням радянської педагогіки.

Конкретно-образне пізнання у розвитку учнів може бути самостійним процесом та засобом формування абстрактних думок. Термін наочність навчання не замінює собою всього багатства та значення чуттєвого пізнання у розвитку учня. Наочні посібники є одним із сторін організації чуттєвого пізнання учня. Вони - лише момент складного діалектичного, суперечливого зв'язку чуттєвого та раціонального в пізнавальній діяльності учня. Гармонійний розвиток особистості, складні завдання розумового розвитку учнів вимагають від вчителя вмілої організації всього чуттєвого пізнання дитини.

Наочні посібники є одним із засобів досягнення мети навчання, вони сприяють правильній організації мисленнєвої діяльності учнів. До наочних посібників належать натуральні чи реальні предмети, їх зображення як муляжів, картин, малюнків, схем.

Все більшого поширення навчання отримують кінофільми, телебачення та інші технічні засоби навчання.

За підсумками однієї й тієї ж наочного посібника в дітей віком може виникати різний характер відображення дійсності у чуттєвих образах.

Образне мислення стає провідною ланкою у пізнавальній діяльності, сприяє прояву творчості. Щоб досягти адекватного письмового висловлювання своїх вражень, учень починає шукати слова, відповідні речення, що задовольняють його почуття. У творах з'являється прагнення художнього опису, пошук виразних літературних засобів, епітетів, метафор, порівнянь. Вчителю важливо бачити рух думки учня до відображення оригіналу у процесі застосування наочних посібників. Управління цій основі пізнавальної діяльністю у навчанні створює додаткові можливості розумового розвитку учнів.

Принцип свідомості та активності. У У процесі навчання учень повинен свідомо сприймати пропонований матеріал. Педагог повинен ставити усвідомлені цілі та виховувати в учні пізнавальну активність.

Принцип у тому, що цілеспрямоване творче саморозвиток вчителів створює сприятливі умови й у творчого саморозвитку учнів. Однією з пріоритетних цілей та педагогічних технологій може і має стати технологія навчання, орієнтована на творчий саморозвиток учнів Вся система навчально-виховної роботи у школі та сама життєдіяльність школи повинні розглядатися як система життєдіяльності, орієнтована на цілеспрямований творчий саморозвиток всіх елементів навчально-виховного процесу.

Принцип свідомості та активності навчання як вихідне становище у пізнавальній діяльності учнів та викладання включає три основні сторони: свідоме розуміння учнями навчального матеріалу, свідоме ставлення до навчальних занять, формування пізнавальної активності.

1. З постановки пізнавальних завдань та проблемних ситуацій починається усвідомлене розуміння навчального матеріалу школярами. Іноді учні що неспроможні свідомо засвоїти зміст, оскільки сприймають навчальну завдання як проблемну ситуацію, що потрібно вирішити. Не продумують завдання, а запам'ятовують зі слів вчителя, що треба зробити.

2. Однак часом розумний, тямущий учень посередньо засвоює новий матеріал, тому що йому нецікаво вчитися. Він має розвиненого інтересу до навчання. Ставлення до навчальних занять багато в чому залежить від мотивів вчення школярів. Є учні, котрі хочуть отримувати п'ятірки, бути відмінниками. Звідси їхнє старання і працьовитість. Для інших потреба у знаннях, бажання дізнатися про нове є визначальними мотивами. Для деяких цікавий процес перебування у школі, зустрічі з товаришами, вчителями. Вони звикли до школи, їх тягне до шкільного середовища.

3. Третьою стороною принципу є формування пізнавальної активності учнів.

Засвоїти навчальний матеріал можна лише за достатньої активності пізнавальних психічних процесів та активному психічному стані. Активність психічного відображення може виникати під впливом зовнішніх факторів, вона за своєю суттю є виразом внутрішнього стану учня, його пізнавальних сил і властивостей особистості.

Активність завжди висловлює певну спрямованість особистості, зосередженість свідомості на значимих учня об'єктах. Вчитель прагне направити активність пізнання дитини виконання навчальних завдань. Однак активність молодших школярів у процесі засвоєння навчального матеріалу може бути різною та неадекватною вимогам вчителя.

У кожного учня активність пізнання визначається його розумінням завдань навчання та місця школи у його житті, складністю чи легкістю засвоєння навчального матеріалу, вмінням виконувати вимоги вчителя, навичками навчальної праці, духовними інтересами та запитами. Завдання вчителя - створювати умови підвищення загальної пізнавальної активності учнів початкових класів, формувати позитивне ставлення до навчання, виховувати самостійність і працездатність.

Принцип міцності знань. Оскільки людині властиво забувати інформацію, вчитель має домагатися міцних знань, умінь та навичок.

Дотримання цього принципу передбачає побудову такої педагогічної системи, складові частини та елементи якої не розташовуються, а утворюють цілісне єдність. Вихованню рішуче протипоказано безсистемність, випадковість, неузгодженість та невпорядкованість педагогічних впливів. Ніщо так не шкодить вихованню, як різнобій у вимогах до учнів.

Важливо дотримуватись послідовності та наступності у їх роботі, своєчасно виявляти рівень вихованості учнів.

Міцність навчання означає тривале збереження в пам'яті знань, що вивчаються, формованих навичок і умінь.

На тривалість збереження знань впливають багато об'єктивних та суб'єктивних факторів, умов навчання та життя дитини поза школою. Проблема міцності навчання полягає в тому, щоб посилити дію позитивних факторів та знизити роль негативних. Можна виділити такі важливі положення, які складають основний зміст принципу міцності знань, що вивчаються, формованих умінь і навичок.

Виділення головного у цьому навчальному матеріалі. Знання, що повідомляються на уроці, не складаються із суми окремих рівноцінних елементів, а являють собою взаємозумовлену сукупність складових частин і ланок.

1. У свідомості учня виникає логічна система взаємозалежних складових частин знань, у яких учень відбиває суттєві, другорядні та випадкові зв'язки.

Один і той же зміст уроку може більш менш успішно сприяти розумовому розвитку залежно від того, наскільки виділяє учень головні положення, які надають певну логічну структуру знанням, що вивчаються.

2. Зв'язок головної думки з наявними у дитини знаннями. Головне має бути пов'язане з тим, що учень знає з питання, що вивчається. В іншому випадку лавне становище стає ізольованим і втрачає суб'єктивну значущість у розумовій діяльності учня. Щоб у змісті уроку виділити головну думку, необхідно надати певний логічний порядок тим знанням, які є в дітей віком з цієї теме.

3. Формування матеріалістичних поглядів та переконань. Знання повинні бути включені в систему поглядів та переконань учня, тоді знання стають внутрішнім надбанням дитини, і вона їх не забуває.

4. Включення досліджуваних знань у практичну діяльність учнів. Значно підвищує міцність збереження знань у учнів початкових класів можливий зв'язок навчального матеріалу з практичними діями та вправами. Якщо знання можуть бути включені до практичної повсякденної діяльності дитини, вони систематично відтворюються і тому міцніше закріплюються.

Яким чином забезпечується міцність навчання? Учні повинні здійснювати в процесі навчання повний цикл навчально-пізнавальних дій: первинне сприйняття та осмислення матеріалу, що вивчається, його подальше більш глибоке осмислення, певна робота з його запам'ятовування, застосування засвоєних знань на практиці, а також щодо їх повторення та систематизації.

Народність навчання. Педагогічна діяльність має бути спрямовано широке коло учнів, а чи не на представників певних верств населення.

Великий вплив на індивідуальні відмінності у поведінці та розумовій діяльності молодших школярів надають особливості вищої нервової діяльності та темпераменту.

Запас знань у дітей, які вступають до школи, стає неоднаковим як за обсягом, так і за глибиною.

Сучасне життя надає все більше можливостей для індивідуальних відхилень від середнього у розвитку учнів.

Для інтелектуального розвитку вона дедалі більше підвищується. Щоб зрозуміти рівень розвитку, що виділяється як середній, необхідне індивідуальне вивчення учнів.

Принцип індивідуалізації навчання допомагає визначити ту норму знань та розвитку учнів, яка дозволяє ставити та вирішувати конкретні завдання навчання.

Знання у процесі навчання засвоюються індивідуально кожним учнем. Проте процес індивідуального засвоєння знань у навчанні може бути однаковим, збігатися у дітей цієї групи, класу. Можна виявити загальне в індивідуальному розвитку кожної дитини. Виникає категорія спільного у розвитку та вихованні дітей у процесі навчання.

Індивідуальні особливості школярів виявляються у розумової діяльності щодо вчителя, у межах характеру, визначальних працездатність, дисциплінованість, товариськість і становище групи однолітків. Великий вплив на формування індивідуальних властивостей дитині надають сімейне виховання і навколишнє оточення поза школою.

основними способами вивчення індивідуальними особливостями школярів є планомірні, систематичні спостереження за учнем; індивідуальні та групові бесіди за заздалегідь наміченим планом; додаткові навчальні завдання та аналіз способів міркувань учня; спеціальні завдання, пов'язані зі становищем дитини на колективі. Головне полягає в тому, щоб всебічно вивчити дитину та спиратися на її позитивні якості у подоланні наявних недоліків.

Індивідуальні особливості можуть вплинути на процес навчання, бути нейтральними до вчення дитини або впливати негативно на її навчальну діяльність. Ступінь впливу індивідуальних особливостей на навчання визначає необхідність індивідуального підходу.

Глибоке розуміння загальних психічних та вікових особливостей школярів дозволяє глибше бачити прояв індивідуальних особливостей у навчанні.

Відповідність виховання віковим та індивідуальним особливостям учнів. Реалізація цього принципу вимагає привести зміст та форми діяльності учнів у відповідність до їх віку, життєвого досвіду, сил і можливостей. Кожна дитина – це особливий світ. Тому процес виховання має бути ще більш індивідуалізованим, ніж процес навчання. Це стане можливим, якщо вчитель, спираючись на наявні в дитини на даний момент потреби та інтереси, зможе знайти такі форми та способи їх задоволення, які породжували б нові потреби та нові інтереси як вирішальну основу мотивації поведінки та діяльності.

Окрім принципів, сформульованих Ушинським та іншими педагогами, у наші дні використовуються такі ідеї.

1. Принцип гуманізації - Формує у учня загальнолюдські погляди. Розвиває у ньому почуття громадянськості, соціальної відповідальності.

2. Принцип цілісності - Мається на увазі досягнення згуртованості всіх елементів процесу навчання.

3. Принцип культуровідповідності - має на увазі використання культури країни, регіону у вихованні учня.

4. Принцип єдності навчання та повсякденного життя учня - Навчання не повинно проходити у відриві від щоденного досвіду учня.

5. Принцип профорієнтації - навчання має бути спрямоване формування професійних навичок учня, розвитку його конкурентоспроможності.

Попри те що, що це вищерозглянуті принципи невідривно пов'язані друг з одним, педагог має чітко розуміти, кожен із них індивідуальний. Наприклад, принцип гуманізації хоч і безперечно важливий на заняттях професійного навчання, але не повинен тяжіти за принципом профорієнтації.

Крім того, вчителю необхідно максимально індивідуалізувати навчання, для цього він має постійно вивчати індивідуальні особливості кожного учня.

Розумно та комплексно використані принципи навчання допомагають вчителю краще орієнтуватися в освітньому процесі.

Доступність навчання визначається рівнем пізнавальних можливостей учнів, необхідністю організації процесу вчення слухачів у " зоні їх найближчого розумового розвитку " , коли рівень навчання відчутно високий, але навчаються досяжним. Доступність учнів досягається з допомогою оптимізації навчання. Судити про оптимальність навчального процесу можна у тому випадку, коли досить об'єктивно можемо оцінити результати наступних етапів навчально-виховної роботи:

1) учні почули все, що пояснили викладачі;

2) учні зрозуміли те, що їм пояснили;

3) вони погодилися (або посперечалися) про те, що почули;

4) учні засвоїли основний зміст досліджуваного, почутого, прочитаного;

5) вони успішно застосували отримане знання практично.

Щоб отримати високі результати кожному з цих етапів, важливо заздалегідь потурбуватися про методичне забезпечення навчального процесу. Це означає, що треба визначити, які саме дії необхідно формувати в учнів, більше того, заздалегідь позначити, які якості мають володіти ці дії, особливо за показниками узагальненості, розумності, свідомості, критичності і т. д. Надалі слід спланувати планомірне поетапне формування намічених дій із чітким контролем їхньої якості з боку викладача.

Загалом для оптимізації навчально-виховного процесу важливо орієнтуватися, по-перше, на вихідний рівень знань, навичок та умінь учнів, по-друге, на необхідність вчити їх тому, що дійсно потрібно, по-третє, правильно та грамотно вибирати форми та методи навчання.

Наявність цих якостей у вчителя дозволяє діяти йому як грамотному педагогу, а й як чуйному вихователю.

Виховний вплив викладача на особистість учня виявляється, зрештою, у його моральних якостях. Хоча на учня впливає і зовнішнє середовище (зовнішні чинники), проте вплив педагога, вчителя не порівняти ні з чим, якщо педагог сам є яскравою особистістю (духовно і морально багатою).

Спосіб його спілкування з учнями, вміння чітко і продуктивно організувати навчальний процес надають часом сильніший вплив на психіку учнів, ніж багатогодинні моралі.

Навчання - процес двосторонній, у ньому воєдино зливаються викладання та вчення. Керівна та організуюча роль належить навчальному - педагогу. Він і здійснює один бік процесу навчання – викладання. Друга сторона цього процесу - вчення, вона реалізується у діяльності учнів. Велике значення при цьому мають такі якості слухачів, як активність та самостійність. Завдання викладача полягає в тому, щоб діючи продумано та педагогічно грамотно сформувати такі якості. Він створює сприятливі умови для формування, керуючись своїми "словесними формулами":

1) я допоможу тобі, щоб ти дуже захотів навчатися;

2) тобі вчитися важко, але це тимчасово, поки ти не "загорівся" ідеєю, ми її знайдемо;

3) тобі буде цікаво вчитися, якщо працюватимеш інтенсивно.

лекція № 3. Характеристика сучасних дидактичних концепцій

Основою процесу навчання є дидактичні концепції, або так звані дидактичні системи. На основі того, як розуміється процес навчання, виділяють три базові дидактичні концепції: традиційна, педоцентрична и сучасна.

Знання як предмет засвоєння мають три взаємопов'язані сторони:

1) теоретичну (факти, теоретичні ідеї та поняття);

2) практичну (уміння та навички застосування знань у різних життєвих ситуаціях);

3) світоглядно-моральну (ув'язнені у знаннях світоглядні та морально-естетичні ідеї).

При правильно поставленому навчанні учні опановують всі ці сторони матеріалу, що вивчається, а саме:

1) засвоюють теорію (поняття, правила, висновки, закони);

2) виробляють вміння та навички застосовувати теорію на практиці;

3) виробляють методи творчої діяльності;

4) глибоко осмислюють світоглядні та морально-естетичні ідеї.

Це означає, що в процесі навчання одночасно і в нерозривній єдності відбувається таке:

1) збагачення особистості науковими знаннями;

2) розвиток її інтелектуальних та творчих здібностей;

3) формування її світогляду та морально-естетичної культури, що робить навчання дуже важливим засобом виховання.

За підсумками вищевикладених фактів виникають різні концепції навчання. Основна відмінність їх полягає у розумінні процесу навчання.

Традиційні концепції. Цю концепцію можна назвати ще педагогоцентричною. Основну роль цій системі грає вчитель. Подібну доктрину розробляли такі педагоги, як Коменський, Песталоцці, Гербарт. Принципом цього вчення є такі поняття, як керівництво, управління, правило. Процес навчання будується на авторитарному вплив педагога на учня, на поясненні матеріалу.

Традиційна концепція останнім часом багато критикується за авторитарність. Вважається, що ця система не сприяє розвитку творчого мислення учня, оскільки матеріал надається у готовому вигляді і не дає учневі можливості самостійно знайти знання.

Педоцентричні концепції. Справжня теорія ставить дитину та її діяльність на чільне місце. Прихильниками та розробниками цього вчення вважають Дж. Дьюї, Г. Кершенштейна, В. Лая. Педагоги прагнуть збудувати процес навчання таким чином, щоб він був цікавий насамперед дитині, базувався на її потребах, життєвому досвіді. У такому разі навчання має природний характер. Дитина сама усвідомлює необхідність здобуття тих чи інших знань.

При зіткненні з проблемою у учня має виникнути мотив для її подолання. Проблема вчителя в цьому випадку – допомогти у вирішенні проблеми, показати шляхи виходу із ситуації, але в жодному разі не наполягати на виконанні завдання. Педоцентричну концепцію називають "педагогікою дії", адже навчання ведеться через активну діяльність учня. Вважається (і небезпідставно), що дана доктрина сприяє розвитку творчого мислення.

Однак педоцентрична концепція переоцінює здатність дитини до активної самостійної діяльності, що найчастіше призводить до необґрунтованої трати часу та зниження рівня навченості. А знання мають випадковий характер.

Оскільки ні педоцентрична, ні педагогоцентрична системи не можуть задовольнити потреби сучасної дидактики, розроблено сучасна дидактична система.

Її суть полягає в тому, щоб використовувати позитивні сторони як однієї, так і іншої доктрини. Сучасна концепція вважає, що і вчення, і викладання є невід'ємними складовими процесу навчання. Ця система розроблена та заснована на концепціях, запропонованих П. Гальперіним, Л. Замковим, В. Давидовим, К. Роджерсом, Бруненром. Елементами сучасної концепції є такі напрями, як проблемне навчання, програмування, навчання, педагогіка співробітництва.

Сучасна дидактична концепція заснована на взаємодії та взаєморозумінні педагога та учня. Навчальний процес побудований переході від репродуктивної до пошукової діяльності учня. Завдання вчителя – поставити мету, проблему; він є активним помічником у пошуку виходу із важкої освітньої ситуації. Але, на відміну від педоцентричної концепції, вчитель не змушений чекати, доки учень знайде проблему, він штучно створює її. У ході спільної діяльності вчителя та учня завдання має бути вирішене. У навчанні вітаються колективна діяльність та аналіз знань.

У сучасній російській школі ще сильна традиційна класно-урочна система, в якій вчитель - є незаперечний авторитет. Але в модернізації сучасної школи на зміну традиційним концепціям приходять нові педагогічні напрями, що сприяють вирішенню багатьох проблем у сучасній школі.

На даний момент у дидактиці позначилося дві суперечності: між теорією та практикою (тобто дидактикою та практикою навчання) та між освітою та навчанням (всередині самої теорії). Відповідно до теорії, зміст освіти поділяється на 4 види:

1) знання про природу, суспільство, техніку, людину, мистецтво і т. д.;

2) способи діяльності (уміння та навички), оволодіння якими необхідно людині, щоб зберігати та поповнювати культуру;

3) досвід творчої діяльності;

4) досвід емоційного та ціннісного ставлення до реальності, до людей, до самого себе.

Ця теорія показує місце знань, умінь і навичок у структурі змісту освіти і, отже, показує відмінність освіти змісту навчання. Сутності освіти та навчання у діяльності характеризуються змістовністю та предметністю. Отже, представлена ​​теорія має бути справедливою і для навчання, і для освіти, а також виконувати функцію об'єднання між ними та усунення протиріч. У цій теорії можна виділити дві підстави:

1) інваріант складу;

2) інваріант видів діяльності при освоєнні змісту людського досвіду.

На середину 80-х гг. XX ст. дидактика мала двома теоріями змісту освіти, кожна з яких мала право на існування.

Нова теорія змісту освіти - це система відкрита, динамічна, гуманітарно-аксеологічна, поліфункціональна, що складається з інваріанту складу змісту освіти у всій його соціокультурній повноті та інваріантної структури видів діяльності, що відображає психологічний аспект людської діяльності.

У зв'язку з новими уявленнями про особистісну орієнтацію навчання та освіти найбільш ймовірним виявляється і об'єкт дидактики: ланцюжок освіта - навчання - відносини між ними як важливий елемент у динаміці розвитку. Відмінність освіти від навчання у тому, що з-поміж них існують як змістовно-освітні відносини, а й функціонально-історичні. Покажемо функціональні відносини з-поміж них. Загальновідомо, що освіта характеризується автономністю, логікою саморозвитку, безперервністю і над ситуацією.

Навчання, своєю чергою, характеризується цілеспрямованістю (або заданістю результатів в обмежених часових рамках), керованістю, дискретністю. Освітній інститут (школа або ліцей) має життєздатність і перспективу в тому випадку, якщо його розвиток співвідноситься зі стратегією розвитку та саморозвитку освіти. Крім того, якщо логіка управління освітою враховує логіку саморозвитку освіти, то система навчання буде більш сприятливою та стійкою.

Проблематика дидактичних досліджень:

1) самопізнання та самореалізація у розгляді освіти;

2) співвідношення наукового та навчального пізнання в процесі освіти; пізнання та самопізнання у структурі діяльності людини як предмета осмислення в дидактиці;

3) співвідношення логіки управління освітою та логіки його саморозвитку в умовах поступової стабілізації суспільства і в умовах суспільства, що динамічно змінюється.

Закони матеріалістичної діалектики - Основні форми відображення дійсності у пізнанні. Разом про те вони можуть як методологічні принципи науково-теоретичної діяльності. Загальна схема процесу пізнання виражена у положенні В. І. Леніна: "Від живого споглядання до абстрактного мислення та від нього до практики".

Сучасні дослідження нейрофізіологічних механізмів пізнавальної діяльності вказують на реальність відмінності фізіологічного забезпечення конкретно-образного і абстрактного мислення, т. е. існування конкретних, територіально розділених структур, із якими пов'язані різні форми мислення. Ці відомості отримані шляхом вивчення функціональної асиметрії головного мозку людини, функціональної спеціалізації кожної з її півкуль.

Доведено, що всі види мовної діяльності, а також читання, лист, рахункові операції є функціями лівої півкулі, тоді як праве забезпечує просторову орієнтацію організму. Крім того, виявлено, що права півкуля спеціалізується на обробці первинної інформації, поодиноких ознак об'єктів і відображає конкретну речову картину світу, тоді як ліве, використовуючи еталони пам'яті (словесні символи, знаки), відображає схематизований, позбавлений конкретних деталей сутнісний образ світу, -наслідкові зв'язки.

При цьому в умовах функціональної роз'єднаності діяльність кожної з півкуль характеризується певним емоційним тонусом, тобто різним видам пізнавальної діяльності притаманне різне емоційне забезпечення: творча діяльність обумовлена ​​переважно позитивним емоційним тонусом, образне мислення пов'язане з негативними емоційними станами, що виникає несприятливі для індивідів.

Разом про те, просторовий поділ фізіологічного забезпечення конкретно-образного і абстрактного мислення носить відносний характер. Найбільш повне, адекватне відображення зовнішнього світу досягається шляхом складної та суперечливої ​​взаємодії обох півкуль: інтеграція функцій правої та лівої півкуль сприяє оптимізації розумової діяльності в цілому.

Однак для співвідношення конкретного та абстрактного у пізнавальній діяльності учня важливо звертати увагу на особливості предмета, що вивчається. Якщо говорити про літературу, то раніше мета художньої діяльності полягала у возз'єднанні в конкретну цілісність тих нескінченних абстрактних визначень, на які роздробила громадську людину система поділу праці в капіталістичній формації.

Так само і метод відтворення дійсності у свідомості в гносеологічній формі, що шукається, повинен був полягати у сходженні від абстрактного до конкретного. Сьогодні ця ідея полягає у подоланні конкретної цілісності та повноти чуттєвого поетичного споглядання та у виробленні загальних абстрактних уявлень та формально-логічних понять.

лекція № 4. Функції навчання

1. Характеристика функцій навчання

Досліджуючи свій предмет, дидактика виконує такі основні функції:

1) пізнавальну (науково-теоретичну);

2) практичну (конструктивно-технічну).

Пізнавальна функція.

Дидактика відкриває або лише констатує факти, прямо чи опосередковано з нею пов'язані, систематизує та узагальнює їх, пояснює ці факти та встановлює кількісні та якісні залежності між ними. В результаті дослідження дидактика отримує знання про те, як протікає процес навчання, вже реалізований або реалізований насправді, які його закономірності, і в чому полягає його суть. На основі отриманих даних робляться певні теоретичні висновки, що допомагають надалі розробляти "теорії процесу навчання". Далі ці теорії застосовуються практично і знову піддаються коригуванні тощо.

Одночасно дидактика виконує практичну, т. е. утилітарну, чи службову, функцію стосовно громадського життя:

1) вона надає педагогам (чи іншим особам, які займаються навчанням та просвітницькою діяльністю) теоретичні передумови та норми, застосування яких на практиці підвищує її ефективність;

2) дидактика досліджує явища громадської діяльності, що має на меті навчання і перепідготовка людей відповідно до змінних історичних ідеалів і соціальних потреб.

Практична (конструктивно-технічна) функція тісно пов'язана з пізнавальною функцією. Коли вчений переходить від відображення навчання для його конструювання, він здійснює конструктивно-технічну функцію.

Дидактична діяльність складається з дій вчителів та учнів. Ці дії викликають певні наслідки:

1) раціональне навчання тягне у себе вчення;

2) в результаті вчення учень отримує знання, вміння та навички, формує свої переконання, установки, світогляд та власну систему цінностей;

3) викликане навчанням (чи самим предметом) вчення призводить до різних змін у особистості учня.

типовий дидактичний факт неспроможна ставитися лише до діяльності вчителя, до роботи учнів чи результатів вчення. Цей факт дозволяє:

1) встановити певну закономірність, що проявляється у всіх трьох діях;

2) розкрити важливі залежності між дидактичною поведінкою вчителя у певних умовах;

3) розкрити залежності між поведінкою учнів під час навчання та змінами, що сталися під впливом дій вчителя та їхньої власної діяльності.

Сучасна дидактика вбачає процес навчання як єдиний взаємозумовлений процес. Навчання сприймається як рух, має кілька невіддільних друг від друга функцій. Трьома найважливішими функціями навчання є освітня, виховна и розвиваюча функції. Навчання має на увазі не тільки освіту, виховання чи розвиток. Ці елементи мають бути гармонійно пов'язані у єдиному процесі навчання. Для навчання гармонійно розвиненої, конкурентоспроможної особистості педагог має постійно вдосконалювати способи інтелектуальної діяльності учня.

2. Розвиваюча функція

Для забезпечення постійного інтелектуального зростання, розвитку та виховання учнів у процесі навчання, вчителю необхідно навчитися зафіксувати рівень розвитку учня та перейти на наступний рівень розвитку.

Інтелектуальний розвиток учнів набагато успішніший, якщо перед школярем ставляться цілі та необхідність самостійно здобувати знання та використовувати їх на практиці. Коли дитина виконує певне завдання, вона робить складну розумову роботу.

Ця робота включає деякі дії. Він спостерігає, аналізує, застосовує правила на вирішення навчальних завдань. У тому випадку, якщо навчання проходить з використанням всього двох розумових дій (сприйняття та запам'ятовування), то дитина виявляється позбавлена ​​моменту навчання. Він звикає до використання цих двох простих дій і стає не здатний до вирішення складніших завдань, що вимагають від нього аналізу.

