Введення у педагогічну діяльність. Шпаргалка: коротко, найголовніше

КОНСПЕКТИ ЛЕКЦІЙ, ШПАРГАЛКИ
Безкоштовна бібліотека / Довідник / Конспекти лекцій, шпаргалки

Введення у педагогічну діяльність. Шпаргалка: коротко, найголовніше

Конспекти лекцій, шпаргалки

Зміст

1. ГУМАНІСТИЧНА ПРИРОДА ВЧИТЕЛЯ

Людина є істота громадська. Його щастя чи нещастя визначається не тільки його особистим благополуччям, але тим, наскільки щасливі чи нещасливі люди, що його оточують. Вчитель є професіоналом, сам рід заняття якого завжди пов'язаний із найвищою цінністю - людиною. У самій природі дитини закладено величезні можливості та потреби. Визначний педагог сучасності Ш.А. Амонашвілі називав такі потреби пристрастями: пристрасть до розвитку, пристрасть до дорослішання, пристрасть до свободи. Розгортання даних потреб та можливостей повною мірою залежить від вчителя. При цьому кожна дитина є унікальною і має свій неповторний внутрішній світ, дотик до якого має бути дбайливим і дбайливим. Сам зміст та цілі педагогічної діяльності, яка спрямована на вирощування кращого в людині, розкриття її потенціалу, повідомляють їй особливий, гуманістичний характер.

Але гуманна мета педагогічної діяльності дуже часто обертається в реальній педагогічній практиці своєю протилежністю, коли вчитель, спрямований на майбутнє дитини, забуває про її сьогодення і вважає, що можна використовувати будь-які засоби, які дозволяють досягти певної мети. У дитини, спрямованої в майбутнє, є свої актуальні, миттєві потреби. А. Маслоу, який є одним із основоположників гуманістичного спрямування в педагогіці та психології, вважав, що до актуальних, базових потреб людини, крім фізіологічних належать: потреба у безпеці, потреба у приналежності та любові, потреба у визнанні, потреба у самоактуалізації.

Гуманістична природа педагогічної праці закликає вчителя, щоб він "зі своїми завданнями, турботами і життям перемістився у бік життя дитини так, щоб вони, ці життя, збіглися один з одним", щоб дитина не тільки була готова до життя, а й жила повноцінно, вирішуючи свої проблеми та задовольняючи свої актуальні потреби. А це насамперед визначається самим учителем. Тобто гуманістична природа педагогічної праці проявляється лише в гуманній діяльності самого вчителя, у його педагогічній позиції, у тих засобах та методах, які він використовує для здійснення своєї діяльності.

Гуманістичний потенціал педагогічної діяльності полягає у створенні можливостей для розвитку та особистісного зростання самого вчителя, задоволення його базових потреб. До основних характеристик кожної професійної діяльності, що впливають на вибір професії, належать:

▪ зміст професійної діяльності та зумовлені ним можливості самореалізації особистості;

▪ суспільна значущість праці, яка визначається її результатами та наслідками;

▪ громадська оцінка трудової діяльності людини, соціальний статус професії;

▪ режим та умови праці: соціально-економічні;

▪ морально-психологічні та ін.

Важко знайти професію, яка задовольняє всі вимоги людини, тому найчастіше їй потрібно визначати свої пріоритети.

2. ПЕДАГОГІЧНЕ ТВОРЧІСТЬ

Педагогічна творчість полягає у різноманітних формах та способах творчої самореалізації особистості і може розкритися як процес розгортання та прояви універсальних здібностей та сутнісних сил педагога. Гуманістична психологія вивчає потребу в самоактуалізації та самореалізації як основну базову потребу особистості (А. Маслоу, К. Роджерс), яка проявляється у прагненні до постійної актуалізації її потенцій, здібностей та талантів, до встановлення своєї сутності, усвідомлення та прийняття своєї унікальності, до здійснення свого людського покликання та призначення.

У педагогічній праці багато такого, що зближує його з творчістю артиста, режисера, диригента, скульптора та інших творчих професій. Визначний російський педагог ХІХ ст. К.Д. Ушинський вважав педагогіку наукою та мистецтвом виховання. Педагогічна діяльність наближена до художньої як своєї творчої сутністю, а й творчими процесами, у яких залучений вчитель і які вимагають від нього натхнення, осяяння, спонтанності, артистичності, володіння своєю особистістю як її інструментом. Адже найвідоміша книга А.С. Макаренко називається "Педагогічна поема".

Звичайно ж, творчий пошук і творче ставлення до справи є умовами ефективності кожної професійної діяльності, але саме в педагогіці вони необхідні, без них ця діяльність не може здійснюватися повноцінно.

При цьому потрібно розуміти, що жодна людська діяльність сама по собі не призводить до креативного ставлення людини до світу і до самого себе, ціннісного за своєю суттю. Наприклад, це ставлення є умовою творчої діяльності.

Самореалізація педагога може відбуватися двома шляхами: прогресивним, творчим, який спрямовує його діяльність на творення себе, саморозвиток, та регресивним, що веде до самозадоволення, заспокоєності, ілюзії нескінченного минулого досвіду, відсутності прагнення до руху вперед. Який шлях самореалізації вибере педагог, визначається його професійною позицією та установками, спрямованістю його особистості.

Праця тільки тоді буде по-справжньому творчою, коли щодо неї складаються зацікавленість, захопленість працею та почуття обов'язку, відповідальності перед суспільством. Працювати дуже важко, коли невідомо, заради чого це робиться. Усвідомлення соціального сенсу своєї праці є потужною передумовою розвитку педагогічної творчості. А досягнення навіть невеликих результатів у вихованні та навчанні дітей призводить до почуття задоволення, емоційного підйому, насолоди працею.

Творчий характер педагогічної діяльності утворює передумови задоволення морально-психологічної потреби вчителя у досягненні успіху, професійно-особистісному зростанні, що визначається не так кар'єрним зростанням, скільки просуванням до вищого рівня майстерності та життєвої мудрості,т. е. реалізації свого людського призначення.

3. СОЦІАЛЬНА МІСІЯ

Сенс і значення професійної діяльності людини дуже залежить від її суспільної значущості, тобто від того, наскільки вона затребувана в суспільстві і що дає для неї. Педагогічна діяльність має виконувати найважливішу творчу соціальну функцію: у її як утворюється і розвивається конкретна особистість, а й майбутнє людства, забезпечується його культурний і виробничий потенціал. Прогностичний характер педагогічної діяльності встановлює поліфонізм її цілей, які спрямовані не тільки на нагальні потреби особистості та суспільства, а й на майбутнє, на готовність учнів адаптуватися до умов соціального життя та їх перетворення. Ш.А. Амонашвілі вважає "основою трагедії виховання" те, що вчитель, перебуваючи в сучасності, будує майбутнє.

Звісно, діяльність вчителя соціально зумовлена, її успішність визначається як самим учителем, а й рівнем соціально-економічного розвитку суспільства. Але це дає привід вчителю виправдовувати свою бездіяльність посиланнями на об'єктивні причини. Школа може й має вирішувати як педагогічні, а й соціальні проблеми, інакше не можна чекати змін у суспільному розвитку, оскільки всі вони - передусім результат зміни свідомості людей. Тому дуже важливо для педагога усвідомлення як своїх вузькопрофесійних, а й масштабних соціальних завдань, їх особистісне прийняття, конкретизація і побудова цих цілей і завдань педагогічної діяльності.

Громадянська позиція вчителя полягає у передумові розвитку педагогічної творчості, зростанні педагогічної відповідальності, активності, сміливості у прийнятті педагогічних рішень.

Реалізація вчителем своєї високої соціальної місії неможлива без чіткого уявлення про ті професійні функції, які він повинен виконувати. Незалежно від специфіки праці будь-якого з представників педагогічної професії основна сутність та функції їх діяльності полягає в освіті, вихованні та навчанні підростаючого покоління.

Освіта є процес і результат цілісного становлення особистості: фізичного, інтелектуального, духовного, яке здійснюється залученням її до культури. Походження цього поняття походить від слова "образ". Початковий зміст освіти полягає у формуванні людиною у своїй свідомості як образу світу, а й свого власного образу Я, зростання на краще, вищому у собі.

Виховання є багатозначним поняттям. У найбільш широкому значенні його використовують для позначення цілеспрямованого педагогічного процесу, що створює умови для розвитку та цілісного становлення особистості.

Навчання вважається одним із провідних засобів виховання та освіти особистості. Його специфіка полягає у спільній діяльності навчаючого та учня. Ця діяльність спрямована на освіту особистості через організацію засвоєння нею системи знань, способів діяльності, творчої діяльності та емоційно-ціннісного ставлення до світу.

4. ПРОФЕСІЙНІ ФУНКЦІЇ ПЕДАГОГУ

При здійсненні виховання та навчання підростаючого покоління вчитель виконує найважливішу функцію освіти як специфічної сфери духовного виробництва, яка полягає у "виробництві" самої людини як соціальної особистості.

соціалізація є процесом і результатом залучення особистості систему соціальних відносин, соціальну практику загалом; це засвоєння та відтворення людиною соціального досвіду. Соціалізація складається з двох взаємопов'язаних складових: соціальної адаптації – пристосування особистості до соціальних умов та індивідуалізації (відокремлення) – усвідомлення нею неповторності своєї індивідуальності, внутрішньої свободи та незалежності, можливості залишатися самою собою та реалізувати свій творчий потенціал. Усе це здійснює не тільки адаптацію особистості до соціальних умов, а й готовність до їхнього перетворення.

Вчитель повинен завжди мати на увазі дві ці взаємопов'язані межі соціалізації, оскільки успішна адаптація людини в суспільстві залежить від ступеня розвитку її індивідуальності. Самовизначення, а чи не " пристосування " стає основним механізмом соціалізації зараз.

Вчитель має допомогти молодій людині самовизначитися в існуючому світі: у системі суспільних норм і цінностей, у відносинах з оточуючими людьми, здобутті сенсу свого життя та навчальної діяльності, яка є для нього провідною, творі професійного вибору та самовизначення.

Необхідність соціалізації людини встановлює певні вимоги до побудови наставником своєї педагогічної діяльності, яка має не зупинятися на навчанні, а забезпечувати моделювання та відтворення у навчально-виховному процесі різноманітності всіх життєвих відносин особистості.

Однією із значних частин соціалізації у ранній юності стає професіоналізація особистості, що полягає у підготовці її до усвідомленого вибору професії та подальшого освоєння професійних освітніх програм.

Здійснення цієї функції пов'язане зі спрямованістю педагога на вирішення таких завдань:

▪ розвитку смисложиттєвих установок учнів, усвідомлення ними свого покликання, можливостей;

▪ допомоги у проектуванні ними свого життєвого та професійного шляху;

▪ виявлення пізнавальних та професійних можливостей, інтересів та намірів школярів;

▪ забезпечення необхідного рівня їх підготовки у галузях знань, що знаходяться в основі обраної професії;

▪ формування готовності до самовизначення в системі міжособистісних та ділових відносин, вивчення умінь та навичок спілкування;

▪ розвитку організаторських здібностей, формування готовності до прийняття соціально та професійно цінних рішень у складних ситуаціях життя та професійної діяльності. Тобто успішність соціалізації та професіоналізації визначається орієнтацією педагога на розвиток індивідуальності учня, його творчого потенціалу, на становлення його соціальної позиції.

5. ПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК СИСТЕМА

Педагогічна діяльність є складноорганізовану систему різних видів діяльності педагога.

Системний підхід у педагогіці є одним із способів побудови педагогічної діяльності як цілісного процесу, який забезпечує ефективну взаємодію всіх його складових. Під системою найчастіше розуміється об'єкт, багаторівневе освіту, що з великої кількості елементів, що у відносинах і зв'язках друг з одним і дають цілісність. Найскладнішу багаторівневу систему є сама людина. Звичайно, процес його утворення складний, багатоаспектний та багатофакторний. Його варто будувати як систему. Поняття "педагогічна система" багатозначне, його можна віднести до цілого ряду систем, які виконують освітню функцію.

Педагогічною системою є система загальної освіти в цілому, педагогічний процес конкретного навчального закладу, що включає систему виховання і систему навчання як його складові. p align="justify"> Педагогічна діяльність вчителя, яка спрямована на організацію цілісного педагогічного процесу, також представлена у вигляді системи; нарешті, окреме заняття вважається елементом і водночас підсистемою своєї діяльності. Отже, можна визначити ієрархію педагогічних систем, у якій кожна їх є елементом (підсистемою) більш загальної системи.

Сутність кожної педагогічної системи визначається присутністю в ній тих самих, незалежно від її рівня, елементів (структурних компонентів). Без цих елементів вона функціонувати неспроможна: особистісного (сукупний суб'єкт педагогічного процесу), який є особистість учня, особистість вчителя; цільового - цілі навчання та виховання; змістовного, тобто зміст навчання та виховання; операційно-діяльнісного (форми, методи, технології навчання та виховання); педагогічного (організаційні, матеріальні, психологічні та інші умови); результативно-рефлексивного (результати діяльності, критерії оцінки ефективності педагогічної системи). На відміну від наявних структурних схем, ця розглядає педагогічну систему не субстанційно, а процесуально, тому розташування кожного елемента побудовано за логікою самого педагогічного процесу діяльності педагога, керуючого ним.

У центрі кожної педагогічної системи розташовуються особистості учня та педагога, які виступають як сукупний суб'єкт цієї системи, визначають її цілі, зміст виховання та навчання і т. д. Деякі педагоги вважають, що можна віднести особистість вчителя лише до умов, засобів навчання. Крім того, неспроможність зниження провідної ролі педагога, повільного витіснення його технічними засобами навчання доведена поганою ефективністю популярного у 60-ті роки. XX ст. програмованого навчання.

Навіть у існуючих моделях навчання, де роль педагога майже непомітна (навчання дистанційне, комп'ютерне, телевізійне), його особистість є повноцінним суб'єктом педагогічного процесу, творцем і творцем цих моделей і реалізованих ними програм.

6. ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА НАПРЯМОК

Є досить широкий перелік тих особистісних якостей, якими, на думку різних педагогів, повинен мати вчитель. Ці якості різні за своєю спрямованістю, за способом виникнення і т. д. Важко визначити якісні особливості особистості вчителя на основі їхнього з'єднання. Розглядаючи думку деяких психологів, які бачать у особистості лише окремі риси і якісь "кореляції" - зв'язки між проявом цих рис, С.Л. Рубінштейн попереджав також про іншу крайність. Ця крайність полягає у розгляді єдності особистості як певної аморфної цілісності, перетворюючи її вигляд на безформну туманність.

Цілісність особистості передбачає її структурну єдність, присутність тих системних властивостей, які поєднують решту і є основою її цілісності. У структурі особистості вчителя така роль приділяється професійно-педагогічній спрямованості, яка, на думку В.А. Сластеніна, є каркасом, який скріплює та поєднує всі основні професійно значущі властивості особистості педагога.

Педагогічна спрямованість вивчається найчастіше як система домінуючих мотивів: інтересів, потреб, нахилів, які спонукають до професійної діяльності. Відзначаючи провідну роль педагогічної спрямованості у становленні педагога та реалізації професійної діяльності, О.К. Маркова справедливо вважає, що вона "визначає систему базових відносин людини до світу і самого себе, смислову єдність її поведінки та діяльності, створює стійкість особистості, дозволяючи протистояти небажаним впливам ззовні або зсередини, є основою саморозвитку та професіоналізму, точкою відліку для моральної оцінки цілей та засобів поведінки”.

Провідними умовами становлення професійно-педагогічної спрямованості особистості є відкриття нею свого педагогічного покликання та формування професійно-ціннісних орієнтацій.

Наголошуючи на великому впливі емоційного ставлення вчителя до своєї діяльності на її результати (зокрема, ставлення до свого предмета), Л.М. Толстой писав: "Хочеш наукою виховати учня, люби свою науку і знай її, і учні полюблять і тебе, і науку, і ти виховаєш їх, але якщо ти сам не любиш її, то скільки б ти не примушував вчити, наука не зробить виховного впливу".

Ядро ціннісних орієнтацій вчителя полягає у його моральної орієнтації, яка визначає рівень його професійно-етичної культури та проявляється у його поведінці та діяльності, у відношенні з учнями та іншими людьми, у вимогах, що висуваються їм до себе як педагогу.

Любов до дітей є однією з найголовніших моральних вимог до педагога (на думку більшості педагогів). Вона є найнеобхіднішою якістю вчителя. Але дуже часто любов до дітей сприймається педагогом дуже абстрактно і не відображається у його реальних взаєминах з учнями. Тобто вважаючи своєю педагогічною спрямованістю любов до дітей, вчитель не відчуває цього почуття насправді.

7. ПЕДАГОГІЧНЕ ПОКЛИКАННЯ ВЧИТЕЛЯ

Педагогічне покликання найчастіше вважається схильністю, що виростає з усвідомлення особистістю своєї здатності до педагогічної діяльності. Помічається суб'єктивний характер переживання покликання, але не виявляється його взаємозв'язок з рішенням майбутнім вчителем екзистенційних, смысложизненных завдань.

Інше розуміння педагогічного покликання бере за основу традиції, що існують у філософській антропології, за якою людина, якщо вона хоче повністю реалізувати себе в професії та отримати в ній сенс свого життя, має прислухатися до свого внутрішнього голосу, поклику, усвідомити своє справжнє призначення. "Іншими словами, серед різних образів свого буття кожна людина знаходить якусь одну - вона-то і становить її справжнє буття, - вважає X. Ортега-і-Гассет. - І голос, який кличе його до цього справжнього буття, ми називаємо „ покликання". Більшість людей прагнуть заглушити в собі цей голос, підміняючи своє справжнє буття хибною життєвою орієнтацією. І навпаки, тільки та людина реалізує себе, тільки та живе в істинному сенсі, хто живе своїм покликанням, хто збігається зі своєю істинною "самістю" .

Тобто покликання є завданням у певному виді діяльності, рішенню якої вчитель присвячує своє життя. Дана задача є не локальною, а універсальною, усвідомлення якої є наслідком розуміння людиною основного аспекту сенсу власного життя, вирішення сенсожиттєвого завдання.

В.І. Винокуров вважає, що покликання набуває людина при нерозривній взаємодії двох факторів:

1) фундаментальної налаштованості людини, її первинної схильності;

2) його постійну пошукову активність.

Крім того, при виявленні свого сенсожитнього завдання у людини з'являється відчуття, що вона вже існувала до її пошуку, що в ній полягає ціла програма її життя. Через покликання людина сприймає себе як єдиного, неповторного, значущого, набуває досвіду, що полягає в усвідомленні своєї особистої цінності, унікальності і водночас своєї єдності зі світобудовою.

Основа педагогічного покликання та професійної спрямованості є системою ціннісних відносин вчителя до педагогічної діяльності і до самого себе, закріплену в його професійно-ціннісних орієнтаціях. Досягнення високого рівня професіоналізму педагогом в основному є похідним від розвитку професійно-ціннісних орієнтацій, які визначають його потребу в оволодінні педагогічною майстерністю. Як вважав В.Д. Шадриков, присутність в особистості суспільно та професійно значимих ціннісних орієнтацій забезпечує правильне ставлення до справи, спонукає її до пошуку, творчості та певною мірою компенсує малорозвинені вміння та навички; відсутність позитивної орієнтації може бути причиною професійного краху, втрати вже існуючої майстерності.

Здійснюючи прогностичну, проектувальну функцію, професійно-ціннісні орієнтації дають можливість педагогові вибудувати цілі своєї діяльності, які стають орієнтиром у його саморозвитку та самовдосконаленні.

8. ПРОФЕСІЙНА ЕТИКА

У роботі педагогів зустрічаються етичні та естетичні засади. Етичне (моральне) та естетичне (прекрасне) взаємопов'язані у діяльності вчителя. Усі вимоги до культури вчителя записані у педагогічній етиці.

Етика (від грец. ethos - звичай, характер, характер) - наука про моральність. Найважливіша вимога педагогічної етики - любов до дітей - важлива якість вчителя. Але це якість дуже часто не сприймають серйозно, думаючи, що не можна змусити себе любити будь-кого. Однак любити дітей - це не просто виявляти почуття, це ще й прийняття учня таким, яким він є, а не таким, яким він хоче себе показати. Також важливо співпереживати і намагатися допомогти учневі у розвитку.

У вчителя любов до дітей має бути лише на рівні моральних відносин. Учні цінують в вчителі насамперед: доброту, повагу, людяність, чуйність, а потім уже його наукові знання та здатність до пояснення нового матеріалу. Також для учнів важлива така якість, як уміння володіти собою, що є важливою умовою у прояві любові до дітей. Якщо вчитель не любить дітей, то він не може викликати любов у відповідь і довіру у своїх учнів.

Так само важливою якістю вчителя є педагогічний оптимізм. Це віра в учня, у його можливості, здатність бачити в учні бачити тільки добре і спиратися на це добре в процесі навчання, а також віра в успіх своєї справи. Результатом любові до дітей є й інші важливі якості: професійний обов'язок, відповідальність, самовідданість, педагогічне сумління, справедливість.

Професійний обов'язок - це не лише його обов'язок перед суспільством, а й відповідальність перед кожною дитиною.

Професійне сумління - це усвідомлення свого обов'язку, відповідальності перед учнями, вчинків відповідно до педагогічних цінностей та норм.

З усього перерахованого вище з'являється педагогічна самовідданість - прагнення допомагати учням, не слідувати своїм інтересам, віддавати всі свої сили роботі, не звертаючи уваги на якийсь час, а часом і на здоров'я.

Педагогічна справедливість - це здатність вчителя бути об'єктивним щодо будь-якого учня, в умінні визнавати права кожного на повагу його особистості. Педагогічна справедливість забороняє ділити учнів на "улюбленців" та "нелюбих". Принаймні особиста симпатія має впливати на успішність учнів.

З усіх вимог педагогічної етики важливе місце посідає професійна честь вчителі. Професійна честь визначає норми поведінки вчителя і змушує в нестандартних ситуаціях поводитися відповідно до свого соціального статусу та професії. Викладач не завжди може чинити, як звичайна людина. Від професії педагога суспільство очікує виконання особливих вимог у спільній культурі та моральному образі. Коли вчитель не виконує очікувань суспільства, це призводить не тільки до зниження його особистісної гідності, але і до погіршення відносин соціуму до педагога.

Педагогічна етика - це повне врівноваження моральних почуттів свідомості та поведінки педагога. Всі ці якості повинні бути присутніми у його культурі спілкування з дітьми, з будь-якими іншими людьми, у педагогічному такті вчителя.

Вчитель – це не лише професія, а й соціальний статус.

9. ПЕДАГОГІЧНИЙ ТАКТ ВЧИТЕЛЯ

Педагогічним тактом (Від латів. tactus - дотик) називається почуття міри у виборі засобів педагогічного впливу, вміння в будь-якому випадку використовувати найоптимальніші способи виховного впливу, не переходячи деяку грань. У педагогічному такті ціннісне ставлення до учнів та моральні якості вчителя, серед яких доброзичливість, увага та розуміння, повага до гідності учня та свого власного поєднуються з терпінням та витримкою, умінням контролювати свій емоційний стан та приймати обдумані рішення.

Тактовність зовсім не передбачає те, що вчитель буде завжди добреньким чи безпристрасним, який не реагує на негативну поведінку та вчинки учнів. Педагогічний такт полягає у поєднанні поваги до особи дитини з розумною вимогливістю до неї.

Вчитель може бути обуреним, навіть гніватися, але це має виражатися засобами, адекватними вимогам педагогічної культури та етики. Дії вчителя нічого не винні принижувати гідність особистості. На думку А.С. Макаренка, педагогічний такт є вмінням "ніде не переборщити".

Зазвичай педагогічний такт потрібен вчителю у складних та неоднозначних ситуаціях педагогічної взаємодії, в яких, крім моральної сторони відносин, від нього потрібно виявити свою винахідливість, інтуїцію, врівноваженість, почуття гумору. Добрий гумор, а не зла іронія та глузування дає можливість іноді знайти найбільш ефективний та тактовний спосіб педагогічної взаємодії. Адже ще Ґете казав, що гумор – це мудрість душі. Ш.А. Амонашвілі також вважає, що "усмішка є особлива мудрість". Іноді вистачає посмішки вчителя, щоб змінити ситуацію, зняти напругу, що з'явилася в класі. "Посмішка є знак, через який виражаються різні спектри відносин і передається людині міць того спектру, якого вона в даний момент потребує найбільше". Але це має бути посмішка, яка пронизана любов'ю: посмішка схвалення, розуміння, заспокоєння, жалю, співчуття. І в жодному разі це не повинна бути посмішка-сурогат: зловтішна, єхидна, глузлива.

Норми, які визначає педагогічна етика для вчителя, не повинні заважати йому залишатися людиною, яка розуміє свою недосконалість і не намагається сприймати та подавати себе як вчителя-еталона. Ставлення педагога себе як до зразка утворює, на думку психолога А.Б. Орлова, його суперпозицію під час спілкування з дітьми. Життя такого вчителя постійно визначається зовнішніми вимогами, найчастіше хибно зрозумілими, і він боїться у боротьбі за свій авторитет бути людяним, вибачити та прийняти слабкості інших і самого себе, виявити сумнів та невпевненість. Коли нормативні вимоги абсолютно підкоряють собі вчителі, вони стають свого роду культом. І тільки коли в діяльності вчителя переважає установка "людина - людина", вона може повноцінно реалізовувати свою діяльність і бути вільною в побудові найбільш етично цінних і гуманних дій і відносин з учнями.