Вчителю потрібно навчити дитину мислити. У цьому полягає функція навчання. Навчившись мислити й аналізувати, школяр стає здатним ставити собі мети самостійно, може вдосконалюватися. Залежно від рівня організації навчання здатне прискорити чи загальмувати розвиток дитини.

існує ряд факторів, від яких залежить розвиток дитини. Деякі їх працюють незалежно від свідомості людини - це біологічний чинник. Інші залежать від волі людини та суспільства.

1. Біологічний фактор Людина не є "чистою дошкою". Від народження він несе генетичну інформацію. Спадковість має значення для розвитку людини. Рівень обдарованості, емоційності, динаміка психологічних процесів - усе це має спадковий характер. Але біологічний чинник розвитку не сходиться лише до генетики. Відомо, що всі живі організми, проходячи через стадії формування, пристосовуються до навколишніх умов, набувають нових ознак. Крім спадковості, однією з ознак живого організму є мінливість. Залежно та умовами, у які потрапляє людина, властивості її психіки, темперамент можуть змінитися у той чи інший бік. Для нормального та прогресивного розвитку дитина повинна перебувати у сприятливій психічній обстановці та у висококультурному оточенні.

2. соціальний фактор. Дитина розвивається у навколишньому середовищі, до цього поняття входять зовнішні обставини, необхідних життя людини. У ранньому дитинстві у дитини виникає потреба у спілкуванні, отримання інформації. Від характеру впливу обставин та від активності особистості залежить рівень розвиваючого впливу. Будучи частиною навколишнього середовища, людина здатна її перетворити. Формування особистості відбувається в ході засвоювання впливу середовища та опору його факторам. Завдання вчителя - розвивати у дитині стійкість до негативних фізичних та психологічних впливів, а також здатність активно приймати позитивні явища.

3. Чинник спрямованого формування особистості. Оскільки вплив навколишнього середовища, як правило, неорганізований і стихійний, вчитель не може розраховувати на його позитивний ефект. Відносини, в які вступає дитина, зазвичай побудовані дорослими, тому він легко переймає запропоновані йому поведінкові моделі. Якщо школяр перебуває у середовищі, де нею впливає негативний вплив, то ньому можуть сформуватися негативні якості. За словами Макаренка, "якщо людина погано вихована, то в цьому виключно винні вихователі. Якщо дитина хороша, то цим вона теж зобов'язана вихованню, своєму дитинству".

Навчання та розвиток - це основна діяльність у шкільному віці. Вона тісно пов'язана з працею, з політичною, культурно-естетичною та спортивною діяльністю, а також із грою. Поряд з іншими видами діяльності навчальна діяльність впливає на всі сторони розвитку дітей.

У навчанні вирішальним є не сам факт проходження навчального матеріалу, а організація активної, свідомої та самостійної діяльності кожного учня з його засвоєння, за допомогою якої цей зміст перетворюється на засіб тривалого на розвиток особистості. У практиці навчання нерідко трапляються вчителі, які, на жаль, нехтують цим фактом. Ще не переконавшись у тому, чи відбувся акт навчання, що стало б обґрунтуванням успішності запланованих кроків, вони розпочинають роботу над новим навчальним матеріалом.

Інші ж вчителі дуже уважно стежать за ходом пізнавального процесу учня, спостерігають за ним, дбайливо спрямовують діяльність учня. Вони вважають акт навчання завершеним лише за умови, коли пошук навчальної істини завершено. У разі потреби вони вказують на відповідний текст підручника, а закріплення знань перетворюють на завдання учня.

Саме в цей момент починається вирішальний етап навчального процесу, в якому учень контролює свої знання, глибше проникає в їхню сутність, запам'ятовує суттєве, пов'язує отримані знання з тими, які він засвоїв раніше, систематизує та застосують їх на практиці.

Рівень навчальної діяльності обумовлюється, насамперед, змістом навчання. Чим більше учень опановує основами наук, способами вчення, що стоїть рівень мотивації діяльності, тим більше високі вимоги пред'являються до його навчальної діяльності.

Пізнання учня нерідко відбуваються лише на рівні репродуктивної діяльності, коли отримані знання хіба що складаються в скарбничку його пам'яті і, будучи завченими, у разі потреби можна використовувати.

Цей рівень діяльності не використовує всіх пізнавальних ресурсів особистості учня, не відкриває простору для повноцінного розвитку мислення, уяви, активних пізнання.

Навчання та розвиток може протікати на рівні пошукової діяльності, до якої активно входить сам учень. У цих умовах учень йде шляхом спроб і помилок, його пошук багато в чому вимагає значної витрати часу, але діяльність його багато в чому і виграє:

1) він активно оперує всіма відомими йому способами;

2) шукає нові, ще не використані шляхи у вирішенні поставлених завдань;

3) робить прикидку, здогадується;

4) всебічно орієнтується в умовах та ході рішення.

На найвищому рівні навчання та розвиток відбувається як творчий процес, у якому учень використовує весь наявний у нього фонд знань, умінь та навичок, здійснює оригінальні шляхи досягнення мети (яку він сам собі ж і ставить). Центр тяжкості діяльності цьому рівні переноситься й не так оперування колишніми знаннями, скільки шукання нових і використання наявних як метод пізнання.

Отже, навчальну діяльність учнів кожному ступені необхідно будувати те щоб вона сприяла їх прогресивному розвитку.

3. Виховна функція

Але навчання та розумового розвитку дитини виявляється замало. Повноцінний і гідний член суспільства має бути ще й добре вихований. Виховання дає можливість людині до ширшого пізнання світу, знайомить із досягненнями людства, дозволяє систематизувати процеси, які у суспільстві. Виховання проходить у постійному взаємодії особистості, що формується з соціумом.

З раннього дитинства дитина вступає у складні відносини з навколишнім середовищем. Повторюючи за дорослими, він опановує мову, норми поведінки. Проте помічено, що у різні періоди життя одні й самі процеси викликають різну реакцію і тому надають різне виховне вплив. Відповідно розвиток психіки людини залежить з його діяльності.

На стадії дошкільного розвитку основним заняттям дитини є гра. У процесі гри відбувається фізичний та розумовий розвиток дитини, формуються риси її характеру. Крім того, важливе соціальне значення для людини має працю. Включення трудової діяльності в ігрову підвищує у дитини інтерес до праці. Праця формує риси характеру, моральні та вольові якості.

З розвитком школяра зростає рівень його відповідальності перед суспільством, формуються громадянські якості. На цьому етапі важливий всебічний розвиток і виховання зростаючої особистості. Необхідне виховання активної життєвої позиції. Якість виховання повністю залежить від процесів, що змушують дитину діяти, тобто від мотивів. Щоб виховання було ефективнішим, треба прагнути об'єднанню як особистих, і громадських мотивів.

Виховання в колективі дуже важливе для дитини, оскільки різні дитячі виховні, освітні організації та інститути створюють у нього соціальний досвід, досвід поведінки у суспільстві, де його інтереси можуть зіткнутися і навіть увійти в протиріччя з інтересами колективу. Ці відносини й створюватимуть особистість дитини.

Оскільки школяр має ще недостатній життєвий досвід, не може правильно оцінити свою поведінку, цьому етапі важливий вплив дорослих.

Стійкі зв'язки у процесі навчання, що допомагають підвищити ефективність виховання, називаються закономірностями виховання. До ним відносяться:

1) характер виховання визначено соціальними та економічними потребами суспільства, і навіть інтересами правлячих класів;

2) цілі, методи та зміст виховання єдині;

3) виховання та освіта єдині;

4) ефективне виховання відбувається за високої мотивації людини;

5) ефективніше виховання відбувається за умови взаємоповаги учня та вчителя;

6) у ході виховання важливо враховувати психологічні та вікові особливості учня;

7) процес виховання має спиратися на позитивні якості учня;

8) учень має бачити перспективи виховання, отримувати радість від досягнення успіху;

9) виховання відбувається у ході діяльності людини;

10) надзвичайно важливе виховання в колективі;

11) важливо розвивати учнях прагнення самовиховання.

Як і навчання в цілому, виховання може бути засноване на авторитарному або на вільному початку. Авторитарне виховання засноване на беззаперечному підпорядкуванні. Подібна форма давно та жорстко розкритикована педагогами. Вільне виховання передбачає набуття знань у ході практичної, культурної та соціальної діяльності. Ця форма виховання теж не знайшла застосування у суспільстві.

Нині у дітей використовується комплексний підхід. З народження людина долучається до життя у суспільстві. З моменту вступу до школи процес виховання не лише не припиняється, а й посилюється. Пов'язане з розвитком і освітою виховання спрямоване формування поглядів, відповідальних соціальному замовленню суспільства, викорінення невірних поглядів на дійсності, звичок.

Оскільки педагог перебуває у дитячому колективі, будь-яка його діяльність має виховний характер.

4. Освітня функція

Людині необхідно постійно вдосконалювати свої знання. У процесі шкільного навчання дитина постійно отримує інформацію, це відбувається на уроках, класному годиннику, у гуртках, позакласних заходах. Здобуття школярем знань поза уроком багато в чому стихійно, не систематизовано. Завдання вчителя – давати знання цілеспрямовано. Для цього є навчальні плани, освітні програми. Відомості, які дає вчитель, мають допомогти дитині успішно увійти до соціуму, зорієнтуватися у виборі майбутньої професії та стати повноцінним громадянином країни.

Поняття освіту, виховання та розвитку нерозривно пов'язані у загальному процесі навчання.

ЛЕКЦІЯ № 5. Зміст освіти

1. Поняття змісту освіти

під поняттям зміст освіти мають на увазі систему знань, умінь, навичок, відносин та творчої діяльності, якими опановує учень під час процесу навчання.

Стрижневою соціальною функцією навчання є розвиток особистості, що відповідає потребам суспільства. Навчання будується з урахуванням відносин, вироблених людством під час історичного розвитку. Кожен із шкільних предметів має освітню установку. Понад те, кожен предмет важливий підвищення загального рівня розвитку учня. У сучасній освітній системі кожен школяр має право вибрати предмети для навчання. Такі курси називаються елективними, тобто курсами на вибір. Система розрахована те що, щоб учень міг займатися профільними собі предметами і витрачати час вивчення " непотрібних " предметів.

Зміст освіти заснований на суспільному досвіді людства, який включає досвід фізичного, естетичного, трудового, наукового і морального розвитку суспільства і задовольняє потребам суспільства.

Потреби соціуму є визначальним чинником при характеристиці змісту освіти. Знання, вміння та навички (ЗУН) - це система практичних, моральних та світоглядних ідей, накопичених поколіннями та спеціально відібраних відповідно до цілей розвитку суспільства.

1. Знання - це розуміння, здатність аналізувати, відтворити та застосувати на практиці певні елементи суспільного досвіду, виражені у поняттях, категоріях, законах, фактах, теоріях.

2. Умение - здатність застосувати практично отримані у процесі навчання знання.

3. навик - Складовий компонент вміння, доведений до досконалості.

4. ставлення - здатність до оцінки та емоційного сприйняття досвіду поколінь.

5. Творча діяльність - Вища форма людської активності та самовираження.

Можливо виділити кілька законів, відповідно до яких має будуватися зміст освіти.

1. На будь-якій стадії навчання воно має випливати з однієї мети - формування всебічно, гармонійно розвиненої, конкурентоспроможної особистості. Досягнення цього завдання важливо забезпечити розумовий розвиток, естетичне, моральне, фізичне виховання, трудову підготовку.

2. Найважливішим критерієм побудови змісту освіти є наукова основа навчання. Навчання має включати суворо наукові твердження, що відповідають сучасному стану науки.

3. Зміст навчального матеріалу на предмет не повинен суперечити положенням офіційної науки, має будуватися відповідно до логіки офіційної науки. Навчальний матеріал потрібно пов'язувати з іншими навчальними предметами.

4. Теоретичні знання не повинні бути отримані у відриві від практичних занять. Зв'язок теорії та практики - необхідна умова нормального навчання.

5. Зміст освіти має будуватися відповідно до вікових та психологічних особливостей дитини.

6. Зміст освіти має нести у собі профорієнтаційну спрямованість, містити елементи технічного та трудового навчання.

Зміст сучасної освіти спрямований на всебічний розвиток учня відповідно до його інтересів та потреб та новітніх досягнень сучасної науки і техніки. Це дозволяє формувати конкурентоспроможну особистість з урахуванням школи.

Зміст освіти відображено у навчальних програмах, навчальних планах, навчально-методичних комплектах та навчальних посібниках.

2. Культура як основа побудови та визначення змісту освіти

Одним із джерел формування змісту освіти є культура. Культура (поряд із соціальним досвідом) визначає чинники відбору матеріалу, принципи конструювання та побудови їх у відповідну структуру. Культура визначає наявність таких елементів у змісті освіти, як досвід суспільних відносин, духовні цінності, форми суспільної свідомості тощо.

існує ряд принципів формування змісту освіти в галузі культури (мистецтва):

1) принцип єдності ідейного змісту та художньої форми;

2) принцип гармонійного культурного розвитку особистості;

3) принцип ідейної спільності та взаємозв'язку мистецтва;

4) принцип урахування вікових особливостей.

Впровадження вищенаведених принципів спрямоване підвищення загального культурного рівня учнів і педагогів зокрема.

Предмети, що базуються на цих принципах, є культурологічним циклом, що складається з дисциплін відповідно до визначальної ролі особистісної культури. Такі предмети спрямовані на подолання у традиційній школі занедбаності особистісної культури педагога та учня.

Мета культурологічного циклу - формування особистісної культури як способу самореалізації особистості у професійній та непрофесійній творчості. Культурна освіта забезпечується навчальними курсами, де представлені:

1) фундаментальні знання про культуру як спосіб життєдіяльності людини, що виражає її родову специфіку;

2) знання про конкретні форми культурної діяльності, теоретичне та практичне освоєння якого забезпечує необхідний рівень особистісної культури людини;

3) основні поняття теорії культури (уявлення про її будову, закономірність її розвитку, розуміння людини як творця культури, допомогу учневі в усвідомленні особистісного змісту культури).

Художня освіченість та емоційна культура – ​​та галузь людської діяльності, яка розвиває універсальні творчі здібності, продуктивне мислення, збагачує інтуїцію, сферу почуттів. Оволодіваючи цінностями світової художньої культури, людина набуває досвіду співтворчості, здатності до діалогу культур.

Необхідно створити елементи культурологічного циклу дисциплін обов'язковою складовою кожного заняття. З цією метою існують спеціальні форми позакласних заходів: урок-екскурсія, урок-дискусія тощо.

Екскурсія - один із видів позакласної виховної роботи. Це можуть бути екскурсії такого роду, як похід до музею, на якесь підприємство, до театру тощо. Досить ефективним способом є проведення диспутів, вечорів питань та відповідей на певні теми, частіше на культурологічні чи теми моралі. На такі вечори можна запрошувати людей, які працюють у сфері культури. Безпосереднє їхнє спілкування з дітьми найчастіше дає більш позитивний результат, ніж суха теорія, оповідання та лекції.

Естетичне виховання навчається як у процесі викладання низки загальноосвітніх дисциплін (літератури, географії, історії), і з допомогою естетичних дисциплін (музики, образотворчого мистецтва).

ЛЕКЦІЯ № 6. Психологічні основи формування умінь та навичок у процесі навчання

1. Щаблі освіти

Кожен, хто навчається, має індивідуальні особистісні та діяльнісні особливості. У той самий час все учні певної освітньої щаблі характеризуються вихідними загальними і типовими їм особливостями.

1. Ступінь молодшої школи - Це початок суспільного буття людини як суб'єкта навчальної діяльності. Готовність до шкільного навчання означає сформованість ставлення до школи, вчення, пізнання. Очікування нового, інтерес до нього є основою навчальної мотивації молодшого школяра.

У початковій школі у молодшого школяра формуються основні елементи діяльності, що веде в цей період, необхідні навчальні навички та вміння. У цей час розвиваються форми мислення, які у подальшому засвоєння системи наукових знань, розвиток наукового, теоретичного мислення. Складаються передумови самостійної орієнтації у навчанні, повсякденні. Навчальна діяльність, що включає оволодіння новими знаннями, вміннями вирішувати різноманітні завдання, навчальне співробітництво, прийняття авторитету вчителя, є провідною у період розвитку людини, що у освітній системі.

2. У середньому шкільному (підлітковому) віці (Від 10-11 до 14-15 років) провідну роль грає спілкування з однолітками в контексті власної навчальної діяльності. Притаманна дітям цього віку діяльність включає такі її види, як навчальна, суспільно-організаційна, спортивна, художня, трудова. При виконанні цих видів корисної діяльності у підлітків виникає усвідомлене прагнення брати участь у суспільно потрібній роботі, ставати суспільно значущим.

Як суб'єкт навчальної діяльності підліток характеризується тенденцією до утвердження своєї позиції суб'єктної винятковості, прагненням виділитися чимось.

3. Старшокласник (період ранньої юності з 14-15 до 17 років) вступає в нову соціальну ситуацію розвитку відразу ж при переході із середньої школи до старших класів або нових навчальних закладів - гімназії, коледжі, училища. Цю ситуацію характеризує спрямованість у майбутнє: вплинув на вибір життя, професії. Необхідність вибору диктується життєвою ситуацією, ініціюється батьками та спрямовується навчальним закладом. У цей період основне значення набуває ціннісно-орієнтаційна активність.

Старшокласник як суб'єкт навчальної діяльності характеризується якісно новим змістом цієї діяльності. Поряд із внутрішніми пізнавальними мотивами освоєння знань у навчальних предметах, що мають особистісну смислову цінність, з'являються широкі соціальні та вузьколичні зовнішні мотиви, серед яких мотиви досягнення займають велике місце. Навчальна мотивація якісно змінюється за структурою, тому що для старшокласника сама учбова діяльність - Засіб реалізації життєвих планів майбутнього.

Основним предметом навчальної діяльності старшокласника, т. е. тим, що вона спрямовано, є структурна організація, систематизація індивідуального досвіду з допомогою розширення, доповнення, внесення нової інформації.

2. Індивідуальні та типові особливості учнів у процесі навчання

Ефект навчання залежить тільки від його змісту та методів, а й від індивідуальних особливостей особистості школярів. Риси, які виявляються важливими у процесі навчання.

1. Рівень розумового розвитку, який нерідко ототожнюється зі здібностями до навчання. Критерії, виходячи з яких школяр потрапляє у групу високорозвинених чи низкоразвитых, - успіхи у навчанні, швидкість і легкість засвоєння знань, вміння оперативно і адекватно відповідати під час уроків тощо. буд. Вчитель може розділити клас групи, керуючись розумовим розвитком дітей, і давати кожній групі завдання відповідної складності.

2. Риси, пов'язані з індивідуальними проявами основних властивостей нервової системи. Поєднання основних властивостей нервової системи утворюють типи нервової системи, тому такі властивості часто називають індивідуально-типологічними.

Облік як психофізіологічних, і психологічних рис школярів важливий задля досягнення двох основних цілей - підвищення ефективності навчання та полегшення праці вчителя. По-перше, якщо вчитель має уявлення про індивідуальні особливості того чи іншого учня, він знатиме, як вони впливають на його навчальну діяльність: як він керує своєю увагою, чи швидко та міцно запам'ятовує, чи довго обмірковує питання, чи швидко сприймає навчальний матеріал , впевнений у собі, як переживає осуд та невдачу.

Знати ці якості учня - це зробити перший крок в організації його продуктивної роботи. По-друге, користуючись цими даними та здійснюючи індивідуальний підхід у навчанні, вчитель буде ефективно працювати сам, що звільнить його від додаткових занять з неуспішними, від повторення незасвоєних розділів програми тощо.

У школі принцип індивідуального підходу може бути реалізований у формі індивідуалізації та диференціації. Виділяють два критерії, які лежать в основі індивідуалізації:

1) орієнтація до рівня досягнень школяра;

2) орієнтація на процесуальні особливості своєї діяльності.

Визначити рівень досягнень, т. е. успіхи учня у різних шкільних предметах, нескладно. Враховувати рівні розвитку учнів і пристосовувати до них навчання - це найпоширеніший вид індивідуального підходу. Здійснювати його можна у різний спосіб, але найчастіше вчитель вибирає індивідуалізацію завдань.

Друга форма індивідуального підходу, яка враховує процесуальні параметри навчальної діяльності школярів, трапляється набагато рідше. Найбільш важливим способом індивідуалізації цієї форми є допомога учневі у формуванні індивідуального стилю навчальної діяльності.

Виділяють три показники, на основі яких розглядаються індивідуальні відмінності в поведінці учнів та особливості їхньої особистості:

1) ставлення до вчення (свідоме та відповідальне, що супроводжується яскраво вираженим інтересом до вчення; сумлінне, але без яскраво вираженого інтересу; позитивне, але нестійке; безтурботне; негативне);

2) організація навчальної роботи (організованість, систематичність, самостійність, раціональність);

3) засвоєння знань та навичок.

3. Психологічні закономірності формування умінь та навичок

У молодшому шкільному віці провідною стає навчальна діяльність, у процесі якої відбувається залучення дитини до досягнень людської культури, засвоєння знань та умінь, накопичених попередніми поколіннями.

Навчальна діяльність молодших школярів регулюється та підтримується складною багаторівневою системою мотивів.

У міру входження у шкільне життя та освоєння навчальної діяльності у молодших школярів складається складна система мотивації вчення, яка включає наступні групи мотивів:

1) мотиви, закладені у самій навчальній діяльності, пов'язані з її прямим продуктом; мотиви, пов'язані зі змістом вчення (навчати спонукає прагнення дізнаватися про нові факти, опановувати знання, способи дії, проникати в суть явищ); мотиви, пов'язані з процесом вчення (навчати спонукає прагнення до прояву інтелектуальної активності, потреба думати, розмірковувати на уроці, долати перешкоди в процесі вирішення важких завдань);

2) мотиви, пов'язані з непрямим продуктом вчення і про те, що лежить поза самої навчальної діяльності:

а) широкі соціальні мотиви:

- мотиви обов'язку та відповідальності перед суспільством, класом, учителем тощо;

- мотиви самовизначення та самовдосконалення;

б) вузьколичні мотиви:

- Мотиви благополуччя (прагнення отримати схвалення з боку вчителів, батьків, однокласників, бажання отримувати хороші позначки);

- престижні мотиви (бажання бути серед перших учнів, бути найкращим, посісти гідне місце серед товаришів);

в) негативні мотиви (уникнення неприємностей, які можуть виникнути з боку вчителів, батьків, однокласників, якщо школяр не добре вчитиметься).

Ставлення до навчальної діяльності та навчальна мотивація у 6-7-х класах мають двоїстий характер. З одного боку, це період, що характеризується зниженням мотивації вчення, що пояснюється зростанням інтересу до навколишнього світу, що лежить за межами школи, а також захопленням спілкуванням з однолітками. З іншого боку, саме цей період є сенситивним на формування нових, зрілих форм навчальної мотивації.

Перехід від молодшого шкільного віку до підліткового є одночасно перехід до іншої, вищої формі навчальної діяльності та новому ставленню до вчення, що набуває саме в цей період особистісний сенс.

У класах "підвищеного рівня", гімназичних, спеціалізованих і т. п., орієнтованих на продовження вчення, падіння навчальної мотивації, у тому числі безпосереднього інтересу до навчання, можна спостерігати лише в окремих учнів, які з тієї чи іншої причини не можуть відкрити собі особистісного сенсу у вченні.

У класах звичайних, орієнтованих у разі отримання середньої освіти (короткострокову освітню перспективу), відзначається різке зниження навчальної мотивації саме внаслідок те, що школярі не бачать сенсу у отриманні знань, і цінність шкільних знань не включено до їх уявлення про дорослість.

4. Теорія поетапного формування та засвоєння знань, умінь та навичок

Основні положення теорії.

1. Ідея про принципову спільність будови внутрішньої та зовнішньої діяльності людини. Засвоєння знань, умінь та навичок відбувається шляхом поетапного переходу зовнішньої діяльності у внутрішній розумовий план. У результаті зовнішні дії із зовнішніми предметами перетворюються на розумові.

2. Будь-яка дія є складною системою, що складається з кількох частин: орієнтовної (керуючої); виконавчої (робочої); контрольно-орієнтовною. Орієнтовна частина дії забезпечує відображення всіх умов, необхідні успішного виконання даної дії. Виконавча частина здійснює задані перетворення на об'єкті дії; Контролююча частина відстежує хід виконання дії.

3. Кожна дія характеризується певними параметрами: формою вчинення, мірою узагальненості, мірою розгорнутості; мірою самостійності; мірою освоєння та ін.

4. Якість знань, умінь і навичок, що набувають, залежить від правильності створення орієнтовної основи діяльності (ООД). ООД - текстуально або графічно оформлена модель досліджуваної дії та система умов її успішного виконання (наприклад, інструкція з експлуатації будь-якого приладу).

5. У процесі навчання принципово новим знанням, практичним навичкам теорія поетапного формування та засвоєння знань, умінь та навичок виділяє кілька етапів:

1) перший етап - Мотиваційний. У учнів формується необхідна пізнавальна мотивація, що дозволяє їм опановувати будь-яку дію;

2) другий етап - Попереднє ознайомлення з дією, тобто побудова у свідомості навчального орієнтовної основи;

3) третій етап - учні виконують матеріальну (матеріалізовану) дію відповідно до навчального завдання у зовнішній матеріальній, розгорнутій формі. Вони одержують і працюють з інформацією у вигляді різних матеріальних об'єктів: моделей, приладів, схем, макетів, креслень і т. д., звіряючи свої дії з письмовою інструкцією. Цей етап дозволяє учневі засвоїти зміст дій та правила їх виконання;

4) четвертий етап - після виконання кількох однотипних дій необхідність звертатися до інструкції відпадає, і функцію орієнтовної основи виконує зовнішнє мовлення учня. Учні промовляють вголос дію, операцію, яку зараз освоюють. У тому свідомості відбувається узагальнення, скорочення навчальної інформації, а виконувана дія починає автоматизуватися;

5) п'ятий етап - етап беззвучного мовлення, учні промовляють виконувану дію, операцію для себе;

6) шостий етап - Орієнтовна частина дії настільки автоматизується, що промовляння про себе починає гальмувати виконання дії. Учні автоматично виконують дію, що відпрацьовується, навіть подумки не контролюючи себе. Таким чином, дія скоротилася, перейшла у внутрішній план і необхідність у зовнішній опорі відпала. Формування дії завершилося.

Навчання сприймається як процес передачі дитині знань, умінь, навичок. Розглядаючи процес навчання з психологічної точки зору, важливо відзначити, що навчання має мати розвиваючий характер. Однією з провідних завдань навчання є сприяння підвищенню чи прискоренню розумового розвитку дітей різного віку. До проблеми навчання існує різний підхід. Одні психологи вирішальне значення надають зміні змісту та форми освіти.

Інші психологи вважають, що досягнення розвиваючого ефекту навчання має відбуватися удосконаленням методів навчання. Таким чином, розвиваюче навчання - це такий вид навчання, який впливає на розумовий та психічний розвиток дитини.

завдання:

1) сприяти підвищенню або прискоренню розумового розвитку дітей різного віку;

2) сприяти ефективному розвитку психічних процесів та особистісних якостей засобами навчання через навчальну діяльність;

3) сприяти формуванню мотивів вчення, розвитку стійких пізнавальних потреб та інтересів учнів;

4) сприяти розкриттю індивідуальних особливостей та здібностей учня;

5) формувати розвиток навичок у навчальній діяльності;

6) направити роботу на реалізацію вікових можливостей дитини у засвоєнні системи наукових знань.

Навчальна діяльність молодшого школяра має на увазі засвоєння дитиною знань і умінь, залучення до здобутків культури та мистецтва, накопичених попередніми поколіннями. Накопичення дитиною людського досвіду відбувається і в інших видах діяльності: у грі, спілкуванні з дорослими та однолітками, приєднанні до праці. Але особливий характер і зміст воно набуває лише навчальної діяльності.

У 6-7-х класах ставлення до навчальної діяльності подвійно. З одного боку, у період спостерігається зниження мотивації вчення. Це тим, що з учнів зростає інтерес до навколишнього світу, що лежить поза школи, і навіть до спілкування з однолітками. З іншого боку, це період формування нових, зрілих форм навчальної мотивації.

Перехід від молодшого шкільного віку до підліткового – перехід до вищої форми навчальної діяльності та нового ставлення до вчення. У цей період вчення набуває особистісного змісту.

У гімназіях, ліцеях, спеціалізованих школах Тільки в окремих учнів знижується навчальна мотивація, безпосередній інтерес до вчення. Здебільшого це учні, які з тієї чи іншої причини не можуть зрозуміти особистісний зміст у навчанні.

У звичайних класах, орієнтованих отримання середньої освіти, спостерігається зниження навчальної мотивації. Це тим, що школярі не бачать сенсу у отриманні знань.

При вивченні процесу засвоєння знань необхідно виявити особливості розвитку аналізу та синтезу, їх співвідношення на різних етапах. Розвиток основних розумових операцій аналізу та синтезу здійснюється в двох напрямках:

1) долається нерівномірність у розвитку аналізу та синтезу та встановлюється відповідність між ними;

2) підвищується рівень розвитку кожної з цих операцій: грубіші форми аналізу замінюються диференційованими його формами, односторонній, частковий синтез поступається місцем багатосторонньому, повному синтезу.

Ці зміни не відбуваються у школярів одночасно по всьому фронту вивчення навчальних дисциплін у школі. Введення нової за змістом та рівнем складності теми може впливати на зниження рівня аналізу та синтезу незалежно від того, на якому ступені навчання це має місце. І все ж таки спостерігається певна тенденція до підвищення рівня розумової аналітико-синтетичної діяльності у школярів старших класів. Рівень аналізу та синтезу проявляється і в характері узагальнень та абстракцій учнів, з якими доводиться мати справу в процесі засвоєння знань, коли ставиться завдання сформувати у школярів поняття з тієї чи іншої галузі науки.

У дітей перших класів спочатку спостерігається при навчанні читання, письма та арифметиці нерівномірність розвитку аналізу та синтезу: одна операція відстає від іншої. Діти знають, наприклад, окремі знаки арифметичних дій, але при списуванні прикладів з дошки роблять помилки, довільно змінюючи порядок знаків і порушуючи цим арифметичний зміст прикладу. І тут аналіз не супроводжується необхідним синтезом, що з розумінням цілісної структури арифметичної операції. Відставання аналізу від синтезу проявляється в іншому: при розгляді картини діти легко вбачають у ній знайомий зміст, не виробляючи детального аналізу складових його частин.

З аналогічними явищами можна зустрітися і в школярів старших класів щодо нової навчальної дисципліни, тоді як у інших галузях навчальної діяльності цього виду явища вони вже зжиті.

На початкових етапах навчання широко поширене інше явище: між аналізом та синтезом є відповідність, але обидві ці операції виконуються на низькому рівні.

Найбільш яскраво це виявляється у процесі оволодіння поняттями, коли від учнів потрібно виділити сукупність істотних ознак і відволіктися у своїй від ознак випадкових, несуттєвих. Діти виділяють зовнішній, кидається у вічі ознака, не співвідносячи його коїться з іншими ознаками поняття і надаючи йому загальне істотне значення. У цьому випадку аналіз зводиться до вичленування одного елемента, синтез є неповним, одностороннім і призводить до помилкового узагальнення, що включає ознаку, від якої треба було відволіктися. Такі узагальнення найчастіше спостерігаються в молодших школярів, зустрічаються, проте, й у дітей старшого віку.

5. Методологічні та загальнотеоретичні засади педагогічної концепції процесу навчання

У філософії слово "методологія" означає систему принципів та способів організації та побудови теоретичної та практичної діяльності, а також вчення про цю систему.

Методологічною основою процесу навчання є гносеологія (філософія пізнання), що розглядає пізнання як процес активного відображення реальної дійсності у свідомості людини.

Процес активного пізнання учнями у навчанні грунтується на протиріччях, які у ролі рушійних сил навчального процесу. Основним рушійним протиріччям навчання є протиріччя між вимогами навчання, що постійно ускладнюються, і можливостями учнів виконувати ці вимоги.

У найзагальнішому вигляді основне протиріччя проявляється у протиріччях змістовної (знання, вміння), мотиваційної потреби та операційної (методи пізнання) сторін навчання. Ці протиріччя існують між колишнім рівнем знань учнів та новим; між отриманими знаннями та відсутністю вміння їх використовувати; між необхідним та наявним у учнів рівнем відносин до вчення; між складним пізнавальним завданням та недостатнім знанням способів її вирішення. У сучасному суспільствознавстві існує безліч філософських напрямів, шкіл, течій, які відображаються в освітньому процесі. Можна виділити кілька альтернативних філософських засад, виступаючих у концепціях педагогічних технологій:

1) матеріалізм та ідеалізм;

2) гуманізм та антигуманізм;

3) антропософія та теософія.

У Росії превалює діалектико-матеріалістична філософська основа, в якій основними системоутворюючими принципами розуміння дійсності є:

1) принцип матеріальності світу, стверджує, що матерія первинна стосовно свідомості, відбивається у ньому і визначає його зміст;

2) принцип пізнаваності світу, що виходить із того, що навколишній світ пізнаємо і що мірою його пізнання, що визначає ступінь відповідності наших знань об'єктивної реальності, є суспільно-виробнича практика;

3) принцип розвитку, узагальнюючий історичний досвід людства, досягнення природничих, суспільних і технічних наук і на цій основі стверджує, що всі явища у світі та світ загалом перебувають у безперервному, постійному діалектичному розвитку, джерело якого – виникнення та вирішення внутрішніх протиріч, що ведуть до заперечення одних станів іншими та утворення принципово нових якісних явищ та процесів.

гуманізм - система поглядів, яка визнає цінність людини як особистості, її право на свободу, щастя, розвиток та прояв усіх здібностей.

Теософія є змістовним фундаментом шкіл релігійного спрямування, має глибоке коріння в народній педагогіці, формує у молоді правильні уявлення про добро і зло, моральну поведінку.

антропософія переслідує мету строго орієнтованого світогляду, спрямованого на дослідження не матеріальних, а духовних цінностей, дає відповіді на питання про сенс, цілі життя.

6. Етапи навчального процесу та їх реалізація у навчальних ситуаціях

1. Будь-яке навчання починається з постановки навчальним цілі у учня та прийняття останнім цієї мети. Постановка цілі може здійснюватися по-різному. Спочатку вона переважно полягає у приверненні уваги та пропозиції послухати, подивитися, доторкнутися і т. д., тобто сприйняти. Згодом постановка мети ускладнюється завданнями різного типу, постановкою питань, завдань практичного та пізнавального характеру, аж до творчих. Постановка мети повинна враховувати прямі та опосередковані потреби і мотиви учнів - прояв самостійності в дитини, прагнення самоствердження у підлітка, жага пізнання нового та інтерес до процесу пізнання у розвинених людей.

2. Організоване сприйняття нової інформації та її осмислення. Сприйняття організується різними шляхами при одночасному чи наступному введенні отриманої інформації у зв'язку з відомим. При цьому організація нової інформації може бути різною: пред'явлення конкретних фактів з подальшим їх узагальненням, розкриття орієнтовної основи дій, пояснення принципу, що лежить в основі змісту, що вивчається, рух від узагальнення до приватного і т.д.

3. закріплення сприйнятої та первинно засвоєної інформації. Складність цього етапу у цьому, що закріплення - єдине його призначення. Якщо потрібно забезпечити запам'ятовування будь-якого навчального тексту чи дії, то пряме відтворення та вправи слугують лише закріпленню. Але закріплення можна поєднувати коїться з іншими видами роботи, виконують інші функції. У цьому випадку закріплення перестає бути особливим етапом та головною його метою. Так, після пред'явлення нового навчального матеріалу необхідно забезпечити поглиблене його усвідомлення. Воно досягається виконанням завдань застосування отриманих знань у суттєвих їм ситуаціях. Самостійно або за допомогою вчителя застосовуючи ці знання, учень розширює свою інформацію, осмислює знання з різних сторін, навчається способам застосування цих знань і засвоює узагальнені способи діяльності. При цьому закріплюється та первісна інформація. Етап прямого закріплення у формі відтворення знань та дій (вправ) може бути замінений розв'язанням проблемних завдань, побудованих на вивченому матеріалі. І тут нарівні із закріпленням матеріалу відбувається формування чи збагачення досвіду творчої діяльності.

4. Перевірка та узагальнення знань як у процесі вивчення навчального матеріалу, і підсумкова. Сучасний процес навчання передбачає систематичне, періодичне узагальнення вивченого матеріалу на тему, розділ, курс, окремі наскрізні питання курсу, міжпредметні питання. Значення такого узагальнення полягає в тому, що воно вводить знання у ширшу систему, допомагає учням проникнути у загальну наукову картину світу, наближає до розуміння світоглядних проблем. Важливо не стільки залучення фактів із різних наук для ілюстрації загальних положень, скільки показ спільності теоретичного пояснення об'єктів, що вивчаються з різних сторін та різними методами, спільність методів та процесу пізнання у різних наукових дисциплінах.

7. Особливості процесу навчання в залежності від типу навчального предмета

На всіх етапах формування педагогічної думки під головним завданням загальноосвітньої школи розуміли таку можливість навчання, щоб дати підростаючому поколінню глибокі знання, уміння та навички, які у свою чергу є фундаментом для розвитку особистості кожного школяра та формування у нього наукового світогляду. У зв'язку з тим, що в реальному світі все взаємопов'язане і належить будь-якій системі, то й знання, що описують різноманіття форм цього світу, повинні бути системними.

Опанування певної системою знань та адекватними їй видами діяльності є і засобом, і метою щодо розвитку особистості школяра. Відносно повний та систематизований запас знань про навколишній світ - це найважливіший показник розвитку особистості та ступеня сформування у неї наукового світогляду. Все вищеперелічене досягається лише шляхом реалізації міжпредметних зв'язків у процесі навчання. Понад те, все основні цільові установки викладання середньостатистичної російської загальноосвітньої школі повною мірою можна вирішити лише тому випадку, коли реалізуються межпредметные зв'язку.

Наприклад, однією з основних цілей викладання геометрії в середній школі є розвиток просторової уяви та логічного мислення учнів, що досить часто в майбутньому просто необхідно для практичної діяльності людини за багатьма напрямами: архітектура, техніка, будівництво.

У психологічних дослідженнях в ході експерименту були отримані результати про те, що між схильністю учнів до відповідних професій та рівнем розвитку у них просторових уявлень має статистично достовірний зв'язок. Зауважимо, що просторові уявлення необхідні учням сприйняття навчального матеріалу курсу геометрії й у успішного навчання курсу креслення.

Незважаючи на таку важливу роль, яку відіграють просторові уявлення у розвитку особистості, багато педагогів вважають, що у великої кількості випускників середніх шкіл вони сформовані недостатньо. Оскільки просторові уявлення формуються у процесі навчання геометрії, а й у процесі уроків креслення, малювання і трудового навчання, то за формуванні просторових уявлень в учнів більш рівні необхідно не просто навчати кожному окремо взятому названому предмету окремо, а й знаходити і реалізовувати міжпредметні зв'язки між ними.

На етапі розвитку педагогічної думки зросла роль міжпредметних зв'язків, які реалізуються викладачами різних предметів під час уроку й у позаурочної формі. Пильна увага до проблеми міжпредметних зв'язків сприяла включенню до нових навчальних програм для одинадцятирічної школи з основних предметів спеціального розділу "Міжпредметні зв'язки", рекомендації якого визначалися творчими пошуками практикуючих педагогів, стимулювали вдосконалення їхньої педагогічної майстерності.

ЛЕКЦІЯ № 7. Базова, варіативна та додаткова складові змісту освіти

Шкільний навчальний предмет - це система наукових знань, практичних умінь та навичок, які дозволяють школярам засвоїти основні вихідні положення науки. У педагогіці навчальний предмет визначають як основу науки тому, що зміст навчального предмета дозволяє опанувати сучасної наукою.

Навчальний предмет відбиває певну частину досвіду людства та формує відповідні знання, вміння, навички.

У статуті середньої загальноосвітньої школи йдеться, що середня загальноосвітня школа є єдиною трудовою політехнічною школою. Єдність школи забезпечується єдиними у своїй основі навчальними планами, програмами та принципами організації навчально-виховної роботи.

Навчальний план - це державний документ, затверджений міністерствами освіти, обов'язковий до виконання вчителями та адміністрацією шкіл, органами народної освіти. Основою складання навчального плану є цілі та завдання виховання, ідея всебічного розвитку особистості, сучасний рівень педагогічної науки.

Варіативний експеримент - варіюються нові експериментально перевірені умови чи методики.

У структурі навчального плану виділяють:

1) інваріантну частину, що забезпечує залучення учнів до загальнокультурних та національно значущих цінностей, формування особистісних якостей, що відповідають суспільним ідеалам;

2) варіативну частину, що забезпечує індивідуальний характер розвитку школярів та враховує їх особистісні особливості, інтереси та схильності.

У навчальному плані загальноосвітнього навчального закладу дві частини представлені трьома основними видами навчальних занять: обов'язковими заняттями, складовими базове ядро ​​загальної середньої освіти; обов'язковими заняттями щодо вибору учнів; факультативними заняттями.

Навчальна програма в систематичному та послідовному вигляді викладає зміст навчального предмета з розділів, тем, пунктів. Програма зазначає, які передбачені лабораторні та практичні заняття, екскурсії, самостійні роботи.

В школі навчальна програма - це державний документ, який затверджується Міністерством освіти Росії та підлягає обов'язковому виконанню.

Кожен навчальний предмет у системі шкільної освіти має затверджену навчальну програму. Це випливає із принципу єдності та державності шкіл у нашій країні. Єдина мета виховання - всебічний гармонійний розвиток особистості - забезпечується у шкільництві єдиним змістом навчання, однаковими навчальними програмами.

Виконання навчальних програм - це турбота не тільки про якість знань молодшого школяра, а й про повноцінні якості його особистості, що формуються.

Підручник є необхідною ланкою у процесі. Здавна він вважався найважливішим засобом навчання. Підручник має навчальне, що розвиває та виховує значення, на основі програми він визначає зміст матеріалу відповідно до вікових можливостей засвоєння знань учнями. Підручник має бути цікавим і цікавим, розвивати допитливість та допитливість.

Лекція № 8. Характеристика процесу навчання

Одним із найважливіших питань дидактики є вивчення процесу навчання. Як відбувається передача знань, формуються вміння і навички - головне питання дидактики. Процес - Це зміна станів системи діяльності. Ця система реалізується насамперед самими людьми і не існує окремо від них. Процес навчання розуміється разом із змістом освіти. Педагогічна теорія має виявляти різноманітні закономірності, властиві тим явищам, що вона вивчає. При характеристиці педагогічного процесу насамперед зауважимо його двосторонність. Центральними питаннями науки є питання, пов'язані з діяльністю вчителя. З його активністю у процесі навчання чи спостережною роллю пов'язані багато проблем теорії.

Дидактика розглядає навчання як єдиний динамічний процес, але у його структурі можливе виділення кількох складових частин.

1. Чітка постановка цілей навчання. Відомо, що навчання будується набагато ефективніше, якщо цілі сформульовані педагогом в такий спосіб, щоб учень міг ясно бачити перспективу навчання. У такому разі він виникає стійкий мотив до навчання. Правильно поставлене завдання – це вже півсправи. Вона стимулює конструктивну діяльність учня. Школяреві необхідно бачити протиріччя між тим, що він знає, і тим, чого йому належить навчитися. Якщо учень бачить це протиріччя, він виникає потреба у вирішенні освітньої завдання. Його пізнавальна діяльність виявляється цілеспрямованою.

2. Розвиток спостережливості та уяви учнів. Дидактика розробила ряд способів, за допомогою яких можна активізувати діяльність учня та посилити ступінь сприйняття нової інформації. Почати, мабуть, варто з того, що якість засвоєння навчального матеріалу залежить від постановки пізнавальних завдань. Робота школяра значно покращується, якщо перед ним ставляться проблемні ситуації. Із постановкою такого завдання учень розпочинає пошукову діяльність. Під час уроку він активно намагається знайти відповідь на поставлене запитання. Крім того, важливо враховувати попередній особистий досвід дитини. Цей досвід вчитель може організувати сам, попросивши учнів перед поясненням матеріалу поспостерігати за тваринами, один за одним і т.п. Результати спостережень можуть стати базою пояснення нової теми. Щоб досвід дітей не складався стихійно, необхідно з перших уроків вчити дітей спостережливості.

3. Навчання аналізу та осмислення закономірностей. Для ефективного засвоєння знань перед учнем має стояти мета порівняти, узагальнити, проаналізувати пройдене. Залежно від рівня досягнення цієї мети залежатиме якість сприйняття навчального матеріалу. Як результат узагальнення складаються поняття, мислительна організація, виражена у словах, яка служить позначення істотних ознак предметів і явищ. Оскільки розвиток мислення - довгий і складний процес, його успішність залежить від систематичності роботи. У процесі навчання педагог привчає дитину до необхідності обмірковувати та аналізувати пройдений матеріал.

4. Формування знань, умінь та навичок (ЗУН), розвиток пам'яті. Однією з властивостей людської пам'яті є забування. Відомості, закладені в мозок дитини, мають бути зміцнені. Це досягається шляхом двох стадій закріплення.

Первинне закріплення. Ця дія проводиться одразу після пояснення нового навчального матеріалу. Процес закріплення може проходити шляхом простого відтворення матеріалу (у разі рекомендується розбити тему кілька підпунктів) чи з допомогою аналізу пройденого після закінчення пояснення.

Узагальнююче повторення. Цей вид діяльності постає як закріплення матеріалу пов'язані з самостійної роботою учня.

Дуже важливо, щоб матеріал для повторення був ретельно відібраний та проаналізований. Інтерес до пройденого матеріалу характеризує якість його закріплення.

Вміння та навички формуються за допомогою вправ, суворо організованого процесу повторення дій, призначеного для якісного оволодіння ними. Результативність вправи повністю залежить від методики його організації та ступеня розвитку пам'яті у дітей. Вчителю необхідно відстежувати рівень пам'яті учнів та застосовувати напрацьовану систему вправ для її розвитку.

1. Вживання ЗУН практично. Найнадійнішим способом закріплення нового матеріалу є найчастіше використання отриманих знань під час виконання як побутових, і навчальних завдань. Максимальне залучення дітей до практичної діяльності гарантує свідоме засвоєння матеріалу.

2. Перевірка та аналіз міцності засвоєння ЗУН. Для успішного проведення навчального процесу необхідний постійний аналіз вивчених на попередніх стадіях знань. Він дозволяє керувати навчанням та розвитком школярів. З іншого боку, систематичний аналіз може бути додатковим мотивом у процесі навчання.

Вчителю потрібно регулярно перевіряти ступінь засвоєння знань, оскільки відсутність контролю з боку педагога може помітно послабити стимули до занять.

Гармонійне поєднання всіх вище розглянутих компонентів процесу навчання дозволяє досягти успіху у навчанні. Порушення ланцюга, перевага однієї чи іншої ланки призводять до порушень під час навчання загалом і, як наслідок, недосягнення поставлених педагогічних целей. Важливо пам'ятати, що використання будь-яких методів навчання має бути особистісно орієнтоване, застосовуватися з урахуванням психологічних особливостей кожного окремого учня.

ЛЕКЦІЯ №9. Державний освітній стандарт

1. Поняття про державний стандарт освіти

В даний час актуальною є проблема міждержавного визнання документів про освіту у різних країнах. З середини 80-х. XX ст. ЮНЕСКО та інші міжнародні організації ввели до розгляду освітні документи. Експерти Ради Європи опублікували документ, де наводиться порівняльна характеристика освітніх документів усіх країн Європи. Система освітніх стандартів не залишилася осторонь цих документів. Організація середньої освіти стає дедалі складнішою. Таким чином, існує проблема із визнанням шкільних атестатів одних країн до інших.

Для прикладу візьмемо багато в чому "несправедливу" оцінку університетами в Америці документів про загальну середню освіту, видані в розвинених країнах Європи. У багатьох заключних та повністю узгоджених документах проглядається загальна тенденція: стандартна (або "повна") середня освіта повинна мати тривалість не менше 12 років та обов'язково включати заключну стадію поглибленого та диференційованого навчання у напрямі майбутньої вищої освіти тривалістю три або більше років.

Зауважимо, що у всіх вищезгаданих постановах не розглядається питання про випускні іспити та конкурсні випробування у вузах. У перспективі можливе поєднання цих компонентів та надання їм такої об'єктивності, щоб результати давали можливість оцінювати та порівнювати роботу всіх шкіл країни даного типу та рівня.

Але в реальних обставинах ця вимога об'єктивізації іспитів не є складовою стандарту середньої освіти, що сформувався на даний момент.

Конституція Російської Федерації гарантує кожному громадянинові країни рівні змогу здобуття освіти, загальнодоступність і безплатність. У якій школі, в якому регіоні не навчалася б дитина, вона має отримувати однакові знання, тому на всій території країни має бути забезпечений єдиний освітній простір. Неприпустиме фізичне та психологічне навантаження учнів під час процесу навчання. Для забезпечення цих та інших вимог у російській освіті розроблено Державний освітній стандарт У федеральному законодавстві це поняття трактується так: "Державний стандарт загальної освіти - це система норм і вимог, що визначає обов'язковий мінімум змісту основних освітніх програм загальної освіти, максимальний обсяг навчального навантаження учнів, рівень підготовки випускників освітніх установ, а також основні вимоги до забезпечення освітнього процесу ".

Крім забезпечення вищезгаданих вимог, ГОСТ освіти дає можливість розмежування освітніх послуг, фінансованих з допомогою бюджетних коштів і з допомогою учня. Він визначає вимоги до освітніх установ, які реалізують державний стандарт.

На підставі державного освітнього стандарту:

1) розробляються базисний навчальний план, освітні програми, навчальні плани освітніх установ та програми з навчальних предметів;

2) проводиться об'єктивна та єдина оцінка діяльності учнів у всіх загальноосвітніх установах країни;

3) визначається обсяг фінансування освітніх послуг, що реалізуються навчальним закладом;

4) визначається рівень оснащеності навчальних закладів;

5) встановлюється еквівалентність документації про освіту.

2. Компоненти державного стандарту освіти

До складу стандарту загальної освіти входить три компоненти: федеральний компонент, регіональний компонент та компонент освітнього установи.

1. Федеральний компонент. Цей елемент освітнього законодавства включає обов'язковий мінімум змісту освітніх програм. Відповідно до федеральним компонентом біля всієї країни встановлено єдиний обсяг навчального навантаження і час, протягом якого має реалізовуватися процес навчання. За підсумками федерального компонента будуються мети навчання, основна соціальна спрямованість навчання, реалізуються принципи навчання. Федеральний компонент державного стандарту є основою написання підручників зі шкільних предметів.

2. Регіональний компонент. Кожен регіон РФ має можливість побудувати навчальну діяльність відповідно до своїх економічних та соціальних потреб. Залишаючи незмінним мінімум змісту, гарантований федеральним компонентом, навчальний заклад може включити у навчання навчальний предмет чи розширити вивчення вже наявного предмета з допомогою регіонального компонента.

3. Компонент закладу освіти. Рішенням педагогічної ради та керівництва освітньої установи до навчального плану можуть бути внесені зміни відповідно до побажань учнів та педагогів. За рахунок компонента освітньої установи, як правило, провадиться додаткова позаурочна освіта учнів.

Базовими для реалізації державного освітнього стандарту є такі концептуальні положення:

1. Особистісний підхід до навчання. Освіта має здійснюватися з урахуванням вікових та психологічних особливостей учнів. Важливо звертати увагу на професійні та соціальні інтереси школярів, на їхнє сімейно-побутове становище.

2. Діяльнісна спрямованість. Процес навчання невідривно пов'язані з практичної діяльністю. Мотивація до вивчення матеріалу помітно збільшується, коли отримані знання можна використовувати учнем у життєвих ситуаціях.

3. Міжпредметність. Навчання має бути збудовано з урахуванням міжпредметних зв'язків.

4. Виховний та розвиваючий потенціал. Навчання не може будуватися без урахування виховних та розвиваючих моментів. Це гарантує взаємозв'язок та взаємозумовленість освіти, розвитку та виховання.

5. Профільність. Будь-який навчальний предмет можна вибрати для поглибленого вивчення, розширення понятійного апарату.

6. Формування інформаційної культури. Учень повинен навчитися самостійно формувати свою пізнавальну діяльність, брати участь у науково-дослідній діяльності.

Тривалість навчального року. Нормативи чітко визначають початок занять 1 вересня та кінець занять 25 травня. Дати канікул також визначені досить точно: 5-11 листопада, 30 грудня – 9 січня, 20-31 березня. Класний навчальний тиждень визначиться варіативно, і його максимальна тривалість перевищує мінімальну на 2-6 уроків. Вважатимемо, що математично точне обчислення тривалості навчального року в астрономічному годиннику можливе лише при розгляді умов конкретної школи. Візьмемо 9-11 класи. Число днів навчання формально – 34 тижні. Але в реальних умовах від 1 вересня до 25 травня враховуються канікули та вихідні дні. Без їхнього обліку отримуємо, що справжня тривалість навчального року лише 32 тижні (або 167 днів). Крім того, такий розподіл можливий лише за відсутності частих у наші дні страйків вчителів або скасування занять через морози або грип. Однак і такий розрахунок у порівнянні з іншими країнами показує, що тривалість навчального року в нашій країні менша за типове західне значення. Щоб досягти цього рівня, нам потрібно повертатися до 6-денного робочого тижня та завершувати навчальний процес наприкінці червня.

Наявність державного стандарту загальної освіти значно полегшує роботу вчителя, оскільки він об'єктивно бачить, який "продукт" потребує сучасне суспільство. Великий вибір навчально-методичних комплектів з предметів, різноманітність запропонованих програм може заплутати педагога. Лише чітке дотримання положень державного стандарту може допомогти вчителю правильно розробити навчальний план з урахуванням вимог підготовки випускника.