10. ЗАГАЛЬНІ ТА ПЕДАГОГІЧНІ ЗДАТНОСТІ

К особистісним властивостям педагога, Що означає майстерність та професіоналізм педагога, відносяться загальні та педагогічні здібності. Ці передумови проявляються у швидкості, глибині та міцності засвоєння прийомів та способів педагогічної діяльності. До складу необхідних вчителю навичок включаються загальні до виконання будь-якого роду заняття та спеціальні, що забезпечують лише педагогічну діяльність. Спеціальні здібності становлять більшу частину обдарованості. Однак здібності не можуть бути вродженими, вони формуються із задатків у ході певної діяльності. Формування необхідних педагогові умінь і навичок ґрунтується на існуючих у нього здібностях.

Загальні здібності зумовлюються насамперед уродженими якостями особистості: темпераментом, характером, інтелектом. Здібності набувати, переробляти та використовувати інформацію залежать від ступеня розвитку інтелектуальних здібностей педагога.

Але інтелект - це розвинене мислення, а складна багатоступінчаста організація, що забезпечує як розуміння навколишнього світу, і прийняття рішень у всіляких обставин і управління своєю поведінкою. Психологи виділяють види інтелекту, такі як: загальний, що забезпечує успішність у будь-якому діячі; професійний, що ґрунтується на вирішенні спеціальних проблем; соціальний, що виражається у міжособистісному відношенні. Високий педагогічний інтелект допустимо лише за єдиного розвитку його емоційних і вольових якостей.

Виходить, присутність розумових здібностей не забезпечує високого рівня майстерності.

Існують випадки, коли педагоги, що виділяються теоретичним складом розуму, не можуть вирішити практичні педагогічні завдання. У мисленні педагога виявляється внутрішня цілісність розумових, емоційних та вольових якостей. У скрутній ситуації з учнем педагогу потрібно передусім зрозуміти логіку мислення учня, зовсім іншу, ніж у дорослого.

Креативність - Здатність людини до творчості. Вона обумовлюється як ступенем формування творчого мислення, і проявом вчителем своєї внутрішньої индивидуальности.

Загальні здібності відображаються у педагогічних здібностях. Їх пов'язують у кілька груп.

Конструктивні здібності - прогнозування та проектування процесів у педагогіці. У здібності людини пророкувати свою діяльність знаходиться спілка мислення та уяви.

Педагогічну уяву - здатність передбачити, яким може стати будь-який учень у майбутньому.

Комунікативні здібності - Можливості міжособистісного та ділового спілкування у виховному процесі та в навчанні.

Перцептивні здібності - вміння визначити емоційний стан учня за його зовнішнім виглядом, жестами, мімікою, рухами.

Експресивні здібності - передача під час спілкування свого емоційного стану.

Організаторські здібності - здатність ефективно організувати урочну та позаурочну діяльність учнів.

Загальні та педагогічні здібності єдині в особистості вчителя, тому формування кожної їх залежить від розвитку інших.

11. ПРОФЕСІЙНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ ПЕДАГОГА І ЇЇ СТРУКТУРА

Невід'ємна складова професіоналізму та педагогічної майстерності вчителя – це його професійна компетентність. Поняття "компетентність", яке характеризує сплав теоретичної та практичної готовності людини до виконання певної діяльності, широко застосовується сьогодні в теорії та практиці загальної та професійної освіти.

А.К. Маркова визначає кілька видів професійної компетентності, наявність яких визначає зрілість людини у професійній діяльності:

▪ спеціальна компетентність, яка є володінням власне професійною діяльністю на цілком високому рівні, можливість проектувати свій подальший професійний розвиток;

▪ соціальна компетентність, тобто володіння спільною професійною діяльністю, співпрацею та прийнятими у певній професії прийомами професійного спілкування;

▪ соціальна відповідальність за результати своєї праці;

▪ особистісна компетентність, що проявляється у володінні способами особистісного самовираження та саморозвитку, засобами протистояння професійним деформаціям особистості;

▪ індивідуальна компетентність, наявність способів самореалізації та розвитку індивідуальності в рамках професії, здатність до професійно-особистісного зростання, самоорганізації та самореабілітації.

Своєрідність педагогічної діяльності робить недозволеною наявність лише вузькоспеціальної компетентності, професіоналізм вчителя визначається системою всіх видів професійної компетентності. Крім того, компетентність педагога можна вважати єдністю загальної компетентності, необхідної для людини незалежно від її професії, компетентності у сфері тієї науки, основні аспекти якої він викладає, та психолого-педагогічної компетентності.

Можна виділити різні підходи до знаходження структури професійної компетентності. Один з них пов'язується з розкриттям структури професійної компетентності через систему педагогічних умінь вчителя, інший - з виділенням окремих компетентностей відповідно до провідних видів професійної роботи педагога у сферах:

▪ самостійної освітньої та викладацької діяльності;

▪ виховної діяльності;

▪ науково-методичної та науково-дослідної діяльності;

▪ соціально-педагогічної та культурно-просвітницької діяльності;

▪ корекційно-розвиваючу управлінську діяльність.

Незалежно від форм діяльності вчителя, компетентність у кожній з них складається з двох основних компонентів:

1) системи знань, що визначає теоретичну готовність вчителя;

2) системи умінь та навичок, що становить основу його практичної готовності до здійснення професійної діяльності.

Узагальнені вимоги до рівня теоретичної та практичної готовності педагога включаються до кваліфікаційної характеристики випускника, який здобув спеціальність "вчитель", представлену в державному стандарті вищої професійної освіти.

12. ВИМОГИ ДО ТЕОРЕТИЧНОЇ ГОТОВНОСТІ ПЕДАГОГА

Особливість педагогічної діяльності вимагає від вчителя володіння системою загальнокультурних та загальнонаукових, спеціальних, психолого-педагогічних знань. Вчитель основної та середньої школи спілкується з тією віковою групою учнів, яка має досить різноманітні загальні та складні професійні інтереси. Дія педагогічна взаємодія, поява міжособистісних відносин з ними відбувається тільки за наявності у нього широкого кругозору, загальної ерудиції, компетентності в різних галузях - соціальної, культурної, наукової, технічної. На основі всіх представлених якостей формується творча, духовно багата особистість, яка приваблює молодь, притягує її до себе. Крім того, професіоналізм і педагогічна майстерність викладача обумовлюються глибиною його знань у сфері предметної галузі, що ним викладається.

Успішна професійна діяльність передбачає оволодіння наставником основ загальнотеоретичних дисциплін в обсязі, який потрібен для вирішення педагогічних, науково-методичних та організаційно-управлінських завдань. Серед цих завдань можна виділити такі:

▪ знання державної мови Російської Федерації - російської мови, якою проводиться викладання;

▪ знання про загальні закони мислення та методи оформлення його результатів у письмовій та усній мові;

▪ знання основ філософії, що пояснює загальні закони природи та буття людини, що забезпечує з'ясування сенсу власного життя та професійної діяльності;

▪ знання про світову та вітчизняну історію та культуру, форми та способи наукового пізнання та їх еволюцію, місця науки у розвитку суспільства;

▪ знання основ економічного та соціального життя суспільства.

Незалежно від специфіки дисципліни педагогу потрібно знати основи права та провідні правові документи, які визначають соціальну та освітню політику держави. До таких документів відносять:

▪ Конституцію та закони Російської Федерації;

▪ рішення Уряду РФ та органів управління освітою з питань освіти;

▪ Конвенцію про права дитини.

Для захисту життя та здоров'я дітей вчитель зобов'язаний знати: вікову фізіологію та основи шкільної гігієни, правила та норми охорони праці, техніки безпеки та протипожежного захисту.

Компетентність у сфері самостійної освітньої діяльності забезпечується володінням основ наукової організації праці: способів пошуку, обробки, зберігання та використання інформації, сучасних інформаційних освітніх технологій, способів організації самостійної роботи, дотримання режиму праці та відпочинку тощо.

Система психолого-педагогічних знань, які потрібні будь-якому вчителю, складається з кількох блоків. Насамперед це психологічні знання про вікові та індивідуальні особливості школярів, основні психічні процеси та психологічні механізми, що лежать в основі виховання та навчання.

Вчитель повинен знати особливості педагогічної діяльності, її структури, вимог, які вона пред'являє до особистості педагога, основ професійно-особистісного самовиховання та саморозвитку.

13. ВИМОГИ ДО ПРАКТИЧНОЇ ГОТОВНОСТІ ПЕДАГОГА

Різноманітність здійснюваних вчителем професійних функцій та видів діяльності проявляється у переліку умінь, що містяться в кваліфікаційній характеристиці, якими він повинен володіти.

Випускник педагогічного вузу має вміти:

▪ реалізовувати процес навчання учнів середньої школи з встановленням на завдання навчання, виховання та розвитку особистості учня та з урахуванням специфіки предмета, що викладається;

▪ активізувати розвиток позаурочної діяльності учнів з урахуванням психолого-педагогічних вимог, які пред'являються до освіти та навчання;

▪ систематично підвищувати свою професійну кваліфікацію, виконувати методичну роботу у складі шкільних методичних об'єднань та інших формах;

▪ проводити роботу класного керівника, спілкуватися з батьками школярів та надавати їм допомогу у здійсненні сімейного виховання;

▪ виконувати правила та норми охорони праці, техніки безпеки та протипожежного захисту, забезпечувати охорону життя та здоров'я школярів в освітньому процесі;

▪ вирішувати організаційно-управлінські завдання. Для здійснення самоосвіти та вдосконалення методичної майстерності вчителю слід знати новинок у новій спеціальній і психолого-педагогічній літературі, володіти різними способами пізнання та освоєння навколишнього світу, методами пошуку, обробки та використання інформації, вміти інтерпретувати та адаптувати її для учнів.

Основа професійної компетентності педагога полягає в його практичній готовності до самоорганізації своєї діяльності, що складається з уміння планувати свою роботу, правильно розподіляти свій час та відшукувати оптимальні способи її організації, умінь самоконтролю, самоаналізу та самооцінки її результатів.

Система педагогічних умінь, які є освоєні педагогом способи даних діяльностей, система гностичних, прогностичних проектувальних, конструктивних і аналітичних умінь, які у процесі відповідної діяльності з урахуванням аналогічних педагогічних здібностей, становить сумі педагогічну технологію вчителя.

Поняття "педагогічна технологія" неоднозначне. Аналізована як компонент педагогічної майстерності та основа професійної компетентності вчителя, педагогічна технологія складається із системи умінь, які забезпечують проектування та здійснення педагогічного процесу у певній послідовності дій, процедур. Педагог вибудовує навчально-виховну роботу технологічно тоді, коли він розуміє логіку та структуру цієї діяльності.

Для будь-якого виду діяльності викладача (викладацької, виховної, соціально-педагогічної, корекційно-розвивальної та ін.) технологічний ланцюжок дій має такий вигляд:

▪ діагностика педагогічної ситуації;

▪ цілепокладання;

▪ вибір відповідного змісту, форм та методів;

▪ організація педагогічної взаємодії;

▪ зворотний зв'язок;

▪ підсумкова діагностика;

▪ постановка нових цілей та завдань.

14. ЗАГАЛЬНА ТА ПРОФЕСІЙНА КУЛЬТУРА ПЕДАГОГА

Опанування нормами педагогічної професії відбувається під час залучення викладача до людської та педагогічної культури. На основі цього формується особиста та професійна культура. Слово "культура" сприймається людиною як поліпшення, досягнення нею висот у життєдіяльності та залучення до системи моральних цінностей.

Культура може бути як поза людиною, так і в ній самій. Культура - це ціле, органічне поєднання безлічі сторін людської діяльності, звідси можна умовно поділити культуру на суспільну та індивідуальну. Початком визначення культури, її суті виступає світогляд, самосвідомість творців цієї культури, звідси робимо висновок, що з нас є творцем і носієм культури свого часу.

Основою становлення культури педагога є його загальна культура.

Культура педагога проявляється у багатосторонності, ерудиції у багатьох галузях, високому духовному розвитку. А також у потребі спілкування з мистецтвом, людьми, у культурі мислення, праці, спілкування тощо. буд. Вона ж є основою професійної педагогічної культури.

Головна культурна якість людини – це її універсальність. Однак загальна культура – це не просто універсальність та різнобічність людини. Щоб дати визначення істинно культурної людини, найчастіше вживають такі поняття, як "духовність" та "інтелігентність".