ЛЕКЦІЯ № 10. Викладання та вчення – дві сторони освітнього процесу

1. Поняття про навчання та викладання

Навчання - це процес цілеспрямований, керований, під час якого педагог підносить знання, дає завдання, навчає методів і прийомів осмисленого придбання, закріплення та застосування знань практично, перевіряє якість знань, умінь і навичок. При цьому він регулярно дбає про розвиток пізнавальних здібностей школярів.

Процес навчання – це досить складне явище. Його можна визначити як взаємодія вчителя і учнів, в якому учні за допомогою і під керівництвом вчителя усвідомлюють мотиви своєї пізнавальної діяльності, опановують систему наукових знань про навколишній світ.

Педагогічні категорії "навчання" та "процес навчання" - не тотожні поняття. Категорія "навчання" визначає явище, тоді як поняття "процес навчання" - це розвиток навчання у часі та просторі, послідовна зміна етапів навчання.

Процес навчання – це комплекс двох вузлових категорій: діяльність учня (вчення) та діяльність вчителя (викладання).

викладання - Це цілеспрямована діяльність вчителя з розвитку у школярів позитивних мотивів вчення, організації сприйняття, осмислення фактів і явищ, що викладаються, забезпеченню вміннями користуватися отриманими знаннями і вміннями набувати знання самостійно.

Вчення - це цілеспрямована, усвідомлена активна пізнавальна діяльність учня, що полягає у сприйнятті та оволодінні науковими знаннями, в узагальненні сприйнятих фактів, у закріпленні та застосуванні отриманих знань у практичній діяльності за завданнями вчителя або на основі власних пізнавальних потреб.

Процес навчання на сьогоднішній день характеризується, як відомо, величезною різноманітністю "освітніх маршрутів", широким спектром програм та підручників. Для його ефективної організації від вчителя потрібна здатність до самостійного конструювання системи предметного навчання (у своїй школі), гнучкої диференційованої розробки методики викладання (у кожному окремому класі) відповідно до пізнавальних можливостей своїх учнів. Тому необхідний зовсім інший рівень методичної підготовки педагога, орієнтований на оволодіння ним загальними підходами до самостійного проектування та здійснення процесу навчання, зокрема технологічним підходом.

Нещодавно викладач у своїй діяльності орієнтувався на нормативні вимоги програм з предмету та вікові пізнавальні можливості "середнього" учня. Вчитель підлаштовувався до запропонованої йому єдиної схеми навчання, однаковою в усіх школах, та її творчість починалося лише з рівні розробки тематичного планування, або навіть під час створення окремих уроків.

Тепер творчість педагога починається з побудови моделі предметної освіти у своїй школі. Відправною точкою реалізації процесу навчання у межах технологічного підходу є діагностика рівня освітнього потенціалу конкретних учнів конкретного класу і розробка процесу навчання з урахуванням цього фактора. У цьому вся проявляється спрямованість на облік індивідуальних потреб і здібностей особистості учня за умов колективного навчання.

Вочевидь, завдання збереження єдиного освітнього простору у російських школах орієнтують дотримання державних нормативних вимог, викладених у тимчасових стандартах, базових державних навчальних програмах. Тому стосовно умов вітчизняного навчання вихідним моментом у розробці процесу викладання є співвідношення вимог, що визначаються у стандартах та навчальних програмах, з пізнавальними можливостями та рівнем підготовки учнів.

Особливо цінним у технологічному підході є вимога системної організації процесу творення. Проблема ця давно вирішується у вітчизняній педагогіці (прикладом цього можуть бути праці В. В. Краєвського, В. С. Леднєва, І. Я. Лернера, П. І. Підкасистого та ін.).

Дана концепція передбачає системне конструювання викладання навчальних дисциплін з урахуванням міжпредметних, міжкурсових та внутрішньокурсових зв'язків у навчанні, вихованні та розвитку для забезпечення цілісності та спадкоємності всього освітнього процесу у даному навчальному закладі.

Це вимагає від вчителя дедуктивної логіки (від загального до приватного) у проектуванні своєї діяльності: побудова системи навчальних курсів предмета (вибір та корекція програм та підручників, що базуються на єдиних методологічних та методичних засадах), розробка тематичного планування курсу, розробка уроків.

2. Загальнопедагогічні та дидактичні характеристики цілісного навчально-виховного процесу

Системи типу школа, ССНУ, вуз, ліцей, гімназія і т. д., в яких організаційно протікає процес взаємодії вихователя та виховуваних, вчителі та учнів, тобто об'єктів та суб'єктів, називають педагогічними системами. Процес, що реалізує цілі виховання та навчання в умовах таких систем, називають педагогічним процесом. Синонімом педагогічного процесу є навчально-виховний процес. Актуальність педагогічного процесу зросла. Цілісний підхід у практиці вчителів у тому, що вони прагнуть забезпечити комплексне рішення завдань освіти та виховання кожному уроці і позакласному занятті.

Динаміка розвитку педагогічного процесу, його рух залежить від відносин між вихователем і виховуваним. Особливості організації педагогічного процесу обумовлені тим, що об'єкт виховання - учень та учнівський колектив – є одночасно і суб'єктом виховання. Взаємна активність співробітництва у процесі спілкування у шкільництві відбивається терміном " педагогічна діяльність " . У школах виникають різноманітні зв'язки взаємодії між суб'єктами та об'єктами виховання, до них належать:

1) інформаційні зв'язки - обмін інформацією між вихователями та вихованими;

2) організаційно-діяльний зв'язок - спільна діяльність учня та вчителя;

3) комунікативний зв'язок - взаємодія управління та самоврядування.

Педагогічне взаємодія протікає за певних умов: соціальних, географічних, навчально-матеріальних, морально-психологічних тощо. засобами педагогічного процесу є зміст, форми та методи. Компонентами педагогічної діяльності є мета навчання, зміст, форми та методи навчання та освіти. Педагогічний процес характеризується цілісними властивостями:

1) мета педагогічного процесу – створення умов для всебічного розвитку особистості;

2) педагогічний процес посилюється, якщо зростання освіченості сприяє зростанню вихованості;

3) педагогічний процес веде до злиття педагогічного та учнівського колективів у цілісний шкільний колектив;

4) педагогічний процес створює можливості для взаємного проникнення один одного методів навчання і виховання;

5) педагогічний процес дозволяє реалізувати програмно-цільовий підхід на кінцевий результат;

6) педагогічний процес має закономірності, принципи, що відбивають його цілісність.

3. Принципи цілісного навчально-виховного процесу

Принципи цілісного навчально-виховного процесу:

1) цілеспрямованість педагогічного процесу;

2) науковість у навчанні та вихованні;

3) зв'язок школи із життям;

4) доступність;

5) систематичність та послідовність;

6) свідомість, активність, самостійність та творчість учнів; спадкоємність;

7) зв'язок навчання та виховання з корисною виробничою працею; наочність;

8) колективний характер виховання та навчання;

9) повага до особи дитини у поєднанні з розумною вимогливістю до неї;

10) вибір оптимальних методів, засобів та форм навчання та виховання;

11) міцність та дійсність результатів формування у вихованні та розвитку;

12) комплексний підхід до виховання та навчання.

головними елементами навчання є діяльність викладання, діяльність вчення та зміст освіти, без яких немає навчання. Взаємодія з-поміж них і становить навчання. Вчитель, здійснюючи викладання, передає якийсь навчальний матеріал, тобто частина змісту освіти чи змісту соціального досвіду. При цьому він користується змістом як засобом взаємодії з учнями. Учень, сприйнявши сигнал від вчителя, оперує цим змістом, взаємодіє з нею, т. е. засвоює його.

Вчитель впливає на учня педагогічно обробленим навчальним матеріалом (змістом освіти) та іншими засобами та засобами. Тим самим він викликає взаємодію учня зі змістом навчального матеріалу. У результаті засвоєння вчитель перевіряє, а учень сигналізує вчителю про результати своєї діяльності. Після цього вчитель використовує чергову порцію навчального матеріалу чи повторює старий, залежно від якості засвоєння.

Акт навчання є замкнутий цикл, початок якого характеризується деяким станом або рівнем підготовки учня до сприйняття діяльності вчителя та навчального матеріалу, а кінець - новим станом цієї підготовки.

Охарактеризувавши основні елементи навчання та його зв'язок, слід зробити деякі висновки, важливі розуміння процесу навчання.

Так, діяльність викладача передбачає наявність засобів навчання - предметних (підручник, прилади, наочність), моторних (побудова дослідів, показ практичної діяльності), інтелектуальних (логічні, конструктивні та ін.). Такі самі види коштів є і в учнів.

Усі види коштів використовуються певними, водночас різноманітними способами, що становлять методи навчання. Таким чином, у зміні актів навчання беруть участь вчитель та учень, зміст освіти, засоби та методи навчання. У процесі навчання всі вони змінюються, т. е. у кожен момент навчання вчитель інший, ніж раніше, змінюється учень, засвоюється інший чи інакше зміст навчального матеріалу, застосовуються інші засоби навчання, видозмінюються методи навчання.

Але головне, що характеризує процес навчання, - це зміна якостей учня, його особистісних якостей. Зміна відбувається незалежно від успіху навчання, досягнення мети вчителем. Тому важливо враховувати всі фактори, що впливають на учнів, щоб уникнути небажаних наслідків. Навчання формує або позитивні якості - знання, уміння, сумлінність тощо, або негативні.

Усі перелічені чинники, що впливають навчання, надають його течії у кожному класі свій індивідуальний образ. Але водночас у всіх класах переважно досягається необхідний результат навчання.

Поєднання подібних результатів за специфічних рис різних колективів учнів викликано різницею між явищами, які слід і позначати по-різному. Доцільно відрізняти два поняття - "процес навчання" и "хід навчання". Хід навчання характеризує перебіг навчання у кожному класі, його індивідуальну характеристику у даних конкретних умовах.

лекція № 11. Методи навчання

1. Прийоми навчання

Успіх навчання багато в чому залежить як від правильного визначення його цілей та змісту, так і від способів досягнення цих цілей чи методів навчання. Враховуючи те, що методи навчання застосовуються протягом багатьох століть, із самого виникнення школи, розробка теорії методів навчання завдала вченим-педагогам чимало труднощів.

У ході спостереження за процесом навчання у школі, дидакти та методисти звернули увагу на велику різноманітність видів діяльності вчителя та його учнів на уроці. Ці види діяльності отримали назву методи навчання: вчитель розповідає новий матеріал – він веде навчання методом оповідання; діти вивчають матеріал за книгою – метод роботи з книгою; вчитель у процесі оповідання показує якийсь предмет - метод демонстрації тощо. буд. Кількість таких методів у різних авторів виявилося настільки велике, що навіть назви тих самих методів були дуже різноманітні. Виникла гостра необхідність упорядкувати за яким-небудь принципом це безліч методів навчання. Необхідною умовою для цього було виявлення суттєвих ознак, за якими можна було б визначити, чи варто називатися даний вид діяльності вчителя та учня методом навчання. Але й щодо сутності методів думки педагогів розійшлися. Одні розуміли метод як сукупність прийомів навчальної роботи, інші - як дорогу, якою вчитель веде дітей від незнання до знання, треті - як форму змісту навчання, четверті - як спосіб діяльності вчителя та учня для вирішення спільних цілей.

Неважко помітити, що у всіх цих методах є певна закономірність: вони характеризують пізнавальну діяльність, яку, з одного боку, здійснюють учні, з другого - організує вчитель. Адже саме пізнавальна діяльність учнів є головною умовою засвоєння ними матеріалу, що вивчається.

Підсумовуючи всього вищесказаного, можна сказати, що з погляду дидактики методом навчання називається спосіб упорядкованої взаємопов'язаної діяльності учня та викладача, спрямованої на вирішення завдань освіти. Метод навчання організовує способи діяльності вчителя та учнів, які забезпечують ефективне засвоєння матеріалу, що вивчається. Метод визначає, як повинен протікати процес навчання, які дії та в якій послідовності мають виконувати вчитель та його учні.

Прийомом навчання прийнято називати складові методу, які ведуть до досягнення приватних завдань. У простішій формі можна сказати, що з сукупності прийомів складається метод навчання. Або, своєю чергою, метод навчання можна розчленувати на безліч конкретних прийомів навчання. Наприклад: при проблемно-поисковом способі навчання у пошуку учнями необхідної інформації з різних літературних джерел ставляться конкретні цілі завдання, і навіть відпрацьовуються разом із учителем методи його виконання. Наведені приклади дозволяють вирішувати завдання вузької дидактики у процесі.

Однією із гострих проблем сучасної дидактики є проблема класифікації методів навчання. Постає питання: що взяти за основу класифікації? Нині немає єдиної погляду з цього питання. Багато суперечок виникло і довкола питання залежності методів навчання від цілей та змісту навчання, від вікових особливостей учнів, від суб'єктивних особливостей вчителя.

В останні роки все частіше робляться спроби підійти до методів навчання не лише з боку зовнішніх форм та засобів діяльності учня, але й виявити найважливіші їх ознаки, пов'язані зі специфікою окремих видів змісту навчання та із закономірностями засвоєння цього змісту. Нижче викладаються результати саме такого підходу до дослідження методів навчання, але при цьому зберігається та використовується все цінне, що досягнуто на попередніх етапах розвитку. Щодо будь-якого із зазначених традиційних методів можна сказати, що вони відіграли важливу роль у розвитку російської школи.

У зв'язку з тим, що різні автори в основу підрозділу методів навчання на групи та підгрупи кладуть різні ознаки, існує низка класифікацій. Найбільш ранньою класифікацією є розподіл методів навчання на методи роботи вчителя (оповідання, пояснення, бесіда) та методи роботи учнів (Вправи, самостійна робота). За характером навчально-виховної діяльності учнів, з оволодіння матеріалом, що вивчається, виділяються методи (Класифікація М. Н. Скаткіна, І. Я. Лернера): пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемний виклад, частково-пошуковий або евристичний, дослідницький. В основу класифікації М. А. Данилова и Б. П. Єсипова покладено цілі та завдання, що реалізуються на конкретному етапі вивчення. Залежно від цього всі методи поділяють на: методи набуття нових знань, методи формування умінь та навичок, застосування умінь на практиці, методи перевірки та оцінки знань, умінь та навичок.

Використовуючи цілісний підхід при класифікації методів, Ю. К. Бабанський виділив три групи методів навчання

1. Організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності.

2. Стимулювання та мотивації навчально-пізнавальної діяльності.

3. Контролю та самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності.

Ряд вчених-дослідників (Є. Я. Голант, Д. О. Лоркіпанідзе, Є. І. Перовська) зазначали, що значний вплив на процес навчання надають ті джерела, у тому числі учні черпають свої знання. У зв'язку з цим найпоширенішою є класифікація методів навчання за джерелом отримання знань. Відповідно до такого підходу виділяють:

1) словесні методи (джерелом знання є усне чи друковане слово);

2) наочні методи (джерелом знань є предмети, явища, наочні посібники);

3) практичні методи (учні отримують знання та виробляють уміння, виконуючи практичні дії).

Докладніше зупинимося на цій класифікації.

Словесні методи посідають перше місце у системі методів навчання. Були періоди історія педагогіки, що вони були майже єдиним способом передачі знань. Прогресивні педагоги, серед яких були Я. А. Коменський, К. Д. Ушинський та ін, виступали проти абсолютизації їх значення, доводили, що необхідно доповнювати їх наочними та практичними методами.

Нині нерідко словесні методи називають застарілими, " неактивними " . До оцінки цієї групи методів треба підходити об'єктивно. Словесні методи дозволяють у найкоротший термін передати велику за обсягом інформацію, поставити перед учнями проблеми та показати шляхи їх вирішення. За допомогою слова вчитель може викликати у свідомості дітей яскраві та цілком переконливі картини минулого, сьогодення та майбутнього людства. Слово активізує та стимулює уяву, пам'ять та почуття учнів. Словесні методи бувають таких видів: розповідь, пояснення, розмова, дискусія, лекція, робота з книгою.

Розповідь. Метод розповіді передбачає усне послідовне виклад змісту навчального матеріалу. Цей метод застосовується усім етапах шкільного навчання. Змінюється лише характер оповідання, його обсяг, зміст, тривалість.

До розповіді, як і будь-якого методу викладу нових знань, зазвичай пред'являється ряд педагогічних вимог:

1) розповідь має припускати ідейно-моральну спрямованість викладання;

2) містити лише достовірні та (або) науково перевірені факти;

3) включати достатню кількість яскравих і переконливих прикладів, повчальних фактів, що доводять правильність положень, що висуваються;

4) мати точну та чітку логіку викладу;

5) бути помірковано емоційним;

6) викладений простою та доступною мовою;

Пояснення. Під поясненням розумітимемо словесне тлумачення закономірностей, найбільш істотних властивостей об'єкта, що вивчається, окремих понять, явищ. Пояснення – це монологічна форма викладу. До пояснення вдаються щодо теоретичного матеріалу, вирішенні хімічних, фізичних, математичних завдань, доведенню теорем, при розкритті причин і наслідків у явищах природи та життя. Використання методу пояснення передбачає:

1) точне та чітке формулювання завдання, суті проблеми, питання;

2) послідовне розкриття причинно-наслідкових зв'язків, аргументацію та докази;

3) використання порівняння, зіставлення, аналогії;

4) залучення обов'язково яскравих прикладів;

5) безпомилкову логіку викладу.

Бесіда - це діалогічний метод навчання, у якому вчитель шляхом постановки заздалегідь продуманих питань підводить учнів розуміння нового матеріалу чи перевіряє засвоєння ними вже вивченого. Залежно від поставлених завдань, змісту навчального матеріалу, рівня творчої пізнавальної діяльності учнів, місця бесіди у дидактичному процесі виділяють такі види бесід: евристична бесіда, розмовляюча розмова, що закріплює бесіда, індивідуальна бесіда, фронтальна бесіда та ін.

Наочні методи навчання - це такі методи, у яких засвоєння навчального матеріалу перебуває у безпосередньої залежності від застосовуваних у процесі навчання наочного посібника та технічних засобів. Наочні методи застосовуються в сукупності зі словесними та практичними методами навчання. Наочні методи навчання поділяють на великі групи: метод ілюстрацій і метод демонстрацій.

Метод ілюстрацій є показ учням ілюстративних посібників: плакатів, таблиць, картин, карт, малюнків і креслень на дошці та інших.

Метод демонстрацій зазвичай знаходиться у тісному зв'язку з демонстрацією приладів, дослідів, технічних установок, кінофільмів, діафільмів, слайдів тощо.

Проте слід чітко розуміти, що такий поділ засобів наочності на ілюстративні та демонстраційні є суто умовним. Воно не виключає можливості того, що окремі засоби наочності можуть бути віднесені як до групи ілюстративних, так і демонстраційних. Наприклад: показувати ілюстрації можна також через епідіаскоп або кодоскоп. Привнесення нових технічних засобів до навчального процесу (телебачення, відеомагнітофонів, комп'ютерів) розширює можливості наочних методів навчання. При використанні наочних методів у навчанні необхідно враховувати низку таких умов:

1) наочність, яка застосовується вчителем, має точно відповідати віку учнів;

2) наочність повинна використовуватися в міру і демонструвати її слід поступово і лише у відповідний за змістом момент уроку;

3) спостереження має бути організоване таким чином, щоб усі учні могли добре бачити зі своїх робочих місць предмет, що демонструється;

4) необхідно чітко і явно виділяти головне або найважливіше при показі ілюстрацій;

5) слід заздалегідь детально продумувати пояснення, що супроводжують демонстрацію явищ;

6) демонстрована вчителем наочність повинна точно відповідати змісту матеріалу;

7) залучати самих учнів до знаходження бажаної інформації під час складання наочного посібника чи демонстраційному устрої.

Практичні методи

Практичні методи навчання ґрунтуються на практичній діяльності учнів. Даними методами формують практичні вміння та навички. До практичних методів належать вправи, лабораторні та практичні роботи. Під вправами розуміють багаторазове виконання розумової чи практичної дії з метою оволодіння знанням чи підвищення його якості. Застосування вправ відбувається щодо всіх предметів і різних етапах навчального процесу.

Лабораторні роботи є проведення учнями за завданням вчителя дослідів з використанням спеціальних приладів, інструментів та інших технічних пристроїв, таким чином, це вивчення учнями будь-яких явищ за допомогою спеціального обладнання. Практичні роботи частіше проводяться після вивчення великих розділів у предметі, що носять узагальнюючий характер. Вони можуть проводитись як у класі, так і за межами навчального закладу.

2. Класифікація методів навчання

Класифікація методів характером пізнавальної діяльності учнів і характеру діяльності вчителя (чи способу засвоєння видів змісту).

В дидактиці методом навчання називається спосіб упорядкованої взаємозалежної діяльності викладача та учнів, спрямованої на вирішення завдань освіти. Метод навчання встановлює способи діяльності вчителя та учнів, що забезпечують ефективне засвоєння матеріалу, що вивчається. Однією із гострих проблем сучасної дидактики є проблема класифікації методів навчання.

Нині немає єдиної погляду з цього питання. У зв'язку з тим, що різні автори в основу підрозділу методів навчання на групи та підгрупи кладуть різні ознаки, існує низка класифікацій. Зупинимося докладно на класифікації методів характером пізнавальної діяльності учнів та учнів. Перерахуємо та опишемо їх.

1. словесні Методи займають чільне місце у системі методів навчання. Існували періоди, коли вони були майже єдиним способом передачі знань. Незважаючи на те, що багато педагогів виступають проти застосування цієї групи методів, вважають їх застарілими, не можна остаточно їх скидати з рахунків. Словесні методи дозволяють у найкоротший термін передати велику за обсягом інформацію, поставити перед учнями проблеми та вказати шляхи їх вирішення. За допомогою слова вчитель може викликати у свідомості дітей яскраві картини минулого, сьогодення та майбутнього людства. Слово активізує уяву, пам'ять, почуття учнів. Словесні методи поділяються такі види: розповідь, пояснення, розмова, дискусія, лекція, робота з книгою.

2. Наочні методи. Під наочними методами навчання розуміються такі методи, у яких засвоєння навчального матеріалу залежить від застосовуваних у процесі навчання наочного посібника і технічних засобів. Наочні методи використовуються у взаємозв'язку зі словесними та практичними методами навчання. Як окремий вид наочний спосіб навчання просто втрачає сенс. Використання наочних методів робить доступнішим для розуміння пропонований для вивчення матеріал. Особливо важлива і навіть необхідна наочність під час навчання у молодших класах. Наочні методи навчання умовно можна поділити на великі групи: метод ілюстрацій і метод демонстрацій. І при цьому другий метод є кращим, оскільки є більш реальним і достовірним.

3. Практичні методи навчання засновані на практичній діяльності учнів. Цими методами формують практичні вміння та навички. Важливість практичних методів важко переоцінити. Адже саме на практичних заняттях учні усвідомлюють важливість отриманих раніше знань, можливість їхнього практичного застосування у повсякденному житті, подальшому навчанні. Також застосування практичних методів підвищує мотивацію процесу навчання. Адже школяру завжди цікаво самому спробувати свої сили у виконанні будь-яких навчальних завдань, виявити самостійність, винахідливість, ініціативу. До практичних методів належать вправи, лабораторні та практичні роботи.

Класифікація методів навчання за характером домінуючого над іншими типами діяльності.

метод - це послідовність дій, що робляться вчителем та учнем у процесі навчання. У педагогіці існує безліч різноманітних методів, деякі з яких схожі, а деякі кардинально відрізняються. Тож полегшення роботи вчителя необхідно систематизувати це безліч. У дидактиці існує низка способів класифікації методів навчання. Розглянемо докладно класифікацію характером домінуючої пізнавальної діяльності. Такий тип поділу методів навчання прийнято тому, що вчення - це, перш за все, пізнавальна діяльність, що має місце поряд із практичною, трудовою, моторною діяльністю. Усі його дії проходять через свідомість та зумовлюють пізнавальну діяльність. Отже, використовуючи цю класифікацію можна виділити дві групи методів, що кардинально різняться між собою.

1. Репродуктивна, при якій учень засвоює готові знання та репродукує (відтворює) вже відомі йому способи діяльності (до них належать пояснювально-ілюстративний, інформаційно-рецепторний, репродуктивний методи).

2. Продуктивна, що відрізняє тим, що учень здобуває суб'єктивно нові знання в результаті творчої діяльності (частково-пошуковий, евристичний, дослідницький методи). Проблемне виклад відноситься до проміжної групи, бо воно в рівній мірі передбачає як засвоєння готової інформації, так і елементи творчої діяльності. Однак у реальному процесі навчання всі методи навчання взаємопов'язані, реалізуються у поєднанні паралельно один до одного. Та й саме розподіл методів на репродуктивні та продуктивні досить відносно. Адже будь-який акт творчої діяльності неможливий без репродуктивної.

Вирішуючи будь-яку проблему, людина актуалізує та подумки відтворює вже відомі їй знання. Разом про те і акт відтворення знань за зміни його мети містить елемент творчості у сфері побудови логіки викладу. Виділені та охарактеризовані методи дозволяють оцінити хід уроку, всієї логіки навчального процесу з погляду охоплення ними всіх видів діяльності. Так, якщо вчитель провів опитування за раніше вивченими матеріалами, розповів нове, дав вправи, а потім пред'явив творче завдання, то цим він послідовно застосував методи: репродуктивний, пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, дослідницький. Якщо він поставив проблему і провів по ній евристичну бесіду, показав кінофільм, а потім по ній дав творчу роботу, то застосував частково-пошуковий, пояснювально-ілюстративний та дослідницький методи.

Методи можуть змінюватися протягом уроку часто і чергуватись по кілька разів - все залежить від змісту теми, цілей її вивчення, рівня розвитку та підготовки учнів. Понад те, одноманітність методів і методів, застосовуваних під час уроку, може зробити процес навчання нудним і нецікавим.

Класифікація методів навчання за компонентами діяльності.

Метод навчання - це систематично функціонуюча система, структура діяльності вчителів та учнів, свідомо реалізована з метою здійснення запрограмованих змін у особистості учня.

існують чотири групи методів навчання, в кожній з цих груп дії вчителя та учнів різні, відбувається своєрідна перевага певного типу діяльності над іншими типами, з чого випливає, що ця класифікація не має суворого характеру. Ними є:

1) методи засвоєння знань, засновані головним чином пізнавальної активності репродуктивного характеру;

2) методи самостійного оволодіння знаннями, які називають проблемними, засновані на творчій, пізнавальній активності в ході вирішення проблем;

3) методи, які також називають експонуючими, з акцентом на емоційно-художню активність;

4) практичні методи, що характеризуються переважанням практично-технічної діяльності, що змінює навколишній світ, що створює нові форми.

Методи засвоєння знань - ця група методів знаходить широке застосування як у школі, і у засобах масової інформації, чи загалом у житті.

У ході викладання все мистецтво зводиться, насамперед, до підбору змісту та способу його передачі, причому від характеру змісту та його "подання" залежить рівень засвоєння знань учнями та міцність їх запам'ятовування.

До цієї групи належать такі методи:

1) розмова;

2) дискусія;

3) лекція;

4) робота з книгою;

5) програмоване навчання у його лінійному, розгалуженому та змішаному варіантах.

Методи самостійного оволодіння знаннями, т. е. проблемні методи.