Духовність - характеристика якостей людини, свідомості та самосвідомості особистості, яка відображає єдність і гармонію внутрішнього світу, вміння долати себе і бути в гармонії з навколишнім світом. Духовність характеризується не тільки освіченістю, широкими і глибокими культурними вимогами, а й включає безперервну духовну працю, розуміння світу і себе в ньому, потяг до поліпшення себе, розбудови свого внутрішнього світу, розширення свого кругозору.

Вважається, що абсолютно бездуховних людей немає і духовність може бути у прямому зв'язку зі здібностями та розумовими здібностями людини. Абсолютно бездуховним може виявитися талановита особистість, тоді як людина з середніми показниками може мати велику духовність.

Інтелігентність - це якість культурної людини. Воно не полягає у здобутті вищої освіти та розумової спеціальності. Інтелігентність полягає не тільки в пізнаннях, а й у вмінні розуміти та приймати індивідуальність іншої людини. Інтелігентність виявляється у тисячі тонкощів: у вмінні чемно сперечатися, непомітно допомагати іншим, захоплюватися всіма барвами природи, у своїх культурних досягненнях. Істинно інтелігентна людина має повністю нести відповідальність за свої слова та вчинки, вміти ставити перед собою життєві цілі та досягати їх.

Всі ці поняття повинна включати і культура істинного педагога.

Вчитель - це перший зразок соціальної культури в житті учня. Саме з вчителя учні беруть приклад, намагаються бути як і відповідати всім запитам соціального суспільства.

15. ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА КУЛЬТУРА

Професійно-педагогічна культура ґрунтується на загальній культурі особистості. Вона постає як проектування у сферу професійної діяльності та особистості вчителя культури в цілому, педагогічної культури суспільства та "є системою загальнолюдських ідей, професійно-ціннісних орієнтацій і якостей особистості, універсальних способів пізнання та гуманістичних технологій педагогічної діяльності". Культурологічний підхід до педагогічної освіти (Є.В. Бондаревська, І.Ф. Ісаєв, В.А. Сластенін та ін.) базується на визнанні освіти професійно-педагогічної культури вчителя основною умовою та результатом його професійного становлення, інструментом здійснення індивідуальних творчих сил педагогічна діяльність. Склад компонентів професійно-педагогічної культури, які виділяють різні автори, досить різноманітний.

Методологічна культура вчителі - це досить складна особистісна освіта. Вона складається з педагогічної філософії викладача, представленої в його педагогічній концепції як системі основних педагогічних ідей та принципів, що визначають його педагогічний світогляд, цілі та зміст його діяльності. В основі концепції педагога знаходиться система уявлень про сутність людини, її призначення, про місце та роль професійної освіти в її становленні, про цілі та завдання педагогічної діяльності взагалі і зокрема.

Побудова своєї педагогічної концепції вимагає від педагога вибору її філософських, психологічних підстав, напряму в існуючих підходах до навчання та виховання, з'ясування сутності основних педагогічних категорій: розвитку, формування, соціалізації, виховання, навчання, освіти тощо. При цьому педагогічна концепція вчителя має відповідати загальній концепції освітньої установи, здійснювати її через специфічні умови її курсу, предмета. Важливою складовою методологічної культури є володіння вчителем як загальними методами наукового пізнання, і методами, засобами педагогічного дослідження.

Методологічна діяльність педагога складається з таких етапів:

▪ усвідомлення завдань, що ставлять життя, суспільство, професійну діяльність перед системою освіти;

▪ аналіз існуючого стану справ у галузі загальної освіти та сфери діяльності, що викладається;

▪ визначення протиріч між ними та визначення стратегічних цілей своєї діяльності;

▪ вивчення існуючих концепцій навчання та виховання, вибір найбільш відповідних підходів до вирішення педагогічних проблем;

▪ виявлення основних принципів своєї діяльності, основних напрямків, завдань та передбачуваних результатів;

▪ організація пошуково-експериментальної діяльності, яка дає змогу перевірити ефективність висунутих припущень;

▪ діагностика (вивчення та аналіз) результатів своєї роботи.

Тобто забезпечується системна побудова педагогічного процесу, що дає можливість педагогу обґрунтовано визначати програму своєї діяльності.

16. АКСІОЛОГІЧНИЙ КОМПОНЕНТ ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИ

Аксіологічний компонент професійно-педагогічної культури складається із системи цінностей, які визначають ставлення вчителя до своєї діяльності, її цілей та засобів, властивостей особистості педагога, необхідних у професійній праці, до самого себе як вчителя, тієї системи знань, ідей, норм, традицій, які є основою педагогічної діяльності.

Найповніша система цінностей, що утворюють змістовну основу професійно-педагогічної культури, виділено І.Ф. Ісаєвим. Він включає в неї дві площини їх існування: горизонтальну (цінності-цілі, цінності-кошти, цінності-знання, цінності-відносини та цінності-якості) та вертикальну (суспільно-педагогічні, професійно-групові та індивідуально особистісні цінності), визначаючи їх синкретичний характер, зумовлений їхньою взаємодією та взаємоперетином у процесі функціонування системи цінностей. Тому кожен поділ професійних цінностей дуже умовно, тому що лише в процесі цілісного їх присвоєння відбувається становлення професійно-ціннісних орієнтацій вчителя.

Педагогічні цінності є орієнтиром та стимулом його соціальної та професійної активності, гуманістичні за природою та сутністю, оскільки зосереджують у собі широкий спектр усіх духовних цінностей суспільства. На основі їх утворюється ціннісна свідомість педагога, яка є не лише результатом його емоційного відгуку на явища життя та професійної діяльності, а й їх осмислення, глибокого розуміння та особистісного прийняття; здійснюється становлення гуманістично орієнтованого педагогічного світогляду, системи професійно-ціннісних орієнтацій на спілкування з учнями, їх розвиток та особистісне становлення, творчість у роботі, реалізацію високого соціального призначення своєї професії, співпраця з колегами тощо.

На основі основних цінностей у структурі професійно-ціннісних орієнтацій педагога утворюється система його соціальних установок, що визначають спрямованість його педагогічної діяльності, ієрархію інтересів.

Конформна центрація має місце, якщо педагог орієнтується на оцінку діяльності колег, схильний до колективних ідей, неконфліктний. Крім того, її явне переважання говорить про прагнення "бути як усі", підлаштовуватися під загальну думку.

Егоцентрація - зосередженість у своїх інтересах. Характеризує педагогів із яскравою індивідуальністю, які відстоюють право на нешаблонну роботу. За добрих умов викладання дані педагоги частіше реалізують свої можливості, створюючи педагогічні винаходи. При цьому зосередження на своєму Я часто стає причиною неуваги та недооцінки інтересів інших, і насамперед учнів.

Альтруїстична центрація описує педагогів з яскраво вираженою спрямованістю інтереси учнів у процесі навчання. Вони відрізняються увагою та чуйністю до вихованців, прагненням до індивідуальної роботи з ними, пріоритетним інтересом до розвитку їхньої особистості.

17. ТЕХНОЛОГІЧНА КУЛЬТУРА

Технологічна культура вчителя визначає діяльнісну природу педагогічної праці та є високий рівень володіння методами та прийомами постановки та вирішення педагогічних завдань: аналітичних, прогностичних, дослідницьких, рефлексивних тощо.

Педагогічні завдання можуть бути як завданнями з перетворення конкретних ситуацій педагогічної взаємодії для навчання, розвитку, становлення особистості учня, що виробляються за допомогою деяких дій, операцій, специфічних для різних видів та технологій педагогічної діяльності. Технологічна культура вчителя є засобом перекладу решти складових професійно-педагогічної культури у діяльність. Спочатку кожна технологія створюється у процесуально-описовій формі як алгоритм діяльності, який реалізує певні педагогічні цілі та завдання як орієнтовна основа дій, операцій. Цей рівень характеризує технологічну педагогічну культуру того, хто розробив цю технологію.

Професійно-педагогічна культура суспільства складається з багатьох різних технологій. Їхнє освоєння вчителем складається з двох етапів:

1) вибору з культурного різноманіття педагогічних технологій тих, які адекватні конкретній педагогічній ситуації;

2) переведення їх у практичну діяльність, у відповідну систему власних дій.

У здатності зробити адекватний поставленої задачі вибір з існуючої безлічі педагогічних технологій або самостійно встановити педагогічну задачу і вибудувати систему дій з її вирішення у своїй свідомості як орієнтовну основу роботи проявляються різні рівні технологічної культури педагога. Освоєння цих процесів і грамотне використання в педагогічному процесі відбивають як рівень технологічної культури вчителя, а й його педагогічне майстерність. Тобто високий рівень технологічної культури вчителя залежить не стільки від знання сучасних педагогічних технологій та оволодіння ними, скільки від уміння конструювати свою діяльність як систему педагогічних завдань та способів їх вирішення.

В.А. Сластенін вважає технологію філософією педагогічної дії. Розгортаючи це становище, І.А. Колесникова розглядає технологічну культуру як поєднання духовного змісту педагогічної діяльності із досконалою формою її реалізації.

Технологічна культура відображає вміння педагога виробляти перехід з філософсько-педагогічного рівня на праксеологічний (діяльнісний) рівень і проявляється не тільки в можливості освоювати розроблені в педагогічній культурі технології, але і вносити власний внесок у їх розвиток, у здатності технологічно втілювати педагогічні стратегії та задуми.

Аналіз практичної педагогічної діяльності говорить про те, що однією з умов здійснення сучасних концепцій навчання та виховання є відповідність їм ступеня технологічної культури та майстерності вчителя.

18. ОСОБИСТО-ТВОРЧИЙ КОМПОНЕНТ

Особистісно-творчий компонент професійної культури вчителя визначає творчу спрямованість та оригінальність його особистості. В основі його знаходиться потреба педагога у творчій самореалізації, прояві власної індивідуальності, яка, на думку О.К. Марковою, є найпізніше новоутворення у професійній сфері людини і виявляється у його неповторності, цілісності, унікальності, у творчості як найвищому її рівні.

У разі професійного становлення є небезпека нівелювання особистості, підрівнювання її під існуючі професійні норми та стандарти. Є.М. Борисова вважає, що у науці та практиці існують погляди, які зводять професійне формування адаптації, пристосування людини до вимог професії, орієнтації на загальні, подібні риси та якості, що характеризують " професійний тип особистості " . Поза увагою було питання про загальний розвиток особистості, виявлення її індивідуальності, про її самовираження.

На даний момент педагогіка та психологія вважають становлення самобутності особистості, її самореалізацію та самоактуалізацію найважливішими умовами успішної професійної діяльності. При цьому спостерігається злиття суспільного та особистісного смислів: суспільству потрібен розвиток індивідуальності вчителя у своїх цілях, а отже, з метою самої особистості, оскільки вона відчуває задоволення, є набуттям сенсу свого життя у процесах самовизначення, самоактуалізації та самореалізації. Тобто її особистісні цілі та смисли будуть суспільно значущими, а індивідуальність вважається не лише як особистісна, а й соціальна, зокрема професійна цінність.

Крім того, унікальність людини як природної істоти та унікальність особистості як істоти соціальної – різні поняття.

Гуманістична психологія вважає, що сутність та осередок індивідуальності особистості не в її відмінності, а в її унікальному внутрішньому світі, у системі цінностей і смислів, у її відношенні до світу і самого себе (Б.Г. Ананьєв, А.Г. Асмолов, І . І. Рез-віцький, В. І. Слободчиков, Є. І. Ісаєв, Є. Л. Яковлєва). Багатство і глибина даного внутрішнього світу визначаються не тільки здатністю особистості захищати свою індивідуальність, виходити за межі соціокультурних норм, а й ступенем приєднання до них та присвоєння цінностей загальнолюдської культури, уособлених у професійній культурі. Тому що безглуздо і неможливо виходити за межі, які людина не знає і не встановила для себе, без здійснення актів самовизначення.

Наявність професійних стереотипів та норм не заперечує присутності в педагогічній культурі суспільства альтернативних норм та цінностей, які не тільки не заважають розвитку індивідуальності, але збагачують особистість, сприяють утворенню та відкриття свого Я, проектування самобутнього життєвого та професійного шляху.

Можна дійти невтішного висновку, що творча індивідуальність педагога складається з його самобутнього професійного світогляду, пошуку особливого призначення та сенсу життя.

19. СИСТЕМА ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ ПЕДАГОГІЧНИХ КАДРІВ

Професійне становлення педагога, яке веде до досягнення ним професіоналізму та педагогічної майстерності, є тривалим, безперервним процесом. Застосовуючи образне вираження К. Роджерса, можна казати, що це подорож довжиною життя. Існує безліч підходів до визначення основних етапів професійного становлення. За одним із них, яке запропонував Є.А. Климов, можна назвати такі фази життєвого шляху професіонала.

Оптант - Період вибору професії.

Адепт (або фаза адепта) - період, коли людина вже усвідомлено вибрала професію та освоює її у спеціальному професійному навчальному закладі (училище, вузі тощо).