сутність проблемних методів зводиться до того, що вони не дозволяють учням байдуже ставитися до ситуації, яку вони не можуть пояснити або вирішити, а, викликаючи інтерес, змушують їх аналізувати її, виявляти в ній відомі та невідомі дані, висувати пропозиції щодо вирішення проблеми та перевірки правильності цих припущень .

До цієї групи належать такі методи:

1) метод випадковостей (розгляду кількох будь-яких випадків);

2) ситуативний метод (схожий із методом випадковостей, але тут розглядається одна складна ситуація);

3) дидактичні ігри (в основі заняття – гра).

Методи експонуючі (оціночні). Людина як пізнає дійсність, а й переживає її емоційно, і навіть оцінює. Ці переживання оцінки пов'язані з інтелектуальним пізнанням, але з ідентичні йому. Їх значимість полягає в тому, що вони, зрештою, визначають життєві цілі і вірність ідеалам. З цієї точки зору сфера емоційного пізнання, а також значною мірою залежать від неї оцінки, системи цінностей та життєві ідеали мають важливе виховне значення.

До цієї групи належать такі методи:

1) імпресивні методи (враження, переживання, почуття);

2) експресивні методи (вираз себе самого в чомусь);

3) практичні методи (людина сама формує своє сприйняття та поведінку;

4) навчальні методи (вирішення будь-яких творчих завдань).

Практичні методи На практиці учні реалізують свої творчі завдання. При цьому відбувається і повторення теорії, і підтвердження її практично.

3. Раціональне застосування різних методів навчання

Під методами навчання мається на увазі послідовне чергування способів взаємодії вчителя та учнів, спрямоване на досягнення певної мети у вигляді опрацювання навчального матеріалу.

Будь-який метод слід обирати та застосовувати у взаємозв'язку з іншими методами навчання. Коли опрацьовується певний розділ навчального матеріалу, вчитель стикається не з одним методом. Універсального методу немає. Відповідно до різних вимог і ситуацій у навчанні використовується все різноманіття методів, один метод змінює інший. Є різноманітні можливості поєднання методів, що відповідають цілям та завданням навчання, а також особливостям змісту навчального матеріалу та специфічним умовам навчання, чим забезпечується цікава, різноманітна, активна організація цього процесу.

Застосування певного методу пред'являє певні вимоги до діяльності вчителя, справляючи специфічне впливом геть діяльність учнів. Цінність методів визначається якістю процесу навчання, особливо якістю його результатів. Висока ефективність застосування методів досягається за умови, якщо вони є складовою певної системи, правильно відібрані, найбільш доцільно поєднуються та вміло використовуються у роботі вчителя. Це підвищує рівень навчальної роботи, забезпечуючи активність та результативність вчення. У процесі навчання формується індивідуальний “методологічний почерк” вчителя.

Методи викладу знань застосовується у випадках, коли учнів необхідно ознайомити з навчальним матеріалом, викласти його, пояснити, забезпечити його розуміння. Ці методи є особливо важливими при повідомленні нового матеріалу.

Методи усного викладу необхідно застосовувати при закріпленні, вправі, систематизації та повторенні, при поглибленні навчального матеріалу. Метод усного викладу, який найчастіше зустрічається - це оповідання (лекція) вчителі. Цей метод є найбільш раціональним способом повідомлення нових знань. За допомогою слова можна виразити яскраві уявлення, використовуючи при цьому вибрані факти та вміло поєднуючи їх, а також підкреслити найголовніше. У старших класах виклад учителя набуває характеру лекції, у яких повідомляється великий матеріал, а учні роблять записи, що є основою їх подальшої роботи над навчальним матеріалом.

Вивчений матеріал обов'язково необхідно повторити та закріпити. До викладу матеріалу можна залучати учнів, і тут особливо виправдовує себе навчальна доповідь учня. Доповідь – чудовий засіб, що сприяє розвитку добре встигаючих хлопців, він допомагає і менш підготовленому учню перевірити себе.

Якщо вчитель має намір перевірити ступінь підготовки учнів до уроку, то тут використовується метод перевірочної та екзаменаційної бесіди, тобто у формі опитування вчитель ставить запитання учням, на які вони мають відповісти. Але тут є й негативні сторони: за такого опитування вчитель неспроможна опитати весь клас, на вирішення цієї проблеми використовується інший метод - самостійна робота. Методи самостійної роботи мають широкі можливості для індивідуального розвитку школярів.

Метод навчання встановлює способи діяльності вчителя та учнів, які забезпечують ефективне засвоєння матеріалу, що вивчається. Він визначає, як має йти процес навчання, які дії та в якій послідовності мають виконувати вчитель та учні. Навіть цікава для учнів діяльність не змусить активно працювати тривалий час весь клас, якщо немає правильної зміни дій, не передбачається логічно правильна зміна методів, прийомів. Вчителі постійно намагаються знайти універсальний, найефективніший метод.

При виборі методів навчання та способів їх реалізації слід враховувати такі питання, як вимоги до методів навчання, критерії вибору методів та способів їх реалізації на запланованому уроці. Вчитель вільний у виборі засобів та методів навчання – головне, щоб обов'язково виконувались вимоги до методів навчання.

В даний час до всіх методів навчання пред'являються дві обов'язкові вимоги: вони повинні сприяти активності учнів у навчальному процесі і забезпечувати глибоке розуміння матеріалу, що вивчається. Обидві вимоги тісно пов'язані: школярі не можуть бути активними на уроці, якщо не розуміють матеріалу, що вивчається, але вони не зможуть прийняти його без активного включення до навчального процесу. Ці вимоги грають значної ролі у навчанні, а й у вихованні, й у розвитку пізнавальних здібностей учнів. Вибір способів і методів реалізації більшою мірою визначається цілями уроку. При виборі доцільно враховувати, за допомогою яких органів чуття учні сприйматимуть матеріал, що вивчається. Тобто необхідно знати фізичні особливості розвитку органів чуття у дітей залежно від віку та використовувати методи, що впливають саме на ті почуття, які найбільш розвинені. Наприклад, відомо, що молодші школярі більше сприймають інформацію, якщо вона максимально наочна.

Методи навчання та способи їх реалізації повинні сприяти включенню до навчального процесу на уроці не тільки мислення, а й уяви школярів, що відноситься до активного внутрішнього життя учнів.

Уява - це сила, яка робить вчення цікавим та захоплюючим. Щоб уяву учнів включилося у процес навчання, звичайні види на уроці повинні поєднуватися з незвичайними, особливими. Вибір методів та способів їх реалізації, які будуть застосовуватись на уроці, - важке та відповідальне завдання, що вимагає глибокого аналізу багатьох фактів.

Крім вже перерахованих, необхідно брати до уваги здібності учнів, їх знання, уміння, навички з питання, що вивчається, ставлення до предмета, а також сильні і слабкі сторони самого вчителя.

ЛЕКЦІЯ № 12. Форми організації процесу навчання

1. Вимоги до організації процесу навчання

Форми організації Навчальної роботи визначаються складом учнів, місцем та часом занять, послідовністю видів діяльності учнів та способами керівництва ними з боку вчителів.

Урок - Колективна форма навчання, якій притаманні постійний склад учнів, певні рамки занять, жорстка регламентація навчальної роботи над тим самим всім навчальним матеріалом. Урок є основною формою організації навчального процесу. Урок як організаційна форма створює необхідні умови для поєднання навчання та виховання у єдиний процес. На уроці за правильної організації можуть бути реалізовані всі вимоги дидактики.

існують наступні типи уроків: уроки-лекції, уроки закріплення нового матеріалу, уроки повторення, уроки-семінари, уроки-конференції, уроки перевірки набутих знань, комбіновані уроки. Існують також нестандартні уроки, мета яких – стимуляція інтересу до вчення.

Загальні вимоги можна сформулювати так: озброювати учнів свідомими, глибокими та міцними знаннями; формувати в учнів навички та вміння, що сприяють підготовці їх до життя; підвищувати виховний ефект навчання під час уроку, формувати в учнів у процесі навчання риси особистості; здійснювати розвиток учнів, формувати в учнів самостійність, творчу активність, ініціативу як стійкі якості особистості, уміння творчо розв'язувати завдання, що зустрічаються у житті; виробляти вміння самостійно вчитися, формувати в учнів позитивні мотиви навчальної діяльності, пізнавальний інтерес, бажання вчитися, потреба у розширенні та набутті знань, позитивне ставлення до вчення.

Ці вимоги умовно можна розділити чотирма групи. Виховні вимоги: виховувати моральні якості, формувати естетичні уподобання, забезпечувати тісний зв'язок навчання з життям, його запитами та вимогами, формувати активне ставлення до нього.

Дидактичні вимоги: забезпечувати пізнавальну активність на уроці, раціонально поєднувати словесні, наочні та практичні методи з проблемами, реалізовувати вимоги єдності навчання, виховання та розвитку шляхом тісного зв'язку теорії з практикою, навчання з життям, із застосуванням знань у різних життєвих ситуаціях. Необхідно здійснювати систематичний контроль якості засвоєння знань, навичок і умінь.

Психологічні вимоги: вчитель контролює точність, ретельність та своєчасність виконання учнями кожної вимоги. Вчитель повинен відрізнятися самовладанням та самоконтролем.

Гігієнічні вимоги: дотримання температурного режиму у класі, належних норм освітлення. Слід уникати одноманітності та монотонності в роботі, чергувати слухання навчальної інформації з виконанням практичних робіт. Зміна видів роботи приносить відпочинок, дозволяє включати до пізнавальної діяльності різні органи чуття. Майстерність вчителя на уроці полягає головним чином у вмілому володінні методикою навчання та виховання, творчому застосуванні нових досягнень педагогіки та передового педагогічного досвіду, раціональному керівництві пізнавальною та практичною діяльністю учнів, їх інтелектуальним розвитком.

Навчальна робота у Росії проводиться у межах соціального виховання всередині школи, на промислових підприємствах; використовується і самостійна робота учнів вдома. Усередині школи навчальні заняття організуються по-різному у спеціальному кабінеті та лабораторії, у майстернях та на пришкільній ділянці, у гуртку та за інших позакласних заходів та форм.

Зазвичай заняття проводяться в точно встановлений час за певним заздалегідь відомим розкладом, але при необхідності, наприклад, при організації екскурсій, гурткових та інших позакласних занять, також і в терміни, що залежать від низки умов, що змінюються. Діяльність вчителя та її учнів залежить від обраних даних занять методів навчання. Обов'язковою є форма підсумкового обліку знань, умінь та навичок - це в основному іспити та заліки; поточний облік проводиться майже кожному уроці, кожному практичному занятті.

В організаційних формах реалізуються зміст навчальної роботи, дидактичні завдання та методи навчання. Залежно від поставлених завдань, характеру роботи, підготовленості учнів елементи процесу по-різному розподіляються між окремими організаційними формами. Ознайомлення з новим матеріалом зазвичай проводиться на занятті в школі, але іноді переноситься і додому; лабораторні роботи проводяться в спеціальному кабінеті, який оснащений усім необхідним обладнанням, але ці ж заняття можуть виконуватися і в лабораторії підприємства, де учні безпосередньо включаються до самого трудового процесу. А ось заліки приймаються на уроці чи спеціальних заняттях. Тобто, в такий спосіб, окремі форми навчання пов'язані між собою. А яку вибрати форму навчання - це залежить від змісту та методів навчання з цієї теми. Якщо необхідно забезпечити спостереження за явищами або процесами навколишньої дійсності в природній обстановці, проводиться екскурсія. Якщо учні опановують трудові навички, організуються практичні заняття.

У початковій та середній школі особливе значення надається політехнічній освіті, що здійснюється насамперед у процесі теоретичної освіти учнів - засвоєння ними основ наук. Особливе місце у навчальній роботі займає працю. Тут використовується форма політехнічної освіти. Плюс до цього школа забезпечує додаткову роботу як з відстаючими учнями, так і з тими, хто виявляє особливий інтерес та схильність до тієї чи іншої галузі знань, використовуються для цього позакласні форми освіти.

В процессе теоретичного навчання використовуються уроки, екскурсії, семінари, домашні заняття, іспити, в системі трудового навчання - практичні заняття у навчальних майстернях. Додаткові заняття проводяться у формі консультацій вчителя, його роботи з невеликими групами з ліквідації прогалин у знаннях учнів, індивідуальних чи групових занять за інтересами, для чого використовуються різноманітні форми позакласної освіти.

Навчальний матеріал переважно засвоюється під час уроку, і виклад учителем матеріалу поєднується з самостійної роботою учнів. Заняття проводять як фронтально, з усім класом, так і в невеликих групах і індивідуально. Під час уроків вчитель піклується у тому, щоб забезпечити засвоєння учнями систематичних знань, умінь і навиків, вчить самостійно працювати, стимулює їх творчу діяльність.

Використовуючи зміст навчального матеріалу та методи навчання, пов'язуючи навчання з практикою, і тут вчитель вирішує у єдності завдання освіти та виховання. Колективна робота на уроці – співпраця, взаємодопомога, відповідальність класу за успіхи та поведінка окремих учнів – є важливим фактором формування колективу класу та виховання колективності. У школі урок є основною формою організації навчальної роботи.

На кожному уроці вчитель ставить своє обов'язкове завдання:

1) повідомити учням певну суму нових знань;

2) закріпити в пам'яті учнів;

3) навчити учнів застосовувати знання практично;

4) вчитель завжди контролює, чи пам'ятають учні раніше засвоєні знання.

Саме ці постійні завдання визначають структуру уроку.

Дуже відповідальним моментом у ході пізнавальної роботи є процес розвитку зв'язку з життям, з практикою, переважно це застосування під час уроків практичних работ. Сюди відносяться різні спостереження, замальовки, креслення, досліди, вимірювальні та обчислювальні роботи, вирішення завдань з виробничим змістом, доповіді учнів і т. д. У процесі виконання практичних робіт учні не тільки опановують життєво важливі вміння та навички, а й закріплюють та осмислюють теоретичні знання.

Однією з основних вимог до уроку у шкільництві є підвищення його ролі, що виховує.

У процесі навчання учні як знайомляться з явищами, фактами, подіями як такими, а й осмислюють закономірності розвитку природи й суспільства. Пізнаючи зв'язку наукових знань із суспільною практикою, вони виробляють науковий світогляд, розвивають пізнавальні здібності та творчі сили. Інакше кажучи, урок у шкільництві носить як навчальний, а й який виховує характер.

Урок у школі не вичерпується озброєнням учнів знаннями, а включає виховання самостійності, допитливого і творчого ставлення до оволодіння знаннями, вміннями та навичками. Знання, що набувають, не можуть залишатися "на поверхні", вони повинні ставати внутрішнім змістом учня, до якого вони постійно звертаються у своєму житті та діяльності. Ті знання є міцними, які були придбані в завзятій праці, і школа повинна розвинути в людині активність і самостійність, а також озброїти учнів методами самостійної роботи. Адже освіта не закінчується школою, а продовжується і після її закінчення.

Організація уроку залежить від характеру освіти на окремих ступенях навчання. З переходом від одного вікового ступеня навчання до іншого змінюється характер діяльності учнів: підвищується самостійність у оволодінні знаннями; Найбільш самостійними стають судження учнів.

Процес засвоєння учнями знань, умінь і навичок включає їх виховання, осмислення, закріплення, повторення у різних видах практики. Уроки по-різному організовуються та проводяться. На одних уроках переважно вивчається новий матеріал, інших проводиться висновок і повторення пройденого, на третіх - різноманітна практична робота учнів. Одні уроки починаються з викладу та пояснення знань учителем, інші – з практичних робіт учнів, треті – з узагальнень учнів тощо.

Побудова кожного окремого уроку залежить від цього, яке він займає у системі уроків. Перш ніж планувати окремий урок, необхідно визначити послідовність уроків на тему навчальної програми загалом. Таке планування значною мірою визначає і типологію окремих уроків, які входять у їх систему.

Питання про типології уроків є одним із важких. У педагогічній та методичній літературі опубліковано не один десяток різних класифікацій уроків, але єдиної класифікації досі немає. Це пояснюється низкою обставин: вивченням характеру навчання на окремих етапах розвитку школи, складністю та багатосторонністю навчального процесу, що протікає на уроці.

Наприклад, І. Н. Казанцев у своїй монографії "Урок у радянській школі" класифікує уроки з трьом основним принципам.

1. За змістом (тобто, наприклад, уроки математики діляться за змістом на уроки арифметики, алгебри, геометрії).

2. Дидактичним цілям (тут маються на увазі конкретні навчальні завдання, тобто введення учнів у коло нових знань, вироблення умінь та навичок, застосувань знань на практиці). У зв'язку з цим І. Н. Казанцев вказує на наступні типи уроків:

1) перші (вступні) уроки на початку навчального року;

2) вступні щодо великих тем чи розділів програми;

3) уроки оволодіння новими знаннями з поточного навчального матеріалу;

4) закріплення вивчених знань;

5) вироблення в учнів умінь та навичок;

6) застосування знань на практиці;

7) повторювально-узагальнюючі;

8) навчально-перевірочні;

9) уроки аналізу якості знань школярів на основі виконаних ними письмових чи інших практичних робіт;

10) підсумкові уроки, які завершують навчальний рік.

3. Способам проведення (це лекції, бесіди, уроки-екскурсії тощо).

Інакше класифікує уроки С. В. Іванов, який виходить із особливостей процесу навчання, його складових частин. Основними типами уроку С. В. Іванов вважає:

1) вступний;

2) урок первинного ознайомлення із матеріалом;

3) засвоєння нових знань;

4) застосування здобутих знань на практиці;

5) урок навичок;

6) закріплення, повторення та узагальнення;

7) контрольний;

8) змішаний або комбінований.

Багато варіантів наявних класифікацій типів уроків загальним мають те, що в їх основі лежить відмінність уроків залежно від переважаючої в них основної мети: засвоєння готових знань, їх закріплення шляхом повторення, застосування знань на практиці, тренування з метою вироблення вміння або навички, поточне або узагальнююче повторення, перевірка знань та вмінь учнів. Якщо уроці майже рівномірно представлені дві чи кілька дидактичних цілей, він є тим чи іншим варіантом комбінованого уроку.

2. Проблемне навчання

В ході проблемного навчання викладач широко застосовує словесні, наочні та практичні методи навчання. При проблемному навчанні виклад здійснюється за допомогою проблемного оповідання, проблемної лекції, творчого проблемного завдання, несподіваного питання, запропонованої дії.

Суть проблемного викладу полягає в наступному: вчитель ставить завдання, яке сам же вирішує, але при цьому показує шлях вирішення в його справжніх і доступних учням протиріччя, висловлює хід думки під час руху шляхом вирішення. Призначення цього в тому, що вчитель показує зразки наукового пізнання, наукового розв'язання проблем, а учні контролюють переконливість цього просування, подумки стежать за логікою, таким чином засвоюючи етапи вирішення цілісних проблем.

Проблемний виклад може спиратися на матеріали з історії науки або шлях доказового розкриття способу вирішення поставленої проблеми. Зрозуміло, з успіхом проблемне навчання використовується вчителями-предметниками гуманітарних дисциплін. Складність використання проблемного методу у тому, що обов'язковий і необхідний високий професіоналізм педагога.

безпосередній результат проблемного навчання - засвоєння способу та логіки вирішення цієї проблеми або навіть групи проблем, але ще без уміння їх застосовувати самостійно. У проблемному навчанні часто використовується проблемно-пошукова або евристична бесіда. У ході цієї розмови перед учнями ставиться ряд логічно пов'язаних питань, при відповідях на які учні повинні висловлювати свої припущення та намагатися довести правоту своїх слів, таким чином виявляючи самостійність у освоєнні знань.

Наочні посібники набувають дещо іншого призначення при проблемному навчанні. Вони використовуються не для полегшення запам'ятовування нового матеріалу, а для встановлення навчальних завдань і створення будь-яких проблемних ситуацій на уроці. Прикладом можуть бути посібники, у яких зображуються серії малюнків, з допомогою яких і ставиться навчальна проблема. Вона, своєю чергою, вимагає досить тривалих самостійних роздумів, аналізу та зіставлення.

Вправи проблемно-пошукового характеру застосовуються у тому випадку, коли учні можуть самостійно виконувати будь-які конкретні види розумової та практичної роботи. Це сприяє найбільш успішному осягненню матеріалу.

Правомірність цього методу полягає в тому, що істинність знань, як і ефективність способів діяльності, які наказують учням, треба не тільки затверджувати та ілюструвати, але доводити з метою залучення учнів до певних способів пошуку знань з метою формування абсолютної переконаності в істинності сполучених знань. У цілому нині проблемний вид навчання застосовується як засвоєння нового навчального матеріалу, а й є найважливішим засобом розвитку навичок творчої навчально-пізнавальної діяльності.

3. Модульна технологія навчання

Модульна технологія навчання - одна з наймолодших альтернативних технологій, яка останнім часом набуває широкомасштабного використання. Свою назву модульне навчання отримало від слова "модуль", одне із значень якого - "функціональний вузол". модуль - це логічно завершена частина навчального матеріалу, яка закінчується контрольною акцією (тестом, контрольною роботою чи розрахунково-графічною роботою). Під модульною технологією навчання розуміють реалізацію процесу навчання поділом його на підгрупи "функціональних вузлів" - значущих дій та операцій, які виконуються учням більш менш однозначно, що дозволяє досягати запланованих результатів навчання.

Рейтингова система контролю (100-бальна) враховує всю активну діяльність учнів. Застосування рейтингових систем дозволяє використовувати принцип систематичного контролю знань та умінь та індивідуальний підхід до учня у процесі навчання. Сутність модульного навчання полягає в тому, що воно дозволяє кожному учневі повністю самостійно (або при ненав'язливій консультації вчителя) добиватися поставленої мети навчально-пізнавальної діяльності.

Засобом модульного навчання є навчальні модулі. Модулем може вважатися також програма навчання, яка індивідуалізується за змістом, методами навчання, рівнем самостійності, темпом навчання. Наприклад, розробка модульних курсів у соціально-педагогічному коледжі - один із перспективних напрямів роботи кабінету педагогічних технологій. Відмінна риса цих розробок у тому, що модульні курси спрямовані компетентний підхід у навчанні.

Компетентністю прийнято називати виконання роботи на певному рівні. Введення будь-якої нової технології, її використання відкривають нові можливості для реалізації потреб особистості у розвитку творчого та розумового потенціалу, збільшують час самостійної роботи, встановлюють єдині рівні компетентності.

Модульне навчання дозволяє вирішувати такі завдання освіти, як оптимізація змісту навчання на основі діяльнісно-модульного підходу, забезпечує можливість будь-якої зміни (так звана варіативність програм), індивідуалізація освітніх програм, практична діяльність і контроль за успішністю навчання на прикладі оцінки дій, що спостерігаються. На кожному послідовному етапі освоєння програми визначається компетентність студентів/учнів. Структура модуля є сукупністю наступних об'єктів: "М" - модуль - це група навичок, умінь і знань, які студенти/учні повинні продемонструвати; "Р" - результат дії (навички, уміння та знання), необхідні для виконання програми курсу; "КД" - критерій оцінки діяльності - якість виконання роботи, яку має продемонструвати студент/учень; "ОУ" - опис рівнів - контекст, у якому мають бути проілюстровані результати діяльності.

4. Сучасні моделі організації навчання

Процес оновлення змісту освіти, його модернізація та розвиток пов'язані, перш за все, з подоланням уже встановлених соціальних обмежень, розумінням самого змісту освіти. Можна лише частково вирішити цю проблему шляхом поділу структурних компонентів змісту освіти в наступному логічному ланцюжку: "культура - освіта - соціальне замовлення - педагогічне моделювання", і тим самим наблизитись до правильного вирішення проблеми. Розглянемо співвідношення понять освіти та навчання. Навчання - це чітке уявлення (педагогічне зміст) освіти. Зближують навчання та виховання мети та засоби досягнення поставлених цілей. Конкретний предмет розгляду моделювання змісту освіти - той гносеологічний компонент, який дозволить максимально наблизити власний особистісно-історичний досвід учнів до суспільно-історичного, отриманого кимось і колись. Зупинимося на теоретичних засадах моделювання. Насправді заповнення змісту освіти реальним матеріалом - вічне дискусійне питання. У процесі його дозволу беруть участь наступні представники системи освіти:

1) міністерство;

2) методичні служби;

3) адміністрація освітнього закладу.

Але окремим випадком можуть бути такі проблеми, які вчитель вирішує безпосередньо разом зі своїми учнями, коригуючи під час процесу зміст навчання. Під час обговорення моделювання змісту освіти вводиться така система понять:

1) освіту як процес - спосіб передачі людині культурної спадщини суспільства. Освіта - Засіб соціалізації, а також фізичного та духовного формування особистості, яке орієнтоване на деякі ідеали, на історично обумовлені, встановлені в суспільній свідомості соціальні штампи. Освіта як процес залучення людини до культури відбувається через інтеріоризацію та включення у світ людської суб'єктивності культурних складових;

2) освіта як результат (або, в інших джерелах, освіченість) - сукупність культурних компонентів, які має особистість для свого подальшого становлення та розвитку як суб'єкт соціально-економічної діяльності, що поповнює культурний потенціал цивілізації;

3) з філософських та антропологічних позицій освіту можна розглядати як спосіб становлення людини в культурі, тенденцію до розуміння та усвідомлення смислів, вироблення власної екзистенційної позиції. Освіта - можливість самоосвіти, що реалізується, або становлення особистості. Цей процес є безперервним. Людина сприймається як сукупність можливостей " становлення людиною " , яку належить реалізувати. Ця сукупність - це пошук самого себе у суспільстві, себе у людстві та себе у Всесвіті.

Рекомендується використовувати спеціалістів вищої кваліфікації для моделювання змісту загальної освіти.

ЛЕКЦІЯ № 13. Успішність та методи її оцінки

Облік успішності - Невід'ємний бік процесу шкільного навчання. Вчитель навчає і водночас враховує, як учні сприймають досліджуване, опановують вміння застосовувати знання, як осмислюють, запам'ятовують, переживають процес оволодіння ними. Оцінка успіхів орієнтує учнів як щодо рівня їх досягнень у навчальній діяльності, і у розвитку необхідних досягнення високої успішності морально-вольових якостей.

Оцінка знань, умінь і навиків має бути об'єктивно правильною, т. е. відповідати справжньому рівню успішності учнів. Такий облік дозволяє керувати процесом засвоєння знань, умінь, навичок, тобто розумовими та практичними діями, їх послідовністю, вносить у діяльність вчителя та учнів необхідні корективи та служить засобом удосконалення процесу навчання, підвищення його ефективності, подолання другорічництва. Здійснюючи навчання, вчитель як сам дає певну інформацію учням чи організує отримання її ними з інших джерел, але дбає також у тому, як учні виконують задану роботу, яке якість отримуваних ними знань і умінь.

Значення безперервності обліку успішності особливо велике у роботі з дітьми молодшого віку, коли тільки починається процес оволодіння прийомами розумової діяльності та навичками самостійної роботи. На наступних щаблях облік продовжує зберігати своє значення, тим паче, якщо учні працюють над складним і складним матеріалом. Специфіка обліку знань у школі полягає в тому, що він має тут навчальне та виховне значення. Обмірковуючи показники обліку, вчитель та його учні вирішують питання про те, якою за формою та за змістом має бути їх подальша робота, і на що необхідно спрямувати основні їхні зусилля.

Перевіряючи засвоєння матеріалу школярами, вчитель дбає про міцність його запам'ятовування, про розвиток пам'яті, виховання в них звички до роботи. Облік успішності, отже, стимулює пізнавальну діяльність учнів. Облік допомагає учням змусити себе виконувати певні дії, що сприяє цим вихованню волі.

У педагогіці існує думка, що бажання отримати високі бали обов'язково породжує погоню лише відмітками і байдужість до самих знань. Це має місце лише при неправильній постановці обліку успішності, в умовах перебільшеної уваги до оцінок з боку батьків, вчителів, коли оцінки використовуються як приманка або загроза для учня. Якщо ж оцінка буде природним наслідком процесу навчання, що нормально протікає, облік успішності не може викликати такого неправильного до нього ставлення дітей.

Облік успішності організує також роботу вчителя. Принаймні вдосконалення методів і форм навчання відмітки дедалі більше ставали показниками педагогічної майстерності вчителя і почали грати дедалі більшу роль підвищення учителем якості своєї роботи.

В результаті, при правильному проведенні процесу обліку успішності, вчитель найбільш правильно оцінює успіхи учнів, створює у них прагнення до вдосконалення знань, сприяє їхньому розумовому та моральному розвитку.

1. Види обліку успішності учнів

Поточний облік - це вид обліку, який забезпечує своєчасне засвоєння та закріплення навчального матеріалу на кожному етапі навчання. Перехід до наступного етапу здійснюється за умови, якщо буде виконано попереднє завдання. Вчитель безперервно веде облік результатів, спираючись на регулярні свої спостереження за роботою учнів. Поточний облік сприяє успішному вирішенню завдань правильного, ґрунтовного та своєчасного засвоєння знань, розвитку пізнавальних здібностей учнів.

Поточний облік успішності учнів включає спостереження вчителя за черговою їхньою навчальною роботою та перевірку їм якості знань, умінь та навичок, якими учні опановують певний етап навчання. Під час перевірки матеріалу у порядку поточного повсякденного обліку перевіряються переважно знання, пов'язані з вивченням нового матеріалу. У поточному обліку здійснюється також перевірка тих знань та умінь, на які доводиться часто спиратися у подальшій навчальній роботі. Цей вид обліку покликаний попереджати забування знань, умінь, регулює навчальну роботу дітей та вчителя, вчасно допомагає виявити прогалини у знаннях учнів та роботу вчителя та усунути їх.

Тематичний облік Закінчивши вивчення всієї теми, вчитель ще неодноразово повертається до неї надалі, щодо інших, оскільки раніше засвоєні знання нерідко органічно входять у новий матеріал як його складова частина.

Для цього виду обліку особливо значущі узагальнюючі тематичні уроки. Закріплення знань проводиться весь час, поки вивчається тема, але воно має підсумкове значення: учні оглядають тему загалом, усвідомлюють її структуру, систематизують засвоєння, встановлюють нові зв'язки між знаннями, простежують розвиток явищ, понять, ідей. Контрольні функції на таких уроках не доводиться вважати переважаючими, проте з деяких тем на закінчення доцільно проводити і підсумкову перевірку (письмові та практичні роботи), і оцінку знань. У старших класах існує ще одна форма обліку успішності - це залік. Заліки припускають самостійний розвиток знань та умінь, тобто самі учні планують та організують свій процес навчання. Але тут є й негативні сторони. Якщо в процесі навчання відсутня поточний облік успішності, то частина учнів припиняє вести систематичну самостійну роботу, а воліє поспіхом готуватися до заліків та іспитів, що негативно позначається на глибині та міцності знань.

Періодичний облік. Це облік знань, що проводиться за певний період навчального року – за чвертями та за півріччя. При правильно поставленому поточному та тематичному обліку четверті бали можна виводити без спеціальної перевірки. Але коли рівень підготовки якоїсь частини учнів на момент виведення підсумкового бала викликає в учителя сумніви, необхідна спеціальна перевірка знань цих учнів.

Останній облік. Цей вид обліку проводиться під час підсумкового повторення наприкінці навчального року. Тобто це відтворення найважливіших питань курсу, найстисліший огляд пройдених тем, розділів навчального матеріалу, осмислення та поглиблення засвоєних знань на вищому рівні.

Методи перевірки знань, умінь та навичок - це коли вчитель має всі підстави вимагати від учнів звіту в освоєнні матеріалу, що вивчається, і оцінювати рівень засвоєного у кожного учня.

Розрізняють кілька перевірок знань: усна, письмова та практична.

Усна перевірка. Ще недавно у школі переважним шляхом перевірки знань був індивідуальне опитування, який займав до 40 % часу кожному уроці. Використання індивідуального опитування як універсального методу знижує навчальне та виховне значення уроку, і тут центр тяжкості оволодіння знаннями переноситься на домашню роботу учнів, оскільки індивідуальне опитування передбачає повні відповіді у формі зв'язкового викладу питання цю тему, на підготовку яких потрібно багато часу. На уроці відбувається така ситуація: на вислуховування відповідей небагатьох учнів у класі потрібно дуже багато часу, нерідко у своїй знижується пізнавальна активність більшості учнів. Але зовсім відмовлятися від індивідуального опитування не варто, оскільки таке опитування є важливим засобом розвитку мовлення, пам'яті, мислення. А якщо правильно організувати таке опитування та забезпечити активність усіх учнів, то результат буде позитивним – слухаючи відповідь товариша, інші критично його осмислюють, повторюючи, поглиблюють знання.

Отже, пасивність учнів за індивідуального опитування - результат недосконалої методики його проведення.

Окрім індивідуального опитування, усна перевірка здійснюється у формі бесіди вчителя з класом. У цьому випадку на запитання вчителя потрібні короткі відповіді, завдяки чому в бесіді беруть участь значна кількість учнів і весь клас. Цю форму усної перевірки можна назвати фрагментарною, оскільки тут відповіді є хіба що уривчастими, неповними, частковими. Коли таке опитування зосереджується у спеціально відведений час і охоплює всіх учнів класу, він називається фронтальним: за усного рахунку, перевірки знань хронологічних дат, географічної номенклатури, граматичних форм, різних визначень, правил, формул, яких часто доводиться звертатися.

Письмова перевірка. Головне призначення письмової (і графічної) перевірки - це виявлення ступеня оволодіння учнями вміннями та навичками з даного предмета. Також вона дозволяє судити і про якість знань - їхню правильність, точність, усвідомленість, про вміння застосовувати знання на практиці, дає можливість у короткий період одночасно перевірити всіх учнів класу. До письмових і графічних робіт відносяться контрольні диктанти, виклади, твори, вирішення прикладів і завдань, виконання малюнків, схем, креслень і т. д. на папері свої думки.

З метою перевірки знань учнів використовують і короткі письмові, і графічні роботи, куди відводиться 10-15 хвилин.

Практична перевірка. Тут перевіряється вміння учнів застосовувати теоретичні знання практично. Перевірочні завдання практичного характеру - це завдання, які потребують проведення досвіду, виміру, трудових операцій.

Оцінка результатів діяльності відіграє велику роль у різних сферах суспільного та особистого життя людей.

У сучасній школі прийнято цифрову п'ятибальну систему оцінки знань учнів, що сприяє диференційованому обліку досягнень учнів у навчальній роботі та полегшує їм сприйняття значущості оцінки. Вже в першій чверті першокласники розуміють, якому рівню успішності відповідають бали "5" та "3".

Прямі об'єкти оцінки успішності - це знання, вміння та навички учнів, їхня повнота, правильність, точність, міцність, зв'язок з життям, вміння застосовувати їх на практиці, а також усна, письмова, графічна, практична форми їх вираження.

Щодо форми вираження знань враховується логічна послідовність, граматична та стилістична грамотність, багатство та виразність мови. Щодо різних умінь та навичок враховується їх правильність, точність, ретельність виконання.

Успіх та знання кожного учня повинні оцінюватися правильно та справедливо. Неправильні оцінки розхолоджують, демобілізують дітей. Правильна оцінка виключає як заниження, і завищення вимог. Вчитель може вимагати лише те, чого учні могли навчитися. Отже, ставити треба лише такі бали, які відповідають дійсному рівню успішності учні. Значить, якщо відмінник відповів лише задовільно, то й бал за таку відповідь треба йому поставити лише "3"; якщо середній учень несподівано для вчителя відповідав добре, йому треба обов'язково поставити " 4 " . Хоча зустрічаються такі учні, які намагаються щосили, але успіхи в них невеликі. Тут потрібно якийсь час утриматися від виставлення їм негативних балів. Якщо таким учням надається допомога, то у них все-таки є перспектива отримання позитивних позначок, що спонукає до більшої працездатності на відміну від "двійки". Тому політика оцінки повинна полягати не в тому, щоб не допускати учня до більш високих балів, а навпаки, шукати можливості переходу на більш високий рівень показників успішності.

З кінця 50-х років. XX ст. широкого поширення набули так звані поурочні бали. Вони виставляються за результатами всіх видів діяльності, що мала місце на уроці, і дають змогу визначити рівень успішності учнів. Іноді коротка відповідь з місця, невелике коментування, маленька письмова вправа можуть дати чітке уявлення про якість знань учня. Поурочні бали виставляються іноді п'яти-шість учням наприкінці уроку. У багатьох випадках це підвищує пізнавальну активність учнів.

Підсумкові позначки за чверть, півріччя, за навчальний рік виводяться відповідно до фактичного рівня знань, що склався на момент виставлення бала. Наприклад, якщо учень першого класу читав у першому півріччі на "3", у третій чверті - на "4" та у четвертій - на "5", то йому за рік за читанням виставляється бал "5", тому що до кінця навчального року він почав читати на "п'ять". Той самий принцип використовується при виведенні підсумкових балів за чверть, півріччя та за рік з усіх предметів.

На підставі оцінок вирішується питання про переведення учнів до наступного класу.

2. Причини неуспішності

Неуспішністю вважається низький рівень знань учнів проти загальноприйнятими стандартами. Щоб кваліфіковано вирішувати проблему неуспішності, треба знати обставини, що породжують успішність та неуспішність. Причини неуспішності можуть бути різними. У деяких випадках винуватцями є вчителі. Вчитель вважає, що учень неуважний на уроці, що він ледар, нездатний. Але часто під цим ховається недостатньо підготовлена ​​робота вчителя, який не зміг зацікавити учня, розвинути його індивідуальні здібності, долучити до роботи на уроці.

Якщо з наймолодших класів учень втратив інтерес до навчання і ходить до школи просто тому, що "так роблять все", то через будь-які невдачі у нього зміцнюється певна упередженість проти вчення. Тому для вчителя дуже важливо навіяти учням, що невдачі повинні не засмучувати їх, а вчити, загартовувати волю. Вчителю необхідно постійно мотивувати необхідність навчання кожному його етапі. Другою причиною неуспішності школяра може бути сім'я. Адже навчання не обмежене роботою до класу. З дитиною, особливо на початковому етапі навчання, потрібно безперервно працювати, допомагати йому осягати знання. А якщо з самого початку "закинути" дитину, важко очікувати від неї великих успіхів у подальшому навчанні.

Нерідко самі батьки переконують дітей, що навчання - це далеко не найважливіша в житті річ, і що раніше люди отримували лише п'ятирічну освіту і при цьому досягали успіху в житті.

Третім джерелом неуспішності є вільне дитяче суспільство - Група найближчих друзів і товаришів, з якими він проводить вільний (і не тільки вільний) час. Якщо навколишня учня компанія негативно ставиться до вчення, якщо успіх у навчанні не є престижним у шкільному (або не шкільному) колективі, учень не прагнутиме успіху у навчанні. Четвертим джерелом неуспішності школяра може він сам. Тобто якщо механічно безпосередньо виводити успішність зі шкільних, сімейних, товариських впливів, це означатиме, що дитина просто пасивний, безвільний продукт зовнішніх обставин. Насправді, це істота, що дуже активно і вибірково сприймає всякі впливи. Отже, у неуспішності школяра, особливо старших класів, де люди вже досить самостійні, винен не так хтось, скільки він сам.

Але іноді неуспішність школяра виникає з незалежних від учня причин - учень тривалий час ненавмисно пропускає заняття, наприклад, через серйозну чи хронічну хворобу. В цьому випадку вчитель повинен більш прихильно ставитися до учня, постаратися уникати наявності прогалин у знаннях учнів, не перетворити його тимчасову неуспішність на постійну. Також, якщо учень не ставить собі вищої мети (надходження до вузу), він вважає обов'язковим намагатися під час навчання.

3. Типи неуспішних школярів, їх психологічні характеристики

Незважаючи на прогресивний розвиток педагогічних та психологічних наук, проблема боротьби з учнями, що відстають, не втратила своєї актуальності і в даний час. У будь-якому навчальному колективі можна знайти учнів, які не встигають у навчанні з тих чи інших причин. Але для усунення та запобігання неуспішності необхідно знати не лише її причини. В очах вчителів усі неуспішні учні абсолютно однакові.

Через те, що в умовах існуючої класно-урочної системи вчитель не в змозі здійснити індивідуальний та диференційований підходи до навчання, отже педагог не в змозі визначити справжні причини, через які школяр не справляється з поставленими навчальними завданнями. На думку психолога М. І. Мурачковського, можна умовно виділити певні типи неуспішних учнів. В основу класифікації він поклав дві ознаки: перший характеризує особливості мисленнєвої діяльності школяра, другий - спрямованість особистості, її ставлення до вчення. Внаслідок розгляду цих аспектів вийшла наступна типологія.

Перший тип неуспішних - учні, низька якість мисленнєвої діяльності яких поєднується із позитивним ставленням до навчання.

другий тип - школярі, у яких висока якість мисленнєвої діяльності поєднується із негативним ставленням до навчання.

До третього типу неуспішних відносяться діти, у яких низька якість мисленнєвої діяльності поєднується з негативним ставленням до навчання.

Якщо вчитель ознайомлений з подібною типологією і може самостійно визначити, до якого саме типу неуспішних відносяться його учні, він може допомогти кожній із груп неуспішних учнів, застосовуючи індивідуальний підхід до кожної з них. Одна з найпоширеніших заходів подолання неуспішності - це організація додаткових занять із відстаючими у позаурочний час. Причому використовується вона для всіх учнів незалежно від того, яка саме причина викликала їхнє відставання. Тож нерідко вчитель залишає після уроків учнів із першої та другої вищезгаданих груп, запропонувавши їм виконувати однакові завдання.

Додаткове заняття з учнями з другої групи певною мірою виправдане, оскільки вдома вони не готуються до уроків. Але як тоді бути з учнями з першої групи? Вони завжди сумлінно ставляться до виконання домашнього завдання та потребують іншого виду корекційної роботи. А якщо вчитель докладно розбиратиме завдання з першою групою, друга, яка має великі здібності, втратить до цих занять інтерес. А організація додаткових занять із третьою групою після закінчення уроків може не тільки не принести позитивних результатів, а й навпаки – послабити і без того ослаблений організм дитини, адже процес навчання дається йому важко. Таким чином, збільшення навантаження може не тільки не допомогти у вирішенні проблем, а й принести нові. Тому вчитель повинен диференціювати допомогу учням залежно від причин, які спричинили неуспішність.

4. Шляхи попередження та усунення неуспішності

Проблема неуспішності завжди хвилювала всіх учителів. Провідні педагоги та психологи намагаються знайти способи боротьби з неуспішністю. Для того, щоб ця боротьба була ефективною, вчителю просто необхідно знати причини неуспішності учнів. При цьому ускладнити ситуацію може те, що неуспішність викликана не однією, а цілою низкою причин. У цьому випадку вирішення однієї проблеми не дасть позитивного результату загалом. Потрібно використати цілий комплекс заходів. Причому важливо також враховувати індивідуальні особливості кожного школяра, що відстає, тобто до якого типу відстаючих відноситься кожен з них. Саме поєднання цих знань дозволить вчителю підвищити успішність класу загалом та кожного учня окремо. Визначивши тип учня, що відстає, з'ясувавши до кінця всі причини, з яких відбулося дане відставання, вчитель повинен розробити спеціальну програму виправлення неуспішності. Вона повинна включати як додаткові заняття з учителем у класі, так і самопідготовку неуспішного. Причому самопідготовка повинна включати не тільки самостійну роботу учня, а й роботу за допомогою батьків і сильніших однокласників. В програмі треба врахувати:

1) загальний обсяг матеріалу, який належить відпрацювати;

2) характер відібраного матеріалу - легкий або важкий, описовий або аналітичний, яке відношення він має до матеріалу, що проходить;

3) обсяг та ступінь складності цього поточного матеріалу;

4) навантаження з інших предметів;

5) стан здоров'я учня;

6) його ставлення до навчання, ступінь особистісної організованості, вміння самостійно працювати;

7) сімейно-побутові умови; можливу допомогу з боку вчителя, сім'ї, товаришів;

8) термін, протягом якого учень має виконати розроблену програму.

Відповідно до програми навчальний матеріал необхідно розбити на порції із зазначенням, у які терміни має бути відпрацьована кожна порція. Також програма повинна містити вказівки не тільки з того, що треба відпрацювати і в які терміни, але і як раціонально працювати, маючи на увазі великий обсяг матеріалу, обмеженість термінів і (у разі відставання через хворобу) здоров'я учня, яке ще не відновилося. До того ж, необхідно, щоб програма була на руках у учня. Це дуже важливо і з ділових міркувань - учень отримує керівництво до роботи, і з психологічних - він ясно бачить перспективу успішного закінчення своєї нелегкої праці, спочатку дальню, а потім дедалі більше наближається, а це мобілізує і надає сили. І, звичайно, вчитель повинен систематично контролювати процес виконання програми. Однак педагогічна практика показує, що найрезультативнішим способом боротьби з неуспішністю є не виправлення, а запобігання її. Якщо вчитель знає причини, які можуть викликати неуспішність у класі, це допоможе йому усунути деякі з них під час підготовки до уроку. Попередити відставання учнів незрівнянно простіше, ніж боротися з пробілами в їхніх знаннях.

5. Показники якості процесу навчання та дидактичні напрями його вдосконалення

Основними показниками якості процесу навчання є оцінки и позначки. Під оцінкою розуміють характеристику цінності, рівня чи значення будь-яких об'єктів чи процесів. оцінити - це означає встановити рівень, ступінь чи якість чогось. Оцінка ґрунтується на даних інформації, що є в наявності, та результатах проведеного контролю. Поняття "оцінки" и "позначки" досить близькі, але з ідентичні. Оцінка - поняття ширше і ємніше, оскільки він виражає якісний стан підготовленості учня, тоді як позначка дає лише умовну кількісну його характеристику. відмітка - Це результат оцінного міркування, виражена балом. Оцінка знань як показник якості навчання є одним із самих спірних та дискусійних у всій проблемі обліку знань. Це питання викликає у практиці роботи вчителів-предметників багато труднощів, хоч і є сильним стимулюючим засобом учнів і має велике виховне значення за умови, якщо має правильне застосування за умов педагогічного процесу. Насправді оцінка в освітній системі має характеризувати лише знання учнів. Вона не повинна бути нагородою або засобом покарання. У зв'язку з виставленням оцінки заохоченням або засудженням повинні бути слова та вказівки вчителя. Крім того, оцінки мають виставлятися якомога об'єктивніше. Неприйнятним вважається як завищення оцінок, і надмірна строгість. Загальні критерії при оцінюванні знань учнів містяться в програмах, що встановлюють обсяг знань, умінь та навичок, якими повинні мати учні з даного предмета у кожному конкретному класі. Нормативи оцінок повинні мати чітко визначений характер, оскільки співвідносяться з конкретними знаннями, вміннями та навичками учнів з предметів. При виставленні оцінок за чверть найважливішу роль має відігравати повсякденне спостереження вчителя за учнем. Оцінку не можна виставляти як якесь середнє арифметичне, вчителем обов'язково повинні враховуватися такі вимоги до знань учнів:

1) самостійність мислення;

2) систематичність знань;

3) активність;

4) ступінь розкриття матеріалу;

5) вимогливість;

6) облік вікових та індивідуальних особливостей учня.

Під час проведення шкільних іспитів вчитель зазвичай задає серію питань, цим намагаючись дати можливість сильному учневі показати свої знання, і навіть додатково перевірити знання слабкого учня. В даний час, головним чином у початкових класах загальноосвітніх шкіл, проводиться навчання без оцінок з розгорнутими оціночними міркуваннями вчителя та колективу учнів (за Ш. А. Амонашвілі). Прагнучи до запобігання або усунення негативного психологічного впливу двійки на учня, деякі вчителі надають школяру, який отримав двійку, можливість будь-якому наступному уроці поправити її ретельно підготовленою відповіддю за матеріалом, який йому було виставлено двійка (за В. Ф. Шаталову).

6. Основні характеристики якості знань

Якість знань учнів перевіряється за допомогою контролю за навчанням (перевірка та оцінка результатів навчання). В широкому сенсі контроль - це перевірка чогось. У навчальній діяльності контроль забезпечує зовнішній зворотний зв'язок (контроль, що виконується вчителем) та внутрішній зворотний зв'язок (самоконтроль учня). Планомірне здійснення контролю дозволяє вчителю привести в систему засвоєний школярами за певний період матеріал, виявити успіхи в навчанні, прогалини та недоліки у знаннях, вміннях та навичках в окремих учнів та у класу загалом. Контроль має важливе освітнє та розвиваюче значення, сприяючи всебічному вивченню школярів учителем, розширенню, поглибленню та вдосконаленню знань, умінь та навичок, розвитку пізнавальних інтересів учнів.

Кожен учень, беручи активну участь у процесі контролю, як відповідає на запитання вчителя і виконує його завдання, а й осмислює відповіді своїх товаришів, вносить у яких корективи, виконує додаткову роботу над недостатньо засвоєним матеріалом.

Контроль характеризується великим виховним значенням, оскільки він підвищує відповідальність за виконувану роботу не лише учнів, а й вчителя, привчає школярів до систематичної праці та акуратності у виконанні навчальних завдань.

Існують певні вимоги до організації контролю над навчальною діяльністю учнів.

1. Індивідуальний характер контролю, що вимагає здійснення контролю над роботою кожного учня, з його особистої навчальної діяльністю, який допускає заміни результатів вчення окремих учнів підсумками роботи колективу.

2. Систематичність, регулярність проведення контролю всіх етапах процесу навчання, поєднання його з іншими сторонами навчальної діяльності учнів.

3. Різноманітність форм проведення, що забезпечує виконання навчальної, що розвиває та виховує функцій контролю, підвищення інтересу учнів до його проведення та результатів.

4. Всебічність полягає в тому, що контроль повинен охоплювати всі розділи навчальної програми, забезпечувати перевірку теоретичних знань, інтелектуальних та практичних умінь та навичок учнів.

5. Об'єктивність контролю, що виключає навмисні, суб'єктивні та помилкові оціночні судження та висновки вчителя, засновані на недостатньому вивченні школярів або упередженому ставленні до деяких із них.

6. Диференційований підхід, що враховує особливості кожного навчального предмета та окремих його розділів.

7. Єдність вимог вчителів, які здійснюють контроль за навчальною роботою учнів у цьому класі.

Отже, у процесі контролю педагог може скласти певну характеристику якості знань кожного учня та групи учнів. Це має свою структуру.

1. Орієнтація учня з цього предмета (уміння продемонструвати отримані знання).

2. Виокремлення даного предмета з інших і взаємозв'язок даного предмета коїться з іншими науками.

3. Вміння знайти застосування здобутих знань у повсякденному житті.

4. Вміння зіставити різні предмети один з одним та зі своїм накопиченим життєвим досвідом (цей етап має стати основним, коли учень закінчує навчальний заклад).

7. Формування готовності школярів до самонавчання

Залежно від характеру організації процесу можна виділити два основних типи діяльності учнів. Перший спостерігається під час уроці, де провідну роль грає вчитель. другий тип Діяльність розкривається в процесі самостійної роботи на уроці або в домашніх умовах. Цей тип діяльності називається самонавчанням. Дидакти виділяють необхідні та достатні елементи, з яких складається самонавчання: з'ясування мети майбутньої роботи (тут велику роль грає мотивуюча діяльність вчителя), планування ходу її виконання; підбір коштів та способів її здійснення, здійснення самоконтролю та саморегулювання діяльності; самоаналіз результатів навчальної діяльності. Самоосвіта тільки на перший погляд є "палочкою-виручалочкою" вчителя, що полегшує його роботу. Насправді, для організації такого роду роботи часто вчитель витрачає більше зусиль, ніж при інших видах роботи зі школярами.

Для достатньої міцності, системності, якості знань, набутих учнями в результаті самонавчання, вчителю необхідно створити низку умов, що забезпечують готовність учнів до самоосвіти. По-перше, отримання нових знань неможливе без наявності базових, початкових знань. Без такої основи неможливо зрозуміти сутність явищ, що вивчаються пізніше. По-друге, необхідно якнайчастіше на звичайних уроках практикувати організацію самостійної роботи школярів, спрямовану на вирішення різноманітних завдань та вправ з метою вироблення навичок застосування знань; проведення самостійних спостережень та дослідів; знаходження відповідей на запитання вчителя, які потребують не механічного відтворення знань, а їхнього творчого застосування у нестандартних ситуаціях; завдань, які потребують самостійної роботи з довідковою літературою. По-третє, вчитель повинен постійно стимулювати самостійну пізнавальну діяльність учнів, за необхідності надавати допомогу, формувати вони позитивні мотиви до самонавчання. Помічено, що чим більше вчитель навчає своїх учнів, і що менше надається їм можливостей самостійно здобувати знання, мислити та діяти, тим менш енергійним та плідним стає процес навчання. Розумова напруга, подолання труднощів розвивають мислення учнів, підвищують інтерес до навчання, створюють в учнів позитивний емоційний настрій.

Мистецтво вчителя полягає в тому, щоб, озброюючи знаннями учнів, послідовно підводити їх до завдань, що все більш ускладнюються, і в той же час підготовляти до виконання цих завдань. При цьому необхідно враховувати можливості учнів, їх здатність до самостійного набуття знань, умінь та навичок. Необхідно уникати навіть найменшої ймовірності "залякування" учнів самонавчанням. Перехід до цього типу роботи повинен бути ретельно продуманий, поетапно спланований і належним чином піднесений.

Лекція № 14. Характеристика авторських освітніх програм

1. Дидактичні засади К. Д. Ушинського

Ушинський у своїй дидактиці дає свого часу на високому науковому рівні розроблену систему побудови процесу навчання у школі. У цій системі чільне місце займає його вчення про дидактичні принципи.

такими принципами К. Д. Ушинський вважає:

1) своєчасність;

2) поступовість;

3) обмеженість;

4) сталість;

5) твердість засвоєння;

6) ясність;

7) самодіяльність учня;

8) відсутність надмірної напруженості та надмірної легкості;

9) моральність;

10) корисність.