Адаптант (або фаза адаптації, "звикання" молодого фахівця до роботи). Діяльність педагога вона пов'язані з входженням у практичну педагогічну діяльність, з неодмінною появою нестандартних, часом несподіваних ситуацій.

Інтернет (або фаза інтерналу) - час, коли вчитель стає досвідченим педагогом, який вже здатний самостійно та успішно справлятися з основними професійними функціями.

Майстер. У цій фазі вчитель виділяється своїми спеціальними якостями, вміннями чи стає універсалом. Він може вільно орієнтуватися в різних сферах професійної діяльності, набуває свого почерку, індивідуального, неповторного стилю діяльності, досягає постійних позитивних результатів.

авторитет - вчитель як майстер своєї справи набуває широкої популярності у своєму колі або за його межами, у нього накопичений багатий педагогічний досвід, за рахунок якого він благополучно вирішує будь-які професійні завдання.

наставник (або фаза наставництва) – у вчителя є однодумці, послідовники, учні серед колег. Він ділиться своїм досвідом з іншими, допомагає їм у їхньому професійно-особистісному зростанні.

Величезну роль в успішному проходженні вчителем основних етапів професійного становлення відведено системі його підготовки та підвищення кваліфікації, яка включає три основні складові: довузівську, вузівську та післявузівську.

Багато абітурієнтів вступає до педагогічного вузу, не маючи середньої педагогічної освіти, та робить перші кроки свого професійного становлення (вибір професії) за умов загальноосвітньої школи або допрофесійного навчання (педагогічні класи).

У нинішній складній соціокультурній ситуації є протиріччя між зростаючими вимогами до особистості та діяльності педагога та фактичним рівнем готовності (мотиваційної, теоретичної та практичної) випускника педагогічного вишу до здійснення своїх професійних функцій. Вирішення даної суперечності вимагає від системи педагогічної освіти вирішення великої кількості проблем: перетворення цілей професійної підготовки, вдосконалення структури та змісту педагогічної освіти, оновлення організаційних форм та методів.

p align="justify"> Основні напрямки реорганізації системи професійної підготовки педагогічних кадрів пов'язані з основними тенденціями розвитку професійної освіти.

20. Неперервність і гуманізація освіти

Безперервність освіти. Професійна освіта вважається сьогодні безперервним процесом, зумовленим потребами сучасного виробництва у безперервному професійно-особистісному розвитку та вдосконаленні фахівців, у розвитку їх можливостей в умовах якісної зміни праці як усередині однієї професії, так і в умовах зміни сфер професійної діяльності.

Визначення суті безперервної освіти наведено у доповіді ЮНЕСКО "Вчитися бути", де під ним розуміється така зміна способу буття людини, коли вона відкривається новому досвіду. Але трактування цього становища було дуже звужене прагненням звести безперервне освіту до постійно відновлюваного навчання чи підвищення кваліфікації через встановлений проміжок часу.

Сенс безперервної освіти полягає переважно в тому, щоб вже в умовах основної професійної освіти сформувати систему знань, умінь та якостей особистості, які дозволяють самостійно продовжувати утворювати та вдосконалювати себе, легко орієнтуватися у складному колі соціальних та професійних проблем, благополучно адаптуватися до мінливих умов та здобувати необхідні знання та вміння.

Основними властивостями професіонала будуть у цих умовах розвинене системне мислення, володіння методологічними знаннями, які дозволяють як оперувати наявної інформацією, а й отримувати нову, освоювати різноманітні види діяльності; активна життєва та професійна позиція; готовність до професійно-особистісного розвитку та вдосконалення.

Така тенденція знаходить своє відображення у створенні системи багаторівневої педагогічної підготовки, освітніх програм, які забезпечують взаємозв'язок та спадкоємність змісту педагогічної освіти на всіх її щаблях (середня, вища, постдипломна). Ці тенденції спрямовані на безперервну гуманітаризацію освіти, є засобом гуманізації та стосуються насамперед зміни структури та характеру змісту професійної освіти. У цьому мають на увазі як і й не так підвищення частки гуманітарних предметів у структурі навчального плану, оскільки їх кількість який завжди перетворюється на нове якість. Засновані на аналітико-логічному вивченні різних наукових категорій та фактів, навіть такі предмети, як етика, естетика, історія, література, не завжди зачіпають глибоко внутрішній світ особистості, не створюють емоційно-ціннісного ставлення людини до світу та самого себе.

Гуманітаризація професійної освіти є шлях, що веде студента до культури, до розуміння себе та свого місця у світі природи, людських відносин, техніки. Її сутністю є "олюднення" знань, перетворення їх на інструмент духовного формування особистості. Цей процес може і повинен відбуватися не тільки при вивченні гуманітарних предметів, а й через гуманітарну спрямованість спеціальних курсів, їхню ціннісно-смислову наповненість.

21. ІНТЕГРАЦІЯ, ДЕМОКРАТИЗАЦІЯ ОСВІТИ

Демократизація освіти є наслідком гуманізації та розглядається як розширення прав усіх учасників педагогічного процесу, насамперед студентів, через надання їм різноманітного спектру освітніх послуг, альтернативних форм здобуття освіти: індивідуального навчання, екстернату, дистанційного навчання тощо; збільшення їхньої ролі у вирішенні організаційних проблем у закладі освіти, розвитку студентського самоврядування.

Одними з проявів цієї тенденції є індивідуалізація та диференціація навчання, що відбуваються за допомогою вільного вибору курсів, індивідуальних шляхів та способів проходження навчання.

Набагато розширюються права навчального закладу у визначенні спеціальностей, за якими проводиться професійне навчання, навчальний план та програми. Разом з тим потрібно враховувати ті небезпеки, яким схильна професійна освіта в умовах демократизації.

У системі освіти кожної країни є об'єктивні тенденції. Перша полягає у забезпеченні рівних освітніх можливостей для будь-якої людини, які досягаються одноманітністю освіти. Друга пов'язана із задоволенням потреби особистості в різноманітності та варіативності освіти, що забезпечує її індивідуальні схильності та запити.

Радянська система освіти будувалася в основному на принципі однаковості, яка дає, з одного боку, соціальну рівність, з іншого - реальні цілі та завдання підготовки "середнього" учня та "середнього" працівника, які можуть у будь-якому випадку знайти свою соціальну та професійну нішу. Саме однаковість системи освіти дало можливість у країні забезпечити високий рівень загальної та професійної підготовки на основі розробки єдиних програм, підручників та методичних посібників, які є обов'язковими для виконання у всіх закладах освіти.

Інша тенденція найвиразніше виявляється у американській системі освіти та визначає розвиток нинішньої російської системи освіти. Наголошуючи на її позитивному значенні, яке полягає в гуманізації та демократизації педагогічного процесу, його особистісної спрямованості, потрібно враховувати ті проблеми та недоліки, які з'являються при її реалізації. Американські педагоги переймаються зниженням загального рівня освіти при вільному виборі предметів, відсутності державних стандартів освіти. На їхню думку, американська система освіти породжує фахівців, подібних до корявого дерева, витягнутого в одному напрямку, але недорозвиненого і усіченого в іншому.

Інтеграція освіти. Тенденція до інтеграції визначена необхідністю надання найбільших можливостей студенту в отриманні інтегрованої професійної підготовки, яка дає його вільне переміщення у сфері освіти, що швидко змінюється, успішну соціалізацію та входження в культуру. Угруповання різних педагогічних спеціальностей дає можливість розширити сферу федеральних інтересів у підготовці фахівців на загальногалузевому та загальновиробничому рівнях.

22. ІНТЕНСИФІКАЦІЯ

Поява тенденції інтенсифікації у професійній освіті пов'язано з ускладненням характеру професійної діяльності та соціального життя, що стрімко змінюються соціально-економічними та виробничими умовами, посиленим розвитком науки і сучасних технологій, яким необхідні максимальна віддача студентів, готовність до напруженої інтелектуальної та практичної діяльності.

Інтенсифікація може розглядатися як досягнення максимальної ефективності професійної підготовки на основі системного покращення процесу професійної освіти. Подібна тенденція показує не лише соціально-економічні потреби суспільства та особистості, а й психолого-педагогічні та медико-фізіологічні причини її розвитку. В основі цієї тенденції знаходяться уявлення вітчизняних психологів про умови інтенсивного розвитку особистості, утворені в принципах навчання.

Тенденції інтенсифікації відбиваються:

▪ у соціальній насиченості життя студентів;

▪ прискорення навчальної праці, навчання на цілком високому рівні труднощів у напруженому темпі, що стимулює активну творчу діяльність студентів;

▪ фундаментальній науковій підготовці вчителя;

▪ подальшу уніфікацію змісту освіти при інтеграції професій, що забезпечує мобільність фахівця;

▪ впровадження нових технологій освіти, які утворюють умови для розвитку системного та продуктивного мислення студентів;

▪ підготовка студентів до роботи з новими комп'ютерними засобами, автоматизованими системами;

▪ оптимальне поєднання форм та методів навчання, технічних засобів та ЕОМ, які підвищують працездатність та інтерес до навчання. Основні напрями розвитку професійної освіти знаходять своє відображення у покращенні цілей, структури та змісту, організаційних форм та методів підготовки педагогічних кадрів.

Перед педагогічною освітою, крім основної мети, тобто задоволення культурно-освітніх потреб особистості, забезпечення загальнокультурної, наукової та професійної підготовки фахівців у сфері освіти з урахуванням мінливих потреб економіки та ринку праці, існує завдання допомогти майбутньому педагогові в усвідомленому виборі: свого професійного шляхи, реалізації самовизначення у педагогічній професії, формуванні творчого потенціалу та професійно значущих якостей особистості.

Задоволення різних професійних та культурно-освітніх потреб особистості та суспільства здійснюється через варіативність та багаторівневість структури та програм професійної підготовки педагогічних кадрів. Основою вищої педагогічної освіти є базова педагогічна освіта, яка реалізується двома шляхами:

1) монорівневим – освоєнням основної освітньої програми підготовки вчителя у педагогічному вузі протягом 4-5 років;

2) дворівневим – реалізацією двох програм: загальної вищої освіти з терміном навчання 2 роки та базової вищої педагогічної освіти з терміном навчання 2-3 роки.

23. ПРОФЕСІЙНО-ОСОБИСТИЙ САМОВИЗНАЧЕННЯ, САМОВДОСКОНАЛЕННЯ

Завжди вчитель усвідомлював свою діяльність як особливу місію – бути духовним наставником юнацтва, учителем життя.

Якщо виховувати і утворювати, тобто вчити життя, допомагати людині, що росте, самовизначитися в ній, то вчитель не може сам жити стихійно, не змінюючи себе.

В гуманістичних педагогічних поглядах всіх часів особливе значення надавалося ролі самовизначення, самовдосконалення та саморозвитку у становленні персони вчителя. К.Д. Ушинський говорив, що прагнення пошуку людиною свого місця у житті є вродженою потребою людини, визнаючи, що вчитель і всі виховна система визначають характері і результати цього пошуку.

Досягнення людиною щастя пов'язується нею з вибором і визначенням учителем головної мети, сенсу життя, яким має бути та головна справа його життя, та праця, в якій знаходить людське покликання і "виконання якого означає для нього більше, ніж життя". Таке високе значення у житті має лише вільну працю, таку, що є результатом усвідомленого вибору, зробленого у процесі серйозної духовної роботи з самопізнання, осмислення свого місця у житті, своєї ролі землі. Робота вчителя пронизана його переконанням у тому, що допомогти особистості, що розвивається, в її життєвому і професійному самовизначенні може лише вихователь, який сам пройшов подібний шлях.

Л.М. Толстой бачив суть виховання над впливі вихователя на вихованців, а освіті тієї атмосфери, тієї середовища, у якому юнак розвивається, тому їм скасовується питання виховання і ставиться питання особистості та спосіб життя вихователя, про його роботу з себе. Переконаність у цьому, що головним є особистісне вдосконалення, а чи не професійне, й у тому, що потрібна розробка цілої галузі науки, орієнтованої самовдосконалення вихователя, проявляється у такому висловлюванні Л.Н. Толстого: "Для того щоб виховання дітей було успішно, треба, щоб люди, які виховують, не перестаючи виховували себе, допомагали б один одному все більше і більше здійснювати те, чого прагнуть. Кошти ж для цього, крім головного внутрішнього - роботи кожної людини над своєю душею, - може бути дуже багато. Треба шукати їх, обмірковувати, прикладати, обговорювати... думаю, що це ціла та найважливіша галузь науки виховання себе для впливу на дітей".

Відомий педагог кінця ХІХ ст. П.Ф. Каптерєв бачив головну умову становлення вчителя як вільного та самостійного діяча у його роботі над власним розвитком та удосконаленням. Він вважав, що вчитель, який стоїть осторонь культури, від праць з її засвоєння та особистого вдосконалення, що не розвивається сам, не може сприяти розвитку інших і в особистісному плані знаходиться значно нижче учня, який постійно шукає себе і працює над собою.

Не можна сподіватися, що вища педагогічна освіта автоматично зробить студента особистістю.

24. САМОВИЗНАЧЕННЯ

Самовизначення представляється процесом і результатом вибору особистістю своєї позиції, цілей та засобів самоздійснення у конкретних обставинах життя; крім того, це основний механізм набуття та прояву людиною внутрішньої свободи. Таке визначення дає можливість виявити множинність смислів та граней цього складного явища.

Самовизначення є динамічним явищем як процес, як механізм становлення особистості та співвідноситься у цьому своєму значенні з поняттями "вибір", "ухвалення рішення", "вчинок". Крім цього, є статичним, стабільним станом суб'єкта (результат вибору), пов'язаним з визначенням меж свого Я, свого місця у світі та в житті, отримання певної стійкої системи цінностей, смислів, позицій, установок, що характеризують ставлення людини до навколишнього світу та самого собі.

Слід зазначити відносність самовизначення як стабільного стану суб'єкта, пов'язану з тим, що протягом не тільки життя, а й невеликого її періоду спостерігається розширення у свідомості особистості меж свого Я, зміна системи відносин, відносин зі світом, позицій, ціннісних орієнтацій, установок.

Наступна особливість самовизначення полягає у його одночасному діяльнісному та ціннісно-смисловому характері. Вибір, зроблений особистістю після прийняття рішень, включає у собі як дію, а й ставлення особистості до таких аспектів буття, щодо яких спостерігається її самовизначення.

Також самовизначення, з одного боку, може бути досить тривалим, безперервним процесом, з другого - одномоментним актом, що описує конкретні дії людини під час прийняття рішення у певної проблемної ситуації.

Неоднозначність поняття "самовизначення" визначається множинністю векторів його спрямованості: на себе, на самопізнання та визначення своєї сутності; і поза собою - визначення місця у світі та ставлення до нього, включення до різних сфер життєдіяльності. Самовизначення, яке спрямоване він, зазвичай сприймається як особистісне самовизначення, проте інші його види співвідносяться з тими сферами життєдіяльності, у яких самовизначається людина.

Специфіка особистісного самовизначення полягає в тому, що даний процес - результат усвідомлення особистістю своєї індивідуальності, унікальності, своїх можливостей та бажань у їх співвіднесеності один з одним та навколишнім світом та вибору основних стратегій та напрямів особистісного зростання.

Професійне самовизначення не зводиться до вибору професії, воно є певним актом або стадією професійного становлення, а як його сутнісна основа - своєрідним механізмом і являє собою процес пошуку і набуття людиною смислів своєї роботи, відкриття і реалізації свого "Я, що не припиняється на всьому протязі професійного шляху". як професіонала, здійснення вибору в проблемних ситуаціях, які ставить професійна діяльність, що постійно змінюється і ускладнюється.

25. САМОРОЗВИТОК. САМОВДОСКОНАЛЕННЯ

Саморозвиток являє собою процес активної, послідовної позитивної якісної зміни особистості, що є результатом не зовнішніх впливів, а її власних зусиль. Саморозвиток може розглядатися і як діяльність особистості, спрямована на зміну тих своїх психічних та особистісних властивостей, які вже існують, закладені в природі людини або попереднім етапом її розвитку, наприклад пам'яті, мислення, уваги, емоційної сфери, загальних та професійних здібностей та задатків та т.д.

самовдосконалення (Певною мірою аналог самовиховання) є діяльністю людини, спрямованої на формування у себе нових та посилення існуючих позитивних якостей і властивостей, умінь і навичок, а також на корекцію наявних недоліків.

Поняття "самовдосконалення" містить у собі більш гуманний зміст, тому що, на відміну від самовиховання, яке передбачає вплив на самого себе, означає опору людини на краще в собі, розширення існуючого кращого і просування до своєї вершини (самовдосконалення), досягнення акме (греч .acme - розквіт, вершина).

Наука акмеологія, що інтенсивно розвивається останнім часом (О.С. Анісімов, А.А. Бодальов, А.А. Деркач, Н.В. Кузьміна, А.А. Реан та ін.) розглядає саморозвиток і самовдосконалення педагога як основні умови становлення його як повноцінного суб'єкта свого життя та професійної діяльності, здатного досягти максимуму майстерності, особистісної та професійної зрілості та повністю реалізувати свій творчий потенціал.

Ще одна складова процесу, що веде до особистісного та професійного зростання педагога, - це самоосвіта. Традиційно самоосвіта вважається набуттям знань шляхом самостійних занять, тобто як самостійне навчання (навчання). Інша трактування самоосвіти пов'язані з розумінням його як самотворення, самобудування людини, виробленого через освіти себе, самостійне прилучення до культури. Самоосвіта є одним із основних шляхів самовизначення і самовдосконалення людини, оскільки лише через входження у культуру він утворює той ідеальний образ себе, який є орієнтиром у його русі на краще, вищого у собі.

Таким чином, самоосвіта не зводиться до простого накопичення інформації. "Утворитися - означає зрозуміти інших, себе, сенс життя, свою відповідальність перед життям, перед культурою. Отже, для людини, що розвивається, культура - і безпосередня форма існування (життя, енергія, спілкування), і підстава для самовизначення, для свідомого роблення себе". Російський філософ початку XX ст. В.В. Розанов заперечував проти самоосвіти, спрямованого обтяження свідомості, пам'яті великою кількістю непотрібних відомостей, його мету він бачив у духовному розвитку людини, зведенні її до вільного і свідомого стану. "Свідомість ця повинна полягати у вільному окидання поглядом різних світів, у повному звіті собі, що саме залишаєш і чого шукаєш, коли переходиш від одного до іншого".

26. ПОСУДНИЙ САМОВИЗНАЧЕННЯ ВЧИТЕЛЯ

професійне становлення педагога багато в чому залежить від проведення пошуку та набуття ним сенсу життя, від усвідомлення професійної роботи як свого життєвого покликання.

Для людини, яка справила сенсожиттєве самовизначення, вибір у певних ситуаціях життя та трудової діяльності не викликає довгих роздумів, а стає самопроявом його сутності. А точніше, він діє у цих ситуаціях з позиції провідних смислів та цілей свого життя.

Проблема пошуку сенсу життя хвилює як юнаків, що у ситуації життєвого самовизначення, а й дорослих людей, особливо у кризових ситуаціях, що з втратою можливості реалізації життєвого задуму внаслідок певних подій.

Стан, в якому знаходиться в цьому випадку людина, характеризується психологами як життєва, чи особистісна, криза: криза мотиваційно-цільової сторони життєдіяльності "навіщо жити далі?" і криза смислової сторони заняття "навіщо жити далі?"

Підсумком втрати сенсу життя служить втрата людиною життєздатності, волі до життя, інтересу до її процесу та результату. Розуміння людиною сенсу свого життя є необхідною умовою її нормального існування.

Наявність сенсу життя є також провідним критерієм сформованості особистості взагалі, показником того, як людина готова керувати своїм життям і незалежна від зовнішніх факторів, вона визначає розвиненість її самосвідомості, можливість вибирати ту систему цінностей та цілей, яку вона реалізовуватиме в житті.

Спроба дати людині сенс життя ззовні В. Франк-лом розцінювалася як "моральне зомбування": його не можна дати, його необхідно знайти, і для кожного – свій. Сенс життя завжди є особистісний сенс. Ідеологія, нав'язуючи людині сенс життя ззовні, позбавляє можливості розмірковувати, мислити, шукати свій власний життєвий шлях, мати свою життєву концепцію. У періоди руйнації старої ідеології спостерігається втрата сенсу життя тих, хто залежав від неї. Тому одним із найважливіших завдань освіти є допомогти зростаючій людині знайти свій сенс життя. Він звичайно ж пов'язаний з об'єктивно значущими (загальнолюдськими), але особистісно набутими та прийнятими цінностями, що виступають як найвища мета діяльності та устремлінь людини.

На думку К.А. Абульханова-Славська, "сенс життя - це цінність і одночасно переживання цієї цінності людиною в процесі її вироблення, присвоєння або здійснення". У сенсі життя завжди є три аспекти:

1) цільовий - визначає стратегію та тактику життя;

2) емоційний - відбиває задоволеність людини своїм життям, її емоційну насиченість;

3) вольовий - є рушійною силою активності особистості, забезпечує її готовність до досягнення життєвих цілей.

Слід пам'ятати про те, що пошук і набуття сенсу життя є не одномоментним актом, а тривалим процесом, його трансформація може відбуватися протягом усього життя людини. Найінтенсивнішим періодом життєвого самовизначення вважається юнацький.

27. ФІЛОСОФІЯ ПОВИННОСТІ

Філософія повинності - це філософія, через яку людство жило і мислило до сьогодні, деякі живуть і донині. Одним із безлічі напрямів цієї філософії є марксизм, і лише в ній марксизм знайшов своє уособлення.

Тут особистість сприймається як сукупність соціальних взаємовідносин, продукт соціального впливу. Відповідно до цієї філософії людина не може замикатися на собі, своїх інтересах та потребах. Цінуються такі якості в людині, як громадянськість, відповідальність. Сенс життя людини – служіння Батьківщині. Цінність людини міряється тим, як він підкорив себе суспільному обов'язку. Таким був ідеал Стародавнього Риму, епохи класицизму та російського суспільства періоду становлення. Виникають питання: чи можна назвати цю ідею соціально та етично цінною? Начебто можна, проте часто прихильники та послідовники були по різні боки барикад. Чому ця ідея була домінантною за часів абсолютистської влади? І чому вона дегенерувала у ХХ ст. за умов тоталітарних режимів?

С.Л. Франк зауважує, що тенденція до соціалізації життя була панівною як у Радянському Союзі, так і в країнах Заходу в 30-ті роки. ХХ ст. Ця тенденція пов'язана зі втратою інтересу до особистості та до індивідуальності людини. Мислення суспільства було спрямоване до колективних форм життя як єдиний шанс у перемозі над природою. Основна ідея цього часу – "абсолютна цінність зовнішнього соціального будівництва".

Характерність прояву цієї тенденції у суспільстві окреслюється "соціальний фанатизм".

"Соціальний фанатизм" практично використовує внутрішні духовні сили людини, такі як віру, мрію, моральне почуття, ентузіазм. Той вогонь, яким горить особистість. "Соціальний фанатизм" передбачає використання цієї сили у соціальному будівництві.

Філософія примусу прибирає індивідуальність і самобутність на життєвому шляху людини. Головним почуттям людини стає почуття "боргу", яким замінюються особисті інтереси та потреби, а справжнім спонукачем активності - запити суспільства та держави. Однак у цій концепції можна простежити антигуманний характер, яскраво виражений у тоталітарних системах держави. Політика цих систем була спрямована на виконання абстрактної ідеї – революційної боротьби за побудову ідеального справедливого суспільства (комунізм) чи завоювання панування над світом для своєї нації (фашизм).

Філософія повинності лежить в основі "педагогіки формування".

Держава замовляє виконавця, у своїй не враховуються ні внутрішні потреби, ні самобутність особистості. З усього цього виходить, що людина перестає відчувати себе особистістю, носієм самобутнього неповторного духовного світу і стає безособовим носієм корисної для суспільства енергії. Причому ця енергія повинна належати не людині як її особисте надбання для реалізації сенсу та мети її життя, а суспільству у його завданні. Звідси походить те, що називається "внутрішньою колективізацією людських душ".

Філософія не тільки нехтує духовними силами людини, а й знімає з неї відповідальність за її справи та вчинки.

28. ФІЛОСОФІЯ ІСНУВАННЯ (ЕКЗИСТЕНЦІАЛІЗМ)

Екзистенціалізм є напрямом сучасної філософії, який з'явився на початку XX ст. в Росії (І.А. Бердяєв, Л. Шестов), пізніше набуло розвитку в Німеччині (О. Больнов, М. Хайдеггер, К. Ясперс) та у Франції (А. Камю, Ф. Кафка, Ж.П. Сартр) . Сьогодні екзистенціалізм поєднує різні філософські та психологічні концепції, які концентрують свою увагу на особистості як індивідуальності, на осягненні сенсу людського існування. Відправна думка цієї концепції - визнання унікальності, індивідуальності, винятковості будь-якого одиничного людського буття, кожної особистості.

Людина реалізує себе як особистість тією мірою, якою вона зможе протягом свого життя зберегти і розвинути дану йому від природи унікальність. Доросліша, він втрачає свою індивідуальність, орієнтуючись на інших ("я як усі"). Іноді він свідомо цурається своєї індивідуальності. Відмова від повноцінного власного існування стає причиною катастрофи особистості. У утвердженні цінності самого людського буття, реальних почуттів, думок, вчинків, що переживаються зараз, проявляється гуманістична сутність цієї філософської концепції.