Аналіз змісту кожного з них ясно показує, що під "моральністю" К. Д. Ушинський розумів, що виховує характер навчання, під "корисністю" - зв'язок навчання з життям, під "своєчасністю" і "обмеженістю" - природовідповідність у навчанні, а під іншими" "Умовами" - те, що ми називаємо дидактичними принципами навчання.

Основними дидактичними принципами К. Д. Ушинський вважав:

1) свідомість та активність учнів у процесі навчання ("ясність", "самодіяльність учня") - К. Д. Ушинський розумів, що психологічний зміст принципу свідомості робить процес навчання активним, тобто забезпечує активність кожного учня у всьому процесі навчання; тому і свідомість, і активність не відокремлені друг від друга: активність - це форма, у якій здійснюється свідоме навчання учня. Якщо навчання не супроводжує розуміння, усвідомленість всього змісту навчання, весь процес є лише механічним зубрінням, муштрою, і навчання робиться пасивним;

2) наочність у навчанні - для К. Д. Ушинського наочність є не якимось "вищим" чи "універсальним" принципом навчання, здатним замінити навіть вчителя, як на це часто вказували представники так званого "вільного виховання", а одним із таких умов навчання, яке за керівництва вчителя, поряд з іншими умовами, забезпечує отримання учнями твердих, повноцінних знань;

3) послідовність ("поступовість", "відсутність надмірної напруженості та надмірної легкості") - головним завданням цього принципу для Ушинського є побудова всього процесу навчання на тій основі, щоб воно поступово, у певній послідовності виробляло у учнів єдину систему знань та навичок;

4) міцність знань та навичок ("твердість засвоєння") - велике значення для закріплення знань та навичок мають спеціальні вправи.

При цьому слід врахувати, що К. Д. Ушинський, який будь-яке навчання розглядав як єдиний процес, вказував, що ці дидактичні принципи самостійно, у чистому вигляді не можуть існувати, і вони в процесі навчання органічно переплітаються один з одним та обумовлюють одне одного. Так, правильно використаний принцип наочності водночас є носієм і принципу свідомості та активності учнів, і міцності засвоєння знань тощо. буд., і, навпаки, будь-яка свідомість у процесі навчання неминуче призводить до активності учнів, міцних знань тощо. д. Однак кожен принцип має свої особливості та свої закономірності, без урахування яких правильно побудувати навчання неможливо.

2. Дидактичний цикл процесу навчання Фролова

Будь-яка діяльність складається з трьох частин:

1) орієнтовно-мотиваційною;

2) операційно-виконавчою;

3) рефлексивно-оцінної.

Відсутність першої частини перетворює діяльність на хаотичне накопичення окремих процесів без чіткої і чіткої мети, коли людина бачить особистісного сенсу в чинних діях, не сприймає їх як значні, важливі, необхідні собі. Відсутність третьої частини також призводить до втрати мети діяльності, оскільки в людини не сформована при цьому здатність оцінити своє поетапне просування до бажаного результату, можливість його досягнення, перспективи та наслідки своєї поведінки надалі. Успішність діяльності, можливість її коригувати, розвиток своїх творчих здібностей та самовдосконалення загалом стають дуже скрутними за відсутності чи невисокого рівня сформованої рефлексії. Отже, навчальна діяльність, як і будь-яка інша, повинна обов'язково містити всі три зазначені компоненти, та найважливіше завдання освіти - навчити учнів будувати своєї діяльності як повноцінну, розумну, де всі три частини збалансовані, досить розгорнуті, усвідомлені і повністю здійснені. У цьому мають на увазі, що це дії, зокрема контроль і оцінку, здійснює сам учнів. Формування навчальної діяльності як методу активного добування знань одна із напрямів розвитку особистості учня.

Специфіка цього способу полягає в послідовному та цілеспрямованому відпрацюванні активності самих учнів (розуміння навчальної задачі, оволодіння способами активних перетворень об'єкта засвоєння, оволодіння способами самоконтролю). На цій основі постає завдання формування дедалі більшої самостійності переходу учнів від виконання одного компонента навчальної діяльності до інших, тобто формування способів самоорганізації діяльності. Дидактика на етапі розвитку педагогічної думки вважає, що основне завдання педагога в навчальному процесі полягає в тому, щоб здійснювати управління активною і свідомою діяльністю учнів у процесі навчання. Дидактичний цикл у прПроцес навчання можна розділити на наступні компоненти:

1) планування навчального процесу;

2) організація власної роботи та навчальної діяльності учнів;

3) стимулювання роботи учнів;

4) контроль та регулювання навчального процесу;

5) аналіз результатів роботи.

Аналіз проведених уроків показує, що й структура і методика великою мірою залежить від тих дидактичних цілей і завдань, розв'язуваних у процесі навчання, і навіть від коштів, що є у вчителі. Педагоги у процесі навчання прагнуть прищепити учневі певний багаж культурних цінностей. З іншого боку, процес навчання безпосередньо спрямовано соціалізацію особистості, але іноді навчання конфліктує з справжніми інтересами учня.

Освіта у наших поняттях – це частина процесу формування особистості.

ЛЕКЦІЯ № 15. Вчитель у процесі навчання

Педагогічна наука по відношенню до вчителя виступає одночасно в розпорядчій та пояснювальній функціях, крім того, що зв'язує ланкою між ними є робота на практиці самого вчителя. Успіх виховання та навчання безпосередньо залежить від ефективності роботи тих, хто організує та керує педагогічним процесом, - від вчителів. У зв'язку з цим усі розділи педагогічної діяльності покликані обслуговувати вчителя, наділяючи його засобами роботи з учнями. Але якщо врахувати, що кожен педагог має справу з безліччю різних ситуацій та об'єктів у їх різноманітних поєднаннях, то його обов'язок бути не просто послідовним виконавцем рекомендацій, а й свого роду творцем педагогічного процесу. В даний час вчитель не може працювати, керуючись лише власним досвідом та ініціативою.

Існують різні матеріали, метою створення яких є уявлення про те, як і чому потрібно навчати, – навчальні плани, програми, рекомендації для вчителя, підручники тощо.

Ці посібники, з одного боку, є прикладним результатом педагогічної науки, з іншого - вони є проектом навчально-виховної діяльності, розроблений на основі багатьох наукових праць і призначений для виконання найважливіших цілей. З іншого боку, значним орієнтиром у роботі кожного вчителя є найкращий досвід інших педагогів. З погляду сучасної дидактики, основним завданням вчителя у навчальному процесі є здійснення управління свідомою та активною діяльністю учнів. Прикладами такого управління є планування навчального процесу, організація власної роботи, організація навчальної діяльності учнів, стимулювання та інтенсифікація роботи учнів, здійснення контролю та регулювання навчального процесу, аналіз результатів проведеної роботи.

1. Планування навчального процесу

Планування навчального процесу підрозділяється на складання тематичного та поурочного планів роботи. Подібні плани регулярно публікуються у різних методичних журналах. У поурочних планах вчитель ставить завдання (пізнавальні, розвиваючі та виховні), а також основні питання, що використовуються при вивченні нового матеріалу, повторенні та закріпленні вже пройденого, позначає вправи для практичної діяльності на уроках, завдання для домашньої роботи та методичні матеріали, що використовуються на уроці.

Загальну організаційну роботу вчителі можна поділити на два етапи.

1. Підготовчий.

2. Виконавчий.

Підготовчий етап - підготовка наочних дидактичних посібників, роздавальних матеріалів, пошук та підбір необхідної довідкової літератури, попередня підготовка завдань та вправ для перевірки знань учнів та формування необхідних навичок, відбір та залучення учнів до навчальної роботи для перевірки якості засвоєння пройденого матеріалу.

Виконавчий етап - безпосередньо діяльність вчителя на уроці та пов'язана з нею організація діяльності учнів (як активної, так і пасивної).

Планування навчальної роботи. Сутність планування полягає у раціональному розподілі у часі колективної та індивідуальної праці працівників школи, необхідного для досягнення поставлених цілей. Воно покликане розкривати зміст, функції і взаємодія як окремих шкільних ланок, і всієї системи роботи школи загалом і вказати практичні заходи, створені задля реалізацію поставлених завдань.

Ефективність планування та реалізація намічених заходів залежить від дотримання низки умов, передусім, від уміння аналізувати підсумки навчально-виховної роботи школи за попередній навчальний рік. Тут вирішальне значення має об'єктивна оцінка якості знань учнів, їх вихованості, умінь та навичок навчальної праці та інших видів діяльності, розвитку інтелектуальних сил та здібностей школярів. Особливої ​​уваги вимагає аналіз четвертих контрольних робіт учнів, підсумків іспитів, визначення рівня знань, умінь та навичок, вивчення матеріалів методичних об'єднань, педагогічних порад, виробничих нарад, а також вивчення співвідношення кількісних показників із якісними характеристиками навчально-виховного процесу та його результатів.

Перспективне планування діяльності школи - Це планування на тривалий період. Не менш важливою умовою ефективного планування є чітке уявлення перспектив розвитку школи на рік та найближчі кілька років, визначення головних цілей та основних завдань діяльності колективу, їхнього реального заломлення у масштабі району, міста, області.

Розвиток загальношкільного колективу немислимо без визначення багаторічної перспективи праці, обґрунтування довгострокових цілей навчально-виховної діяльності, творчих пошуків ефективніших її форм і методів, встановлення стійких особливостей роботи цієї школи протягом п'яти років.

П'ятирічний план роботи школи передбачають найбільш значущі показники: рух контингенту учнів; перепідготовка та підвищення кваліфікації педагогічного персоналу; система педагогічної освіти батьків; переведення учнів на режим продовженого дня. Важливе місце займає розробка заходів щодо зміцнення навчально-матеріальної бази школи, покращення умов побуту, праці та відпочинку вчителів та учнів.

p align="justify"> Особлива увага звертається на створення навчально-матеріальної бази трудового навчання та організацію суспільно корисної, продуктивної праці учнів. Розробляючи перспективні плани, необхідно враховувати послідовне ускладнення змісту усієї навчально-виховної роботи та вікові особливості школярів.

Складність такого планування полягає в тому, що навчально-виховний процес виходить за межі класу, уроку, отримуючи свій логічний розвиток у різних формах позакласних та позашкільних занять та у самостійній роботі учнів. Життя диктує необхідність цілісного підходу до виховання та розвитку дитини, конструювання єдиної, комплексної системи виховних впливів школи, сім'ї та громадськості.

Головне завдання планування - це цілеспрямованість педагогічного колективу школи підвищення ефективності якості роботи.

2. Педагогічна діагностика

по-перше, прикметник "педагогічна" характеризує такі особливості даної діагностики. Педагогічна діагностика здійснюється для педагогічних цілей, тобто вона орієнтована на те, щоб на основі аналізу та інтерпретації її результатів отримати нову інформацію про те, як покращити якість освіти та розвитку особистості учня.

по-друге, вона дає принципово нову змістовну інформацію якість педагогічної роботи самого вчителя.

По-третє, вона здійснюється за допомогою методів, які органічно вписуються у логіку педагогічної діяльності вчителя.

По-четверте, з допомогою педагогічної діагностики посилюються контрольно-оціночні функції діяльності вчителя.

По-п'яте, навіть деякі традиційно застосовувані засоби та методи навчання та виховання можуть бути трансформовані у засоби та методи педагогічної діагностики.

У різних видах діяльності формуються індивідуальні особливості особистості. Вони найбільш яскраво виступають у цілях діяльності, у мотивах чи спонуканнях до діяльності (заради чого людина ставить собі обрані цілі), у способах, засобах та шляхах, якими користуються для досягнення поставленої мети, і в тому, як ставиться людина до своєї діяльності.

Тому у формуванні особистості виділяється її спрямованість. Вона включає такі спонукання, як потреби та інтереси.

Так, кожен учитель знає, що в навчанні будь-якого предмета є такі завдання та завдання, на основі виконання яких вдається діагностувати не тільки знання, вміння, а й творчі здібності та інші особисті якості. Наприклад, завдання з фізики: придумайте якомога більше способів для вимірювання прискорення автомобіля, обґрунтуйте ваші пропозиції - має винятково велику діагностичну силу. Деякі учні пропонують до десяти варіантів рішення. І в залежності від кількості запропонованих рішень, оригінальності, доказовості можна на основі цього прикладу діагностувати та ранжувати рівень творчих здібностей практично всіх учнів.

Поряд з діагностичними методами, такими, як цілеспрямовані спостереження учнів, бесіда типу інтерв'ю, останніми роками дедалі активно стало застосовуватися педагогічне тестування.

Правила педагогічної діагностики

1. Вказати школу, клас, кількість учнів, предмет, ПІБ вчителя та того, хто проводив діагностику, тестування.

2. Сформулювати цілі та завдання діагностики, тестування.

3. Визначити форму реєстрації та збору первинних матеріалів діагностики, тестування.

4. Обробити та подати результати діагностики у формі схем, таблиць, діаграм.

5. Проаналізувати та дати інтерпретацію отриманих результатів, пояснити їх зміст.

6. Дати загальну оцінку, сформулювати педагогічні висновки та рекомендації.

7. Вказати, де і як можна використовувати результати діагностики, тестування (для учнів, батьків, вчителів, органів управління освітою).

p align="justify"> Для педагогічної діагностики та виявлення резервних можливостей якості роботи вчителів можуть бути застосовані різні методи: бесіди типу інтерв'ю, тести, систематичні спостереження.

3. ​​Індивідуальний підхід у системі дидактичних принципів

Кожен учень, крім загальних, має власні індивідуальні властивості. Специфіка пізнання, волі, почуттів, властивостей особистості учня може як позитивно, і негативно проводити хід вчення, і може залишитися нейтральною. Наприклад, рухливий учень може бути дуже уважним під час уроку, отже, ця особливість його темпераменту нейтральна стосовно навчання.

Інтерес до техніки, конструювання, самостійної творчості допомагає дитині успішно вчитися. А вроджена нездатність до абстрактного мислення гальмує процес засвоєння знань.

Так виникає необхідність у диференціації та індивідуалізації навчання.

Диференційований підхід дозволяє максимально використовувати індивідуальні особливості та здібності кожного учня окремо. Індивідуальний підхід для учнів, що відстають і слабоуспіваючих, дозволяє привести їх до рівня добре встигаючих хлопців. І тому організуються додаткові заняття, можлива індивідуальна чи групова організація під час уроку.

Індивідуальний підхід до учнів, що добре встигають, дозволяє більш продуктивно використовувати їх здібності і не допустити втрати інтересу у вивченні предмета.

p align="justify"> Для здійснення диференційованого підходу в навчанні педагог повинен постійно вивчати індивідуальні особливості особистості, умови, в яких проживає дитина. Крім того, необхідно чітко визначити, які особливості темпераменту мають позитивний, негативний та нейтральний вплив на діяльність учня та визначити засоби індивідуального підходу, за допомогою яких можлива реалізація навчання.

Індивідуальний підхід одна із видів організації роботи вчителем. Це вид роботи, у якому враховуються індивідуальні особливості учнів з метою залучення в процес навчання. При індивідуальному підході в процесі навчання враховуються розумові здібності учнів, їх психологічні особливості, фізична витривалість.

Індивідуальна форма організації навчальної діяльності передбачає безпосередню роботу вчителя з кожним учнем. Така робота характеризується високим рівнем самостійності, відповідною підготовкою учнів тощо. Вона проводиться за програмованого навчання. Вчителю при індивідуальній роботі з учнями слід враховувати такі положення: розумові та фізичні можливості учнів не однакові; учень завжди індивідуальний, своєрідний, і немає універсальних прийомів навчання; важливо визначити, на що здатний кожен учень на даний момент навчальної діяльності, та як розвивати існуючі здібності; не можна вимагати від учня неможливого; необхідно розкрити всі можливості кожного учня, дати йому радість успіху у розумовій праці; важливо визначити індивідуальну стежку успіху у навчанні та розумовій праці кожного учня.

Індивідуальна робота з учнями - трудомістке, але, зрештою, результативне заняття. Ця робота спирається на диференційований підхід до учнів. Насамперед, необхідно з'ясувати індивідуальні особливості кожного учня, а потім вже розпочинати розробку різних варіантів індивідуальної роботи під час уроку. При цьому обов'язково має враховуватись рівень знань, умінь та навичок кожного учня. Для самостійної роботи учнів слід використовувати картки-завдання, що містять різні варіанти, щоб кожен учень виконував своє індивідуальне завдання. Картками-завданнями для практичних завдань бажано користуватися майже кожен урок.

Для заповнення прогалин у знаннях учнів та усунення фактичних помилок дуже ефективно використовувати різноманітні прийоми самоконтролю, алгоритмічні та програмовані вправи, тому що в них матеріал ділиться на логічні етапи, дози. У кожному варіанті виділяються найважчі питання, які можуть бути причиною помилок, і найпростіші залишаються для самостійного вирішення, виявлення причин нерозуміння матеріалу. У системі вправ, переходячи від роботи під безпосереднім керівництвом вчителя до часткової і далі повністю самостійної роботі, учні поступово справляються із завданнями різного ступеня складності. При цьому труднощі завдання та ступінь самостійності його виконання поступово наростають залежно від успіхів виконання попереднього завдання. Результати цієї копіткої роботи позначаться досить швидко. Індивідуальний підхід у навчанні необхідно застосовувати у всіх класах, але чим молодший вік учнів, тим більше значення набуває індивідуальне навчання.

У сучасних умовах навчання вивчення індивідуальних особливостей дітей та організація індивідуального підходу набувають все більшого значення. Сучасні умови життя надають великий вибір додаткових коштів, крім школи, до виконання завдань всебічного розвитку підростаючого покоління.

Велике пізнавальне значення мають дитячі радіопередачі, дитяча література, театр. Підвищується культура та добробут сім'ї, що суттєво впливає на рівень вихованості дітей. В одній сім'ї дитину привчають до самостійності, дисципліни. В іншій - дитина розпещена, нічого не хоче робити самостійно. У третій - дитина може бути надана сама собі, і в її вихованні багато залежить від тієї групи хлопців, з якими вона товаришує.

4. Педагогічний такт та її роль навчанні

Одна з особливостей педагогічної праці полягає в тому, що він повинен берегти та зберігати маленьку людину. Ця специфічна особливість вимагає від вчителя високої педагогічної майстерності та особливого педагогічного такту. У своїй роботі "Як виховувати людину" В. А. Сухомлинський, узагальнюючи досвід виховної роботи з учнями, пише: "Праця вчителя ні з чим не порівняти і не порівняти. Ткач вже через годину бачить плоди своїх турбот ... Вчителю ж треба працювати роки, щоб побачити предмет свого творіння… Щохвилини, щохвилини вчитель повинен бачити кожного з тридцяти чи сорока своїх учнів, знати, що він цієї миті думає…"

В. А. Сухомлинський підкреслював, що в школі не повинно бути жодного педагога, якого б працю вчителя обтяжував: "... вчителю треба мати величезний талант людинолюбства і безмежну любов до своєї праці і, перш за все, до дітей ..."

Педагогічний такт і майстерність навчання складаються з цілого ряду компонентів, що включає наукові знання з педагогіки та психології, тобто це, перш за все, педагогічні знання, професійні здібності, педагогічна етика і педагогічна техніка.

5. Педагогічна майстерність

Педагогічна майстерність - це володіння професійними знаннями, вміннями та навичками, що дозволяють вчителю вирішувати педагогічні ситуації відповідно до тих завдань, які стоять перед учителем та школою в цілому.

Основою педагогічного такту є загальна моральна вихованість вчителя. Педагогічний такт - це своєрідна реалізація педагогічної етики щодо учнів. Педагогічний такт - це така моральна поведінка вчителя, яка включає високу гуманність, чуйність до людини, самовладання, витримку, вміння встановлювати доброзичливі відносини в будь-яких ситуаціях. Вчитель, який має педагогічний такт, вміло регулює свої відносини з учнями, батьками, колегами з праці. У педагогічному такті проявляється насамперед глибока повага до людини. Вчитель має справу з особистістю школяра, що формується, і всі його відносини з дітьми повинні будуватися на принципі: якнайбільше вимогливості до людини і якнайбільше поваги до неї.

З педагогічним тактом пов'язана ціла низка професійних умінь. Це вміння оцінювати педагогічну ситуацію, враховувати особливості школяра, передбачати можливий ефект, що викликає педагогічний вплив. Педагогічний такт є ознакою високої педагогічної майстерності. Опанування тактом вимагає великої та вдумливої ​​роботи вчителя над собою. Вчитель має навчитися постійно контролювати свої вчинки, вміти поглядом, жестом показати своє ставлення до вчинків учнів. Тобто педагогічний такт передбачає наявність у самого вчителя суто зовнішніх навичок вираження своїх почуттів. Така сукупність умінь є складовою педагогічної майстерності і називається педагогічної технікою.

Педагогічна техніка дозволяє вчителю вибрати правильний тон зі спілкуванням з учнями та його батьками. Тон, стиль відносин із дітьми, правильний вибір дикції, міміка, жестикуляція - усе це входить у поняття педагогічної техніки.

ЛЕКЦІЯ №16. Інноваційні освітні процеси

1. Інноваційна політика

В інноваційній політиці у сфері дидактики виділяються такі напрямки:

1) прогноз, аналіз та оцінювання основних тенденцій розвитку школи;

2) аналіз змісту та подолання важливих розбіжностей та проблем у процесі функціонування освітньої системи школи;

3) створення системи додаткової освіти та освіти підвищеного рівня;

4) підвищення рівня освітньої культури педагогів у школах;

5) створення організаційно-правових актів та науково-методичного забезпечення реалізованого в школі комплексу цільових програм розвитку;

6) створення та розвиток соціально-освітнього регіону школи.

Інноваційна навчально-виховна система передбачає такі завдання:

1) формування у свідомості учнів цілісної та науково-обґрунтованої картини світу – на це мають бути спрямовані навчальний процес та позакласна робота;

2) розвиток у підростаючого покоління діяльного характеру та творчого початку;

3) формування громадянської самосвідомості, патріотизму, відповідальності за долю Батьківщини;

4) залучення учнів до загальнолюдських цінностей;

5) формування самосвідомості, педагогічна підтримка особистісної самоорганізації учня.

Стан інноваційної діяльності у школі на даний момент можна поспостерігати на таких прикладах: зміст освіти, апробація підручників, технологія навчання, методичне забезпечення, управління експериментальними, творчими майданчиками. Основні критерії інноваційної діяльності у системі освіти:

1) вільний доступ учнів до більших обсягів інформації, залучення до культури, творчості;

2) збереження фізичного, психічного та морального здоров'я дітей;

3) здатність системи освіти включати у собі соціальні програми, створені задля вирішення життєвих проблем учнів;

4) здатність інноваційних перетворень адаптуватися до потреб кожної дитини, індивідуалізувати навчання та виховання, визначати підхід, що забезпечує психологічну комфортність учня в освітньому процесі;

5) демократичний устрій спільного співіснування учнів та педагогів; здатність школи забезпечувати рівень вихованості, що відповідає вимогам загальнолюдської моральності та досягненням учнів, виявленим у культурному саморозвитку.

2. Основні форми інноваційної діяльності

Основні форми інноваційної діяльності.

1. Індивідуальна експериментальна та інноваційна діяльність педагогів (індивідуальні звіти).

2. Діагностичні плани, звіти.

3. Семінари, наради кафедр, центрів, порад (плани роботи, звіти).

4. Планові консультації педагогів та робота різноманітних творчих груп.

5. Розробка нових локальних актів, науково-методичного та управлінського забезпечення освітньої діяльності школи.

6. Науково-практичні конференції, відкриті семінари, курси підвищення кваліфікації та перепідготовки педагогів тощо.

Приклади інновації у дидактиці та змісті освіти школи: вивчення гігієнічних норм освітнього процесу у школі, оздоровчо-виховні програми у навчальному році.

3. Інтенсифікація процесу навчання

Зі змінами у суспільстві змінюються і пріоритети у системі освіти. На зміну жорсткої централізації, монополізації та політизації освіти приходять тенденції до варіативності, індивідуальності. Людина в даному розгляді є центром та метою освіти з урахуванням її потреб, інтересів, ціннісного ставлення до рівня та якості освіти. У зв'язку з активним проникненням новітніх інформаційних технологій у сферу освіти, проблема інтенсифікації процесу навчання ставиться як ніколи гостро. Це обумовлено збільшенням обсягом інформації, необхідністю її обробити в обмежений період часу, вкрай жорсткими вимогами до випускників шкіл. Інтенсифікація значиться в енциклопедичному словнику як "посилення, збільшення напруженості, продуктивності, дієвості". Різні автори педагогічних досліджень пропонують різні трактування поняття "інтенсифікація освіти". Ю. К. Бабанський розуміє інтенсифікацію як "підвищення продуктивності праці вчителя та учня в кожну одиницю часу". С. І. Архангельський визначає інтенсифікацію навчального процесу як "підвищення якості навчання та одночасне зниження тимчасових витрат". Цілі інтенсифікації повинні відповідати наступним вимогам:

1) бути напруженими, орієнтованими на максимум можливостей учнів і таким чином мають викликати високу активність;

2) бути досяжними, реальними; завищені цілі призводять до "самовідключення" від вирішення поставлених завдань;

3) усвідомленими, інакше вони стають керівництвом до діяльності;

4) перспективними, конкретними, які враховують реальні навчальні можливості колективу;

5) пластичними, що змінюються зі зміною умов та можливостей для їх досягнення.

Мета інтенсивного навчання складається із конкретних завдань. Освітні завдання – це формування знань та практичних умінь; виховні - формування світогляду, моральних, естетичних, фізичних та інших якостей особистості. Завдання розвитку включають розвиток мислення, волі, емоцій, потреб, здібностей особистості. Основними чинниками інтенсифікації навчання є:

1) підвищення цілеспрямованості навчання;

2) посилення мотивації вчення;

3) підвищення інформативної ємності змісту освіти;

4) застосування активних методів та форм навчання;

5) прискорення темпу навчальних процесів;

6) розвиток навичок навчальної праці;

7) використання комп'ютерних та інших технічних засобів.

До найважливіших принципів процесу інтенсивного навчання належать:

1) принцип мотивації;

2) принцип усвідомленості;

3) принцип програмування діяльності;

4) принцип оцінки засвоєння діяльності;

4) принцип самостійності у пізнанні;

5) принцип активності.

X. Еблі вважає, що для навчання потрібно звільнення енергії та мотивації. Успіх навчання визначається трьома найважливішими факторами: розумовими здібностями, його мотивацією щодо цілей навчання, технікою навчання та роботи (методикою навчання).

4. Принципи конструювання процесу навчання

Основним завданням дидактики є пошук різних варіантів схем навчального процесу для того, щоб дійти найбільш ефективного і теоретично обґрунтованого шляху руху учнів від незнання до знання. Вирішення цього завдання зводиться до розкриття принципів конструювання процесу навчання, виявлення складових частин - ланок навчального процесу зі своїми специфічними функціями. Зауважимо, що в кожній ланці реалізуються загальні завдання навчання: засвоєння знань, розвиток мислення та мовлення учнів, уяви, пам'яті тощо. У той же час кожна окрема ланка виконує специфічні функції. Для прикладу: на одному відрізку навчального процесу головне завдання полягає у поясненні вчителем, сприйнятті та розумінні учнями нового матеріалу, на іншому – аналіз засвоєння та оцінка знань учнів. При правильній постановці перевірки та оцінки знань усі без винятку учні, кожен із них подумки відтворює необхідні знання, з допустимою критикою вислуховує відповідь викликаного до дошки, уважно стежить виконання досвіду, сам у будь-який момент готовий продовжити цей досвід. Зі сказаного вище, що у кожній ланці своєрідно поєднуються загальні та специфічні функції навчання.

Ланка - окрема складова частина процесу навчання, яка є витоком спіралеподібного його руху. Кожну ланку можна охарактеризувати особливим видом пізнавальної діяльності учнів відповідно до її специфічних функцій. Повноцінні знання, вміння та навички, високий рівень загального розвитку учнів та їх ідейна спрямованість досягаються у роботі тих вчителів, які досконало опанували принципи конструювання навчального процесу та оперують варіантами поєднання його ланок. У цілому нині навчальний процес виявляється безплідним при неповноцінності окремої ланки, а й правильне виконання окремих процесів, розташованих хаотично, не дає позитивного ефекту як щодо засвоєння знань, і загального розвитку учнів. До ланок навчального процесу належать:

1) постановка проблеми та усвідомлення пізнавальних завдань;

2) сприйняття предметів та явищ, формування понять, розвиток спостережливості, уяви та мислення учнів;

3) закріплення та вдосконалення знань, прищеплення умінь та навичок; застосування знань, умінь та навичок;

4) аналіз досягнень учнів, перевірка та оцінка їх знань та виявлення рівня розумового розвитку.

Процес навчання у тій чи іншій предметної області характеризується певної послідовністю, закономірним переходом від одних фактів, понять і до інших. Матеріал кожної окремо взятої теми, засвоєний учнями, покликаний приводити їх до нових, складніших тем. Цілісність навчального процесу підтримується єдністю провідних ідей науки, які виявляються в міру вивчення нового матеріалу. Будь-яке викладання ведеться від спостережуваного до того, що розуміється, від конкретного до абстрактного, від явища до принципу чи закону, від фактів до теорії.

5. Використання програмованого навчання у школі

У сучасній дидактиці залежно від характеру організації процесу навчання можна виділити такі види навчання: пояснювально-ілюстративне, проблемне та програмоване навчання. Відмінні риси цих методів полягають у характері пізнавальної діяльності учнів, організованої і спрямованої учителем. Програмоване навчання визначають як дидактичну систему, при якій навчальний процес здійснюється вчителем за спеціально розробленою індивідуальною програмою, що містить запланований навчальний матеріал, поділений на невеликі порції та приписи про порядок та характер дій кожного учня та що дозволяє здійснювати постійний контроль за засвоєнням навчального матеріалу. При програмному навчанні вчитель повідомляє першу частину матеріалу та пояснює її, ставить контрольне питання, повідомляє другу частину матеріалу. Основні ідеї програмованого навчання не є новими. Поштовхом до їх розвитку та об'єднання в систему стала деяка невідповідність між станом так званих традиційних методів навчання та зростанням обсягу знань, що підлягають засвоєнню.

За всієї ефективності індивідуального навчання традиційні методи викладання не здають своїх позицій (вони виграшні за рахунок своєї масовості). В умовах класно-урочної системи вчитель не має можливості повністю перейти на індивідуальне навчання, тому при побудові уроку він орієнтується на "середнього" учня. Також неможливо стежити за поетапним рівнем засвоєння нового матеріалу. Саме тому виникла потреба створення нового методу, у якому матеріал дається не безперервним потоком, а невеликими, логічно пов'язаними між собою дозами. Якість засвоєння кожної такої дози вчасно перевіряється. Тобто, говорячи термінами кібернетики, метод програмованого навчання забезпечує стійкий зворотний у процесі навчання. Тобто характерною парою програмованого навчання є індивідуалізація навчального процесу в умовах класно-урочної системи. Визначають програмоване навчання як поопераційно контрольоване формування знань, умінь та навичок.

Як і інші методи, програмоване навчання поряд з безперечними перевагами має ряд недоліків. Подібний вид роботи не є універсальним для кожного класу, тому вимагає розробки свого підходу до кожного навчального колективу, ретельного поетапного опрацювання всього ходу уроку, чіткої та безперечної логіки викладу матеріалу. А це, у свою чергу, потребує витрат не лише фізичної сили, а й часу.

Також позитивні результати при такому виді роботи досягаються за відповідного оснащення вчителя та учнів технічними засобами навчання, що не завжди можливо реалізувати. Введення в практику вчителя нових інформаційних технологій (створення комп'ютерних класів, використання електронних підручників та навчальних програм) дозволить вчителю використовувати програмоване навчання у своїй повсякденній роботі, що дозволить перейти до більш індивідуальної роботи з учнями.

6. Відбір матеріалу для організації проблемних уроків, вимоги до нього

Школярів слід привчати до застосування своїх знань та умінь, готуючи їх до діяльності у майбутньому. Навчальна діяльність має мати творчий характер, чому відповідає проблемне навчання. Мислення завжди починається із проблемної ситуації. Проблемні ситуації відображають наявність тих чи інших протиріч об'єктивної реальності, що виявляються, зокрема, у наукових та навчальних процесах. З дидактичного погляду проблемна ситуація - це проектований вчителем засіб і організована ним форма навчальної діяльності учнів, що викликає вони пізнавальне утруднення, подолання якого стає мотивом творчого мислення. У психологічному плані проблемна ситуація - це свідоме утруднення, подолання якого вимагає творчого пошуку. Без усвідомлення наявності труднощів немає потреби у пошуку, без необхідності пошуку не розвивається творче мислення.

Передумови уміння бачити і вирішувати проблеми створюються всім процесом навчання, що забезпечує засвоєння досить широкого кола знань та умінь. Учні повинні навчитися застосовувати раніше засвоєні знання, вміння та навички у нових ситуаціях, бачити проблеми у знайомій ситуації, бачити структуру об'єкта (умови завдання), вбачати нову функцію об'єкта, шукати альтернативні рішення з відомих способів рішення комбінувати нові. Пізнавальні здібності можуть формуватися в школярів лише у процесі вирішення проблемних завдань з урахуванням засвоєних знань.

При вивченні нового матеріалу вчитель повинен вибрати, яким методом проблемного навчання він користуватиметься. Тут основним методом проблемного навчання є метод дослідження. При використанні його в процесі навчання вчитель включає проблемні завдання зростаючого рівня складності, які учні мають вирішити самостійно. Ці завдання мають найрізноманітніші форми: текстові завдання, дослідницькі завдання тривалий термін, критичний аналіз художніх творів, проведення експерименту тощо.

Евристичний метод - тут поєднуються виклад навчального матеріалу вчителем та творчий пошук учнів. Однак цей творчий пошук не відноситься до процесу вирішення учнями проблеми в цілому, а лише до одного або деяких його етапів. Завдання вчителя тут у тому, щоб повідомити спеціально підібрані факти, а учні мають зробити їх висновки.

Наступним методом проблемного навчання є проблемний виклад матеріалу. Від інформаційного викладу проблемний виклад відрізняється тим, що вчитель підбирає та викладає наукові проблеми, відкриття не в їхньому завершеному вигляді, а розповідає процес вирішення проблеми, історію відкриття, скорочено відтворює шлях до доказового пізнання та відкриття нового наукового знання. Проблемний виклад висуває більш високі вимоги до знань вчителя у відповідній галузі науки. Він має вільно володіти навчальним матеріалом, знати, якими шляхами відповідна наука дійшла істини.

В результаті, якщо вчитель правильно вибрав матеріал і метод проблемного навчання, то все це вплине на школярів сильний виховний вплив.

7. Розвиток пізнавальної самостійності у проблемному навчанні

Незалежно від того, де повідомлення викладання знаходить своє застосування - у початковій, середній або вищій школі, - в ньому можна виділити характеристики, які зіставляються з відповідними рисами проблемного навчання.

Повідомляюче викладання грунтується на передачі учням готової інформації вчителями чи підручником, і навіть більш-менш ефективному запам'ятовуванні її учнями. Форми для цієї передачі різні: діалог, виступ, лекція, книга. Другою характерною особливістю повідомлення викладання є виникнення прогалин, несподіваних труднощів. Тобто учні можуть втратити увагу та упустити частину інформації. p align="justify"> Наступною характерною рисою, часто згадуваної при показі негативів повідомляє викладання, є труднощі застосування однакових темпів навчання по відношенню до учнів. Часто відбувається так, що вчитель орієнтується на сильних учнів, а ось слабким залишається лише встигати за ними. У вирішенні проблем всім класом виникають значні труднощі з вибором темпу роботи для здатних, середніх та менш здатних учнів. Вони легше долаються при груповій роботі, оскільки у групі, яка вирішує проблему, мають бути активні всі. Групова робота сприяє також перевірці досягнутих результатів, група знає, як її члени працюють, й у разі низької активності одних учнів їх можуть замінити інші.

Ще одна характерна особливість традиційного викладання пов'язана із труднощами у здійсненні контролю за результатами навчання. Не всі учні можуть засвоїти на уроці всю інформацію, тому багато їм доводиться доучувати вдома самостійно. У цій ситуації відсоток засвоєння знань залежить від індивідуальних якостей самого учня - від рівня розвитку, активності та зацікавленості учня у цій темі.

В даний час таке викладання називають проблемним. Проблемне викладання грунтується не так на передачі готової інформації, але в отриманні учнями нових знань і умінь з допомогою вирішення теоретичних і практичних проблем. Істотною характеристикою цього викладання є дослідницька діяльність учня, що з'являється у певній ситуації та змушує його ставити собі питання-проблеми, формулювати гіпотези та перевіряти їх у ході розумових та практичних операцій. Ця діяльність найчастіше спрямована у бік дійсності і, коли йдеться про вирішення практичних проблем, веде навіть до її перетворення.

Дидактичний процес заснований тут на самостійному пошуку знань, як тих, що є самим розв'язанням проблеми, так і тих, що купуються в ході формулювання проблеми, у процесі вирішення та зіставлення результатів. Вирішення проблеми створює умови для структурного підходу до виховання дійсності. Намагаючись вирішити проблему, учень охоплює думкою всю структуру, розмірковує про взаємному співвідношенні окремих її елементів, та був відкриває відсутні елементи чи невідомі йому зв'язку з-поміж них і в такий спосіб доповнює структуру. Постійне повернення до структури сприяє як вирішенню проблеми, а й міцному оволодінню знаннями.

8. Використання ігрових методів навчання як засобу засвоєння знань та їх перевірки

Гра є основною діяльністю дітей шкільного віку. Але і в житті дітей молодшого шкільного віку вона займає велике місце і навіть складає компонент у їхній новій основній діяльності. в навчанні. Тому потрібно не виганяти гру зі школи, організувати ігрову діяльність молодших школярів, використовуючи її з метою навчання та виховання.

У початковому навчанні особливе місце посідають так звані навчальні, або дидактичні ігри. У На основі таких ігор лежить той чи інший пізнавальний зміст, розумове та вольове зусилля дитини, спрямоване на вирішення завдань, дії та правила, що визначають хід гри. У дидактичних іграх використовуються різноманітні процеси розумової діяльності, тому ці ігри іноді розглядаються відповідно до зазначених процесів: гра на увагу, на розвиток спостережливості тощо.

Гра, будучи цікавою та близькою за досвідом діяльності дітей, сприяє створенню бадьорого, радісного настрою, розвитку активності, самостійності та ініціативи дітей, зміцненню їхньої дружби та товариства на основі спільних дій та прагнення до досягнення спільних цілей. Доступне дитині розумове зусилля, діяльність зорових, слухових, рухових аналізаторів, цікаві питання, здивування, доречні жарти, гра уяви та радість пересувань – все це сприяє діяльному стану кори головного мозку. І все це містить у собі гра. Вона підвищує цікавість навчання, спонукає дітей до активного засвоєння знань, сприяє формуванню мотивів вчення.

У процесі навчання дидактична гра можна застосовувати у різних його ланках. Для збудження інтересу дітей до змісту уроку та активізації їх мислення можуть бути використані гри-загадки. На уроках читання вчителем використовуються ігри-драматизації, що спонукають дітей до виразного читання з ролей. Ігри з круговими прикладами та ігри типу лото використовуються як вправи у закріпленні тих чи інших знань з арифметики.

У першому класі діти знайомляться з такими геометричними фігурами, як коло, квадрат, трикутник, овал і т. д. Зазвичай тут діти застосовують опис замість точної назви, що "опредмечивают" фігури: овал - "це як яйце"; трикутник - "як дах". Дидактичні ігри, що ставлять перед дітьми в цікавій формі завдання знайти серед оточуючих речей предмети заданої форми, спонукають їх уважніше вдивлятися в навколишнє, порівнювати і групувати предмети формою.

Використовуються ігри та уявні подорожі - ігри-подорожі, які допомагають учням засвоювати географічні, історичні знання.

Ігри-слідопити, наприклад, при вивченні географічних зон, мають на меті щось "знайти": одна група записує назви корисних копалин та місця їх розробки, інша робить короткий опис річок та озер, третя складає список рослин, четверта - назв звірів та птахів , що у даній місцевості.

Важливе місце у процесі навчання займають і орфографічні ігри, які викликають в учнів живий інтерес до правил правопису. У процесі такої гри діти непомітно собі вправляються у застосуванні засвоєних правил.

ЛЕКЦІЯ № 17. Класифікація засобів навчання

1. Система засобів навчання у навчальному процесі

У ХХІ ст. комп'ютер поступово завойовує своє місце у суспільстві і стає невід'ємною частиною будь-якої освіченої людини, він поступово входить у кожну сім'ю і стає такою ж необхідною річчю у побуті, як електрика, телефон чи телевізор. Ефективність засвоєння учнями курсу у будь-якій предметної області великою мірою залежить від цього, як організований і здійснюється навчально-виховний процес. Основними компонентами цього процесу є:

1) науково-обґрунтована навчальна програма курсу;

2) продумана та оптимальна методика проведення занять;

3) відповідна сучасним тенденціям в освіті навчально-матеріальна база (УМБ);

4) необхідні передові засоби навчання.

Не применшуючи значення перших двох компонентів, можна абсолютно точно сказати, що у вивченні курсу учнями провідну роль відіграє УМБ та передові засоби навчання. Слід враховувати те що, що система засобів навчання індивідуальна кожної предметної області. Навчально-матеріальна база – це сукупність приміщень, майданчиків та споруд, які, у свою чергу, оснащені навчальним майном та обладнаними тренажерами та різними матеріальними засобами навчання. Вони використовуються для щеплення навичок, що навчаються, і теоретичних знань. Навчально-матеріальна база поступово вдосконалюється з розвитком науки і техніки, педагогіки стосовно потреб сьогодення та відповідно до вимог обов'язкових документів Міністерства освіти РФ. Для навчального кабінету підбирається зручне для занять приміщення. Воно має не лише задовольняти санітарно-гігієнічним нормам, а й мати приміщення, що примикають до нього, для зберігання різного майна. У кабінеті проводяться всі теоретичні та частина практичних занять (деякі практичні заняття проводять у спеціально визначених при цьому приміщеннях). Одним із найважливіших і найпоширеніших засобів навчання у школі є підручник. Підручник грає помітну роль навчанні курсу, який пов'язані з усіма іншими навчально-наглядними посібниками і дуже впливає зміст і конструювання послідовності всіх засобів навчання. Будучи центральним предметом системи вивчення курсу, підручник повною мірою відображає зміст знань, які мають засвоїти учні, у ньому визначено їхню глибину та обсяг, а також зміст необхідних умінь та навичок. Зразковий набір ТЗН сучасного навчального кабінету:

1) персональний комп'ютер-мультимедіа;

2) універсальний відеопроектор;

3) відеомагнітофон;

4) телесканер на відеокамері;

5) мікрофон для викладача;

6) контрольний телевізор викладача;

7) акустична система;

8) блок керування з дистанційним пультом керування; принтер;

9) лазерна указка;

10) Електронна дошка (smart board).

Слід зважати на значні фінансові труднощі у зв'язку з тим, що всі елементи УМБ у повному обсязі створюються в базовій школі району (міста), і на це часто просто не вистачає коштів. Надалі поступово має нарощуватися обсяг та зміцнюватись УМБ усіх шкіл.

2. Технічні засоби навчання (ТЗН)

Технічні засоби навчання (ТЗН) - це сукупність технічних пристроїв та спеціальних дидактичних матеріалів, призначення яких – підвищення якості навчально-виховного процесу.

Під дидактичними матеріалами у разі розуміються: кінофільми, діафільми, діапозитиви, кодограми, звукозаписи, спеціальні комп'ютерні програми. У зв'язку з тим, що інтенсивність навчального процесу підвищується при поєднанні словесно-логічного та наочного способів передачі знань, словесним поясненням вчителя відповідають спеціальні наочні посібники.

Учень пізнає навколишній світ, як і будь-яка людина, за допомогою органів чуття. Однак зауважимо, що пропускна здатність різних каналів неоднакова. Ось лише основні канали отримання інформації: слуховий аналізатор, зоровий аналізатор.

Розглянута система "вухо-мозок" здатна пропускати до 50 біт за секунду. Пропускне сприйняття зорового аналізатора набагато більше. Як свідчать дослідження, учні по-різному отримують інформацію: 90 % - з допомогою зору, 9 % - з допомогою слуху і лише 1 % - з допомогою інших органів. Розглянемо це питання з іншого погляду, саме: яка частина інформації залишається у пам'яті учня як наукових знань. Але й тут зоровий аналізатор переважає.

Види та класифікація сучасних ТСО. У Поняття ТСО входять такі компоненти: носії навчальної інформації та технічні устрою (апаратура), з допомогою яких ця інформація сприймається учнями. Апаратура буває двох видів:

1) інформаційна (магнітофон, кінопроектор, радіо, телевізор, відеомагнітофон);

2) універсальна (Локальні телевізійні системи, комп'ютерні системи, тренажери).

Інформаційні носії можна розділити на екранні, звукові, екранно-звукові та комп'ютерні засоби навчання. Екранні засоби створюють ілюзію насправді за допомогою зображення на екрані. До них відносяться беззвучне кіно, кінофрагменти, транспаранти, епіоб'єкти, діафільми, діапозитиви.

Діапозитиви - Зображення, створювані фотографічним способом на прозорому склі або плівці. Ці зображення проектуються на екран вже за допомогою діапроектора.

Транспаранти - це зображення на прозорому матеріалі, які виконуються поліграфічним способом (можливо і вручну). Демонстрація на екран відбувається за допомогою кодоскопів чи графопроекторів. Транспаранти можна розділити на завершені, незавершені та серії транспарантів.

Епіоб'єкти - це зображення на непрозорому матеріалі, що проектуються на екран у відбитих променях за допомогою епіпроектору. Звукові засоби навчання являють собою радіопередачі та звукозаписи. Звукозаписи зазвичай зустрічаються на магнітній стрічці. У 80-90-ті роки. XX ст. записи найчастіше виконувались на грампластинках, на сьогоднішній день найпоширеніший спосіб запису на компакт-дисках. Радіопередачі є також технічним засобом навчання. Їх можна прослуховувати на уроці, якщо час уроку та час трансляції збігаються.

3. Самостійна робота учнів, її види

У дидактиці під самостійною роботою учня розуміють таку його діяльність, яку він виконує без безпосередньої участі вчителя, але за його завданням, під керівництвом і спостереженням. Учень, який володіє навичками самостійної роботи, активніше та глибше засвоює навчальний матеріал, виявляється краще підготовленим до творчої праці, самоосвіти та продовження навчання.

У разі науково-технічної революції швидке " старіння " відомостей викликає необхідність безперервного поповнення знань. Проте мимовільне формування раціональних прийомів вчення, роботи з книгою – основним джерелом інформації, як показує досвід, протікає повільно та малоефективно. Тому школярів треба вивчати методам самостійної навчальної роботи.

Можна виділити такі види самостійної роботи учнів, як робота з книгою, навчальною та довідковою літературою, складання конспектів, що є традиційним та давно випробуваним видом самостійної роботи; вирішення завдань та виконання вправ, де самостійність дій учнів повинна постійно контролюватись та перевірятися; лабораторні роботи та фронтальний експеримент, що дозволяє самостійно знайти застосування здобутим знанням, робота з роздавальним матеріалом; рецензування відповідей та виступів товаришів, доповнення їх; підготовка повідомлень та рефератів; спостереження дослідів та побудова висновків на основі їх результатів, продумування та конструювання схем та установок; виготовлення деяких приладів та навчальних посібників (плакатів, схем альбомів); виконання практичних завдань під час екскурсій; постановка деяких дослідів та виконання спостережень у домашніх умовах.

За основною дидактичною метою їх можна розділити на три групи робіт, спрямованих на:

1) придбання та розширення знань;

2) оволодіння вміннями та навичками;

3) застосування знань, умінь, навичок.

Як і багато класифікації в педагогіці, це поділ методів умовно, тому що будь-яка самостійна робота буде включати всі три вищеперелічених виду робіт. Залежно від змісту навчального матеріалу, особливості його викладу у підручнику, наявного обладнання та інших факторів вчитель планує застосування у навчальному процесі тих чи інших видів самостійної роботи учнів або їх поєднання, керуючись принципами дидактики (поступовість у наростанні труднощів, творча активність учнів, диференційований підхід) до них і т. д.).

При виборі конкретного методу самостійної роботи, що планується, вчитель обов'язково повинен враховувати індивідуальні особливості учнів. Завдання, запропоновані для самостійного виконання, повинні мати чітку мету, однозначно визначену методику їх виконання та викликати в них інтерес. Останнє досягається новизною змісту чи форми завдання, розкриттям практичного значення питання, дослідницьким характером завдань.

Рекомендуємо цікаві статті розділу Конспекти лекцій, шпаргалки:

▪ Загальна теорія статистики. Конспект лекції

▪ Римське право. Шпаргалка

▪ Історія вітчизняної держави та права. Шпаргалка

Дивіться інші статті розділу Конспекти лекцій, шпаргалки.

Читайте та пишіть корисні коментарі до цієї статті.

<< Назад

Останні новини науки та техніки, новинки електроніки:

Новий спосіб управління та маніпулювання оптичними сигналами 05.05.2024

Сучасний світ науки та технологій стрімко розвивається, і з кожним днем ​​з'являються нові методи та технології, які відкривають перед нами нові перспективи у різних галузях. Однією з таких інновацій є розробка німецькими вченими нового способу керування оптичними сигналами, що може призвести до значного прогресу фотоніки. Нещодавні дослідження дозволили німецьким ученим створити регульовану хвильову пластину всередині хвилеводу із плавленого кремнезему. Цей метод, заснований на використанні рідкокристалічного шару, дозволяє ефективно змінювати поляризацію світла через хвилевід. Цей технологічний прорив відкриває нові перспективи розробки компактних і ефективних фотонних пристроїв, здатних обробляти великі обсяги даних. Електрооптичний контроль поляризації, що надається новим методом, може стати основою створення нового класу інтегрованих фотонних пристроїв. Це відкриває широкі можливості для застосування. ...>>

Приміальна клавіатура Seneca 05.05.2024

Клавіатури – невід'ємна частина нашої повсякденної роботи за комп'ютером. Однак однією з головних проблем, з якою стикаються користувачі, є шум, особливо у випадку преміальних моделей. Але з появою нової клавіатури Seneca від Norbauer & Co може змінитися. Seneca – це не просто клавіатура, це результат п'ятирічної роботи розробників над створенням ідеального пристрою. Кожен аспект цієї клавіатури, починаючи від акустичних властивостей до механічних характеристик, був ретельно продуманий і збалансований. Однією з ключових особливостей Seneca є безшумні стабілізатори, які вирішують проблему шуму, характерну для багатьох клавіатур. Крім того, клавіатура підтримує різні варіанти ширини клавіш, що робить її зручною для будь-якого користувача. І хоча Seneca поки не доступна для покупки, її реліз запланований на кінець літа. Seneca від Norbauer & Co є втіленням нових стандартів у клавіатурному дизайні. Її ...>>

Запрацювала найвища у світі астрономічна обсерваторія 04.05.2024

Дослідження космосу та її таємниць - це завдання, яка привертає увагу астрономів з усього світу. У свіжому повітрі високих гір, далеко від міських світлових забруднень, зірки та планети розкривають свої секрети з більшою ясністю. Відкривається нова сторінка в історії астрономії із відкриттям найвищої у світі астрономічної обсерваторії – Атакамської обсерваторії Токійського університету. Атакамська обсерваторія, розташована на висоті 5640 метрів над рівнем моря, відкриває нові можливості для астрономів у вивченні космосу. Це місце стало найвищим для розміщення наземного телескопа, надаючи дослідникам унікальний інструмент вивчення інфрачервоних хвиль у Всесвіті. Хоча висотне розташування забезпечує більш чисте небо та менший вплив атмосфери на спостереження, будівництво обсерваторії на високій горі є величезними труднощами та викликами. Однак, незважаючи на складнощі, нова обсерваторія відкриває перед астрономами широкі перспективи для дослідження. ...>>

Випадкова новина з Архіву Кільце для постійного вимірювання артеріального тиску 29.03.2021 Датчик Cnap2Go у вигляді кільця розробили вчені Німеччини та Австрії. Прилад здійснює безперервний контроль артеріального тиску. За основу розробки було взято манжету на палець, що вимірює АТ за допомогою збільшення та зниження тиску на палець людини. У манжеті встановлені світлодіоди, що реєструють потік крові за допомогою світлового випромінювання. Артеріальний тиск визначається кількістю поглиненого світла. Серцевий пульс і ритм одержують із цього показника шляхом певних обчислень. "Ми отримуємо цифру артеріального тиску на кожне серцеве скорочення. За попередніми даними, показано хорошу якість роботи приладу", - кажуть розробники. У кільце замість світлодіодів вставили гумову ємність з рідиною, що забезпечує рівномірний тиск на палець і коригуючу роботу приладу, зазначають вчені. Датчик Cnap2Go зазнали на 46 добровольцях. Їм вимірювали артеріальний тиск за допомогою кільця та традиційним способом. Найчастіше показання збіглися.

Стрічка новин науки та техніки, новинок електроніки

Цікаві матеріали Безкоштовної технічної бібліотеки:

▪ розділ сайту Підсилювачі потужності. Добірка статей

▪ стаття Френк Сінатра. Знамениті афоризми

▪ стаття Яке право отримали у подарунок футболісти збірної СРСР за перемогу у Кубку Європи 1960 року? Детальна відповідь

▪ стаття Парк Аркі. Диво природи

▪ стаття Регулятор тактів склоочисника автомобіля. Енциклопедія радіоелектроніки та електротехніки

▪ стаття Сторож напруги. Енциклопедія радіоелектроніки та електротехніки

Залишіть свій коментар до цієї статті:

All languages ​​of this page

Arabic	Hebrew	Polish
Bengali	Hindi	Portuguese
Chinese	Italian	Spanish
English	Japanese	Turkish
French	Korean	Ukrainian
German	Malay	Vietnamese

Головна сторінка | Бібліотека | Статті | Карта сайту | Відгуки про сайт

www.diagram.com.ua
2000-2024