Центральними поняттями філософії існування є "свобода", "вибір", "відповідальність". Людина є тим, що вона сама з себе робить. Він є лише настільки, наскільки себе здійснює. Інші чинники – середовище, спадковість – можуть бути виправданням його нездатності самовизначатися у житті, його людської неспроможності. Таким чином, людині віддається у володіння її буття, і в цьому вона може вибирати свій життєвий шлях. Жодна загальна мораль не підкаже людині, що треба робити: існує безліч ситуацій, де неможливо визначити, що морально, що аморально, що добре, що погано. Людина сама обирає, ухвалює рішення.

Таким чином, вирішальною властивістю людини є її особистісна позиція: установки, ставлення до світу, людей, себе. Вона залежить від позиції, а чи не від характеру людини, оскільки екзистенціалісти вважають, що характер - те, що як особистість формую сам. Підсумком вільного вибору та основою самовизначення є ухвалення рішення, вчинок. "Я тільки роблю відповідно до того, що я є, але й стаю відповідно до того, як я роблю", - пише В. Франкл. При цьому вчинок рішення є вихідним поштовхом до подальшої дії, становлення моральної позиції, самовизначення людини. При цьому екзистенційна свобода – це не ієрархія, вона пов'язана з другою своєю гранню – відповідальністю. Свобода вибору людиною своєї долі означає і те, що людина бере відповідальність за свій вибір на себе.

Екзистенціалізм віддає кожній людині у володіння її буття та покладає на неї повну відповідальність за існування. Крім того, людина несе відповідальність за свій вибір не лише перед собою, а й перед іншими людьми. Бо ніщо не може бути благом для нас, не будучи благом для всіх.

29. ФІЛОСОФІЯ КОСМІЗМУ

Питання про сенс життя і місця людини у Всесвіті - основоположні в науково-філософському напрямі, який отримав узагальнену назву філософії космізму. Витоки цього напряму сягають глибини століть. Відчуття глибинної причетності свідомості космічного буття, думка людей як мікрокосмі проходять через усю світову культуру - і східну, і західну.

За східними вченнями, всі явища у світі мають подвійну природу: зовнішню і внутрішню, видиму і невидиму, духовну і матеріальну. Подолання протиріччя з-поміж них і є рушійною силою еволюції.

Захід більше спрямований на пізнання та зміну зовнішнього світу, видимого, матеріального. На відміну від нього, Схід тисячоліттями накопичував скарби духу. Світ зовнішній є світ ілюзій, він минущий. Вічний лише дух, через занурення у світ внутрішній, через удосконалення "внутрішньої людини" можна досягти стану чистої свідомості та злиття з Вищим Розумом.

Невідомо, яке з цих світовідчуттів краще. Вони представлені два плани розвитку людства. Однак у Росії космічна тема людини межі XIX-XX ст. оформляється у науковий напрямок. У його ряді знаходяться такі філософи та вчені, як Н.Ф. Федоров, Н.А. Умов, Е. Ціолковський, В.І. Вернадський, А.Л. Чижевський, В.М. Муравйов, Н.К. Реріх та ін.

Новою якістю світорозуміння філософів-космістів, його визначальною рисою стає ідея активної еволюції, якою обґрунтовується необхідність нового етапу розвитку світу. Людина тут є істотою, яка перебуває в процесі зростання, далеко не досконалою, але водночас свідомо-творчою, покликаною перетворити не лише зовнішній світ, а й власну природу. "Мова по суті йде про розширення прав свідомо духовних сил, про управління духом матерії, про одухотворення світу і людини... Космісти зуміли об'єднати турботу про велике ціле - Землю, біосферу, космос з глибокими запитами вищої цінності - конкретної людини".

Важливе місце у своїй займають ставлення до безперервності життя. В.І. Вернадський вважав так: "Ми не повинні забувати, що уявлення про вічність життя ... більш відповідає науковим фактам, ніж уявлення про абіогенез, яке їм суперечить і засноване на вірі". І далі він продовжує: "Ідея вічності та безначальності життя - крім її космічних уявлень - давно проникає в науковий світогляд окремих натуралістів... Зараз ця ідея отримує в науці особливе значення, оскільки настав момент історії думки, коли вона висувається вперед як важлива і глибока основа нового наукового світогляду майбутнього, що складається».

Те саме обставина зазначав і А.Л. Чижевський: "Ми звикли дотримуватися грубого і вузького антифілософського погляду на життя як на результат випадкової гри лише земних сил. Це, звичайно, неправильно. Життя ж, як ми бачимо, значно більшою мірою є космічне явище, ніж земне". І додає: "Наш науковий світогляд ще дуже далекий від справжнього уявлення про значення для органічного царства космічних випромінювань, які, до речі, лише частково вивчені нами".

30. КОНЦЕПЦІЯ ЕТИЧНОЇ ДУХОВНОСТІ

Однією з найбільш цілісних і гармонійних гуманістичних поглядів на ціль і сенс існування є думка, що у російської філософської думки кінця XIX - початку XX в. В основі цієї думки знаходиться ідея розвитку духовності як душевності.

Людина є істотою, в якій є початки духовне, душевне та тілесне. Західна цивілізація спрямована переважно на розвиток тілесного початку в людині, а також на розвиток волі, яка, як вважає Г. Федотов, найменше висловлює душевність.

Сенс життя представляється "сучасним атлетам" реалізацією своїх фізичних та інтелектуальних сил у цілеспрямованій та цілеспрямованій діяльності зі зміни навколишнього світу. Саме такий вид має ідеал віку підкорень природи та технічного прогресу. Сила та енергія подібної людини мають стихійний, руйнівний характер. Релігійні західна та східна традиції найвищою властивістю людини вважають її безсмертний дух. При цьому він розглядається як та субстанція, яка може жити і розвиватися поза тілесною оболонкою людини і бути виразом її божественної сутності, тим, що пов'язує її зі світом Нескінченного, Всесвіту, Космосом. Розвиток у собі даного духовного початку, тобто вихід за межі свого фізичного Я і підготовка до іншої, вищої мети свого буття, що лежить поза реальним сучасним існуванням, є сенсом життя людини. За теософським концепціям душевність є чимось нижчим проти духом, те, що пов'язує дух із тілом.

Російські філософи не сприймають подібне розуміння духовності людини. Вища духовність, як вважають, неможлива без душевності - емоційної чуйності, чуйності, можливості емоційного відгуку: жалості, співчуття, любові до ближнього. Як вважає В.С. Соловйов, духовність є сором, милосердя, благоговіння перед добром.

При аналізі різних філософських підходів до визначення сутності людини Г. Федотов каже: "Сама людина стає предметом заперечення, приниження, придушення в передових явищах сучасної культури. Він пригнічується в ім'я світу ідеального (кантіанство) та світу соціального (марксизм, фашизм), заради духу і заради матерії, в ім'я Бога і в ім'я звіра. Вільно і оточене пошаною тіло, звільняється, хоч і в дуже обмеженій мірі, і дух, гине тільки душа. Але це "тільки"! Тілесна людина живе звіриним життям, духовна - ангельською. Лише душевний залишається людиною... Духовність, відірвана від розуму та почуття, безсила знайти критерій святості: дивлячись на багатьох сучасних „духоносців", важко вирішити, від Бога вони чи від диявола? Поза-етична духовність і є найстрашнішою формою демонізму".

Людина реалізує себе як особистість, лише розвиваючи у собі духовність. Здатність співчувати і співчувати - це чуйність і чуйність, сумлінність, готовність допомогти іншому, відповідальність за все, що відбувається навколо нього. Духовна людина не наполягає на своїй односторонній особистій правді.

31. Усвідомлення та ОСМИСЛЕННЯ ВНУТРІШНЬОГО СВІТУ ОСОБИСТОСТІ

Більшість філософських вчень має висновок про те, що єдиний гідний людини спосіб життя, спосіб розкриття себе як особистості – шлях усвідомленого самовдосконалення. В основі самовдосконалення особистості знаходиться розвиток самосвідомості. Особистість не зводиться лише до свідомості та самосвідомості, кажуть психологи. Але й без свідомості та самосвідомості не існує особистості. Проблему розвитку самосвідомості не можна вирішити без формування внутрішньої злагоди як значимого в людини.

При народженні людина входить у світ, що його оточує і з яким вона взаємодіє. Однак існує й інший світ – наших почуттів, переживань, думок, ілюзій, мрій, що називається внутрішнім світом. Відповідно до існування таких двох світів подвійно і наша свідомість. Воно складається з двох складових: одна спрямована зовні, у світ зовнішній, на навколишні предмети та людей, інша - на внутрішню сутність, на споглядання себе, свого духовного світу. Тобто, за І.М. Сєченову, свідомість з'явилося одночасно у двох формах - предметної свідомості та самосвідомості. Підсумком діяльності предметної свідомості є знання про світ, самосвідомості - знання людини про саму себе та свої можливості.

Спочатку процес формування Я людини тісно пов'язаний з розвитком свідомості, тобто людською здатністю людини ідеально відображати навколишню дійсність. "Самосвідомість є відносно пізнім продуктом розвитку свідомості, - вважає С.Л. Рубінштейн. - Тільки з моменту виділення себе з навколишнього, усвідомлення своєї самостійності, своєї відособленості від оточуючих людей дитина приходить до самосвідомості". Однак розвинена самосвідомість не відокремлює людину від навколишнього світу, а збагачує її уявлення про цей світ. Отримуючи здатність занурюватися в себе і насолоджуватися своїми переживаннями, люди знаходять собі цілий світ нових почуттів, красу природи, звуки музики, відчуття власного тіла.

Якщо свідомість робить більш гнучкою, доцільною та результативною зовні спрямовану діяльність людини, то самосвідомість, яка звернена всередину її психічної та фізичної сутності, збільшує надійність, стійкість, стабільність її самої. Ось чому вдосконалення людини як самоорганізується і самопрограмується особистості можливе лише за однієї умови - розвитку її самосвідомості.

Деформація свідомості нинішньої людини, про яку говорять сьогодні філософи, відбувається тому, що порушується гармонія між внутрішнім та зовнішнім світами.

Світ почуттів та переживань, залишаючись незатребуваним, дедалі більше тьмяніє і гасне, спостерігається його духовне збіднення. Механістичність свідомості сучасної людини є результатом його розумової орієнтації на предметний світ. "Світ почав виглядати механістичним, матеріалістичним, логізованим, жорстко детермінованим. Духовність, свідомість, сенс, свобода, спонтанність - все це пішло на задній план, перестало бути всюдисущою самостійною сутністю", - зазначає В.В. Налимов.

32. СПОСОБИ САМОПОЗНАННЯ І САМОРЕГУЛЯЦІЇ

Володіння психотехнікою потрібне лікарям, психологам, педагогам, усім, хто займається фізичним та духовним покращенням людини та самовдосконаленням. Сенс всіх існуючих психотехнік полягає у досягненні та підтримці високої психічної, духовної та фізичної форми через спрямоване уявне зосередження. Більшість програм, спрямованих на саморозвиток людини, засновані на чотирьох принципах, або способах, самопізнання та саморегуляції.

Спосіб перший - релаксація, Що являє собою фізичне та психічне розслаблення. Метою релаксації є підготовка тіла та психіки до діяльності, зосередження на своєму внутрішньому світі, звільнення від зайвої фізичної та нервової напруги або забезпечення можливості зібратися.

Релаксація потрібна:

▪ для підготовки тіла та психіки до глибокого самопізнання, самонавіювання;

▪ у стресових моментах, конфліктних ситуаціях, у яких потрібні витримка, самовладання;

▪ у відповідальних та важких ситуаціях, коли необхідно скинути страх, надмірна напруга. Першим кроком до релаксації є правильне дихання. Потім - розслаблення м'язів і судин за допомогою відчуттів "тяжкості" і "тепла", що викликаються цілеспрямованим уявним зосередженням певної частини тіла. Потім – психічне уповільнення.

Спосіб другий - концентрація, що є зосередженням свідомості певному об'єкті своєї діяльності. Тобто серед звичних вам звуків раптом з'являється один, який привертає вашу увагу. Ви концентруєтеся на ньому, прислухаєтеся, виділяючи цей звук серед інших.

Основою концентрації є керування увагою. Навичка зосередження ґрунтується на наступних властивостях уваги:

▪ на вмінні зосереджувати увагу на певному предметі;

▪ розвитку довільної уваги, що з'являється під впливом свідомо поставленої мети і вимагає вольового зосередження;

▪ на досить широкому обсязі уваги, що дає можливість одночасно зосередитися на різних внутрішніх процесах: відчуттях у тілі, зорових та слухових образах, розумових операціях тощо;

▪ на вмінні перемикати увагу із зовнішніх об'єктів на внутрішній світ особистості, з одного відчуття, почуття, думки – на інші;

▪ на вмінні затримувати увагу на певному об'єкті.

Спосіб третій - візуалізація, який є створення внутрішніх образів у свідомості людини, т. е. активізація уяви з допомогою слухових, зорових, смакових, нюхових, дотикових відчуттів, і навіть їх комбінацій.

Візуалізація дає можливість людині активізувати її емоційну пам'ять, відтворювати ті відчуття, які вона відчувала, і таким чином збагачує її почуття, розвиває інтуїцію.

Спосіб четвертий - самонавіювання - Визначення установок, що з'являються на підсвідомі механізми психіки. Самонавіювання є твердженням, що успіх можливий, виражене від першої особи в теперішньому часі. Сила самонавіювання полягає у здатності створити свій власний позитивний образ та часто цей образ зміцнювати за допомогою слів, звернених до себе.

33. Я-КОНЦЕПЦІЯ ВЧИТЕЛЯ

Зовнішній світ величезний і безмежний, але все, що в ньому є, сконцентровано навколо однієї маленької піщинки - однієї людини. Моє Я непримітне у величезному світі, але для людини воно - єдине реальне, яке відчутне. Тільки завдяки Я навколишній світ стає доступним сприйняттю та розумінню. Я є абсолютно особливим, не схожим ні на кого іншого, і водночас у ньому є щось, що ріднить його з іншими.

Питання про сутність власного Я хвилює і вчених, і кожну окрему людину, особливо під час її становлення.

Поняття Я застосовується у всіх науках про людину, і при цьому вона дуже невизначена, рухлива, багатозначна. У філософському плані Я вважається "духовним центром людської особистості, індивідуальності, що діяльно відноситься до світу і собі самої". Психологи порівнюють його, з одного боку, з поняттям "особистість", з іншого - з поняттям "самосвідомість". Але воно не обмежується ні тим, ні іншим. І. Кон вважає, що Я - не просто особистість, а особистість, що розглядається зсередини.

Намагаючись розмежувати поняття "особистість" і "Я", американський психолог У. Джемс каже: "Про що б я не думав, я завжди в той же час більш-менш усвідомлюю самого себе, своє особисте існування. Водночас це я усвідомлюю , Так що моя самосвідомість є як би двоїстим - частиною пізнаваним і частиною пізнає, частиною об'єктом і частиною суб'єктом;

Наше Я є відображенням самого себе у свідомості людини. Звичайно, Я є продуктом самосвідомості, але сприймає та усвідомлює себе людину цілісно, у всіх своїх іпостасях. Є і фізичне Я – тіло людини, її зовнішність, фізичний стан.

Емоційне Я полягає в почуттях та переживаннях, настрої індивіда. Інтелектуальне чи розумове Я є світом думок. Крім того, людина сприймає себе як істоту соціальну, яка знаходиться в системі взаємовідносин з іншими людьми, вона включена до своєї професійної діяльності, має певні цінності, інтереси, установки. У цьому вся полягає соціальне Я.

Таким чином, можна вважати результатом складної інтеграції в єдине ціле різних психічних функцій і властивостей людини. Інший підхід до визначення сутності людини дають східна філософія та психологія.

Критикуючи західну традицію у визначенні Я, Росі Дзесю Сасакі у роботі "Де знаходиться Я?" говорить про наявні два Я - індивідуальне і абсолютне. Індивідуальне Я є те, що пов'язане зі світовідчуттям людини, що виділяє себе з навколишнього світу, що сприймає себе як унікальне, оригінальне, окреме від інших. Абсолютне Я є тим, що пов'язує людину з усім світом, з іншими людьми, розчинення себе під час поєднання з іншим Я, в якому не залишається ніякого пережитого Я.

Таке абсолютне Я виявляється у моменти медитації,т. е. виходу межі індивідуального Я чи любові, коли людина розчиняється у почутті духовного єднання з іншим.

34. ПРИЙНЯТТЯ СЕБЕ

Життєва функція самосвідомості полягає не просто в пропозиції людині достовірних відомостей про себе, допомоги у виробленні позитивної Я-концепції. Вона необхідна для реалізації своїх можливостей, здійснення задумів, розкриття індивідуальності.

Багато людей не реалізують себе тому, що немає позитивного самосприйняття та уявлення про себе. Негативна Я-концепція, яка формується у дитини завдяки батькам і вчителям, найчастіше спричиняє підвищену тривожність, ранимість або агресивність, які створюють труднощі в навчанні та спілкуванні з іншими людьми. Дослідження доводять, що успіхи дітей у навчанні безпосередньо залежать від очікування вчителя. "Навіть найнезначніший коментар вчителя може сприйматися школярем як тотальне заперечення цінності його особистості, що руйнівно впливає на його образ Я", - вважає Р. Берне.

Є тісний зв'язок між Я-концепцією вчителя та учнів. У вчителя, який має позитивне самосприйняття, учні мають позитивні Я-концепции, ніж в наставника з протилежною спрямованістю.

Таким чином, необхідність позитивного самосприйняття людиною самого себе очевидна, а умовою формування позитивної Я-концепції є прийняття себе, любов до себе.

Загальноприйнято ототожнювати поняття " любов до себе " зі словами " егоїзм " , " себелюбство " . Егоїзм не схожий на любов до себе - стверджує гуманістична психологія. Подібне ототожнення відбувається тому, що людина неправильно розуміє сутність кохання. "Справжнє кохання - це вираз творчості, і вона передбачає турботу, повагу, відповідальність". Любов до людини, повага, розуміння її не можуть бути без почуття поваги до власної цілісності та унікальності. Людина, яка не має почуття власної гідності, не може цінувати її в інших людях. Так звана неегоїстичність означає лише нездатність любити. Е. Фромм наводить приклад: "неегоїстична" мати присвячує все життя дитині. Вона впевнена, що її дитина завдяки їй дізнається, що означає бути коханою, навчитися любити. Результат її "неегоїстичності" в тому, що тривожність, що формується у дитини, прихована ворожнеча до життя, страх материнського несхвалення і того, що він не виправдає надії матері. Жінка, яка відмовляється від життя повноцінного, емоційно насиченого, не навчить любові до життя. Але, з іншого боку, немає нічого більш сприяє прищепленню дитині досвіду любові, радості та щастя, ніж любов до неї матері, яка любить себе.

У будь-якій людині є те, що їй подобається в собі, за що вона цінує себе.

Людина зазвичай орієнтована думка інших. Він з дитинства живе у системі жорстких оцінок себе спочатку іншими людьми, потім самим собою. І часто не помічає, що самооцінка – це копії чужих оцінок. При цьому найчастіше вони мають негативний характер.

У нашій культурі найчастіше не оцінюють себе позитивно. Людині, яка порушує це правило, часто приклеюють ярлики "вискочки", "самовпевної" і т. п. Необхідно за допомогою вчителя перетворити негативні переконання на позитивні.

35. САМОРОЗКРИТТЯ

Шлях до себе, до прийняттю себе найчастіше проходить через саморозкриття. Відкриття свого Я визначається тим, наскільки людина є відкритою для інших. Взаємозв'язок між самопізнанням та саморозкриттям максимально чітко представлений у моделі, яку прийнято називати "Вікном Джо-гаррі" на честь її винахідників Джозефа Лафта та Гаррі Інграма.

Усі люди несуть у собі хіба що чотири " простори " . "Арена" охоплює ті сторони змісту свого Я, про які відомо і самій людині, та іншим. До цього боку людської особистості відносять те, що людина виставляє напоказ, намагається нав'язати як основний зміст своєї особистості. "Видимість" є те, що знає сама людина, а інші ні. Це те, що людина приховує від інших через ті чи інші причини або не має можливості розповісти. "Сліпе" є тим, що інші знають, а сама людина не знає, наприклад звичка перебивати того, хто говорить на середині слова, яку людина сама не помічає (закрите для себе, але відкрите для інших). Ця сторона людини дуже часто значно змінює думку оточуючих про людину. Причому сама людина цього не знає. "Невідоме" - це те, що невідомо і для самої людини, і для інших. Невідоме включає потенційні можливості розвитку (закрите і недоступне і самому собі, і іншим людям).

Коли людина поводиться відкрито, інші люди отримують можливість знати про цю людину більше. Завдяки цьому збільшується ймовірність як гарної уваги до людини з боку інших, так і глибшого самопізнання - розуміння самого себе. Збільшується "Арена" - зменшується "Невідоме", його місце займає "Видимість". Відкриваючись стороннім, ми отримуємо те, що інші дають можливість нам побачити в собі те, що до цього людині було недоступне. Відкриваючись, людина здатна розкрити свої приховані можливості, реалізувати їх. Звичайно, здатність бути відкритим залежить як від міри усвідомлення та прийняття себе, так і від власної довіри до інших людей, їхнього ставлення до нас. Було б неправильно вимагати від людини розкриватися перед кожним зустрічним, але він у будь-яких ситуаціях може бути самим собою, не заповзаючи, як равлик, у власну раковину. Тяга до відкритості кожного з людей відкриває людині шлях до взаєморозуміння та розуміння себе.

Відкрити власне Я, прийняти себе, сформувати цілісний образ може кожна людина. Варто тільки захотіти вирушити в дорогу до себе.

Для початку слід зустрічати кожного нового дня такими словами.

Щодня я стаю все кращою і кращою.

Я почуваюся впевненим, щасливим, сповненим радості та оптимізму.

Я почуваюся спокійним та розслабленим.

Я здоровий і сильний як духовно, і фізично.

Я здатний досягти того, чого тільки захочу.

Я маю чудову пам'ять.

Я подобаюсь людям, люди люблять мене.

Я прощаю себе, приймаю себе.

Я здійснюю свою мрію.

Я повністю контролюю свої думки, почуття та радості.

Радість, радість, радість!

36. ЕМОЦІЙНИЙ РОЗВИТОК ВЧИТЕЛЯ

Емоції, почуття людини наповнюють його життя особливим трепетом, збагачують його духовний світ, дають можливість йому сприймати навколишнє з урахуванням своїх переживань, насолоджуватися і радіти, засмучуватися, засмучуватися і страждати, тобто жити повноцінним життям. "Людські почуття відображають будову особистості, виявляючи її спрямованість, її настанови: що залишає людину байдужою і що зачіпає її почуття, що її радує і що засмучує, зазвичай найяскравіше виявляє - а іноді і видає - справжню сутність людини", - вважає С. Л. Рубінштейн.

Емоції є найважливішим джерелом активності людини, організатор її поведінки. "Будь-яка емоція є позив до дії або відмова від дії", - пише Л.С. Виготський. Вона активізує чи затримує реакції людини.

Якщо певні дії викликають почуття радості, задоволення, ми намагатимемося робити і потім те саме. Якщо людина щось робить з огидою - вона намагатиметься припинити це заняття. Тобто почуття та емоції наповнюють змістом людську діяльність, служать не лише її спонукачем, а й найважливішим результатом: головне для людей – ті почуття задоволення та окриленості, які людина відчуває, домагаючись своєї мети.

Емоціями називається ставлення людини до навколишнього середовища, до себе, виражене у формі прямого переживання.

Емоції є безпосередньою реакцією людини на що-небудь, що відбувається з нею.

почуття виступають як стійкі, тривалі переживання щодо різних явищ. Почуття можуть бути різними як за змістом (моральні, естетичні, інтелектуальні), так і інтенсивністю, тривалістю.

Емоційні стани є тривалими емоційними переживаннями, емоційним тлом, на основі якого проходить життєдіяльність. До емоційних станів відносять настрої, афекти, духовні стани.

Духовні стани являють собою моральні та естетичні переживання людини, які відбуваються на рівні сильних позитивних емоцій. Вони сприймаються як стан щастя, одкровення. Вищий духовний стан, на думку Н.А. Бердяєва – це творчий стан. Воно пов'язане із трансцендентуванням людини. Тобто з виходом його з царства "буденщини", "загальнообов'язкових" форм життя в творчість, тому що "творчий акт є самоодкровенням, самоцінністю, яка не знає над собою зовнішнього суду, є благодатна енергія, що робить волю вільною від страху".

Емоції та почуття збагачують внутрішній світ людини, її сприйняття навколишнього світу. Це спостерігається тоді, коли в людини переважають позитивні емоції та почуття: радість та задоволення, насолода від споглядання прекрасного та співпереживання іншій людині, кохання.

Але існують й інші емоції та почуття, серед яких страх, ненависть, образа, гнів, роздратування. Вони згубно діють на людину, руйнуючи її нервову систему.

Міра у розвитку позитивних та негативних емоцій та почуттів людини, яку визначає гармонізація їх, говорить про емоційну культуру особистості.

37. ДОДАТКОВІ ПРОФЕСІЙНО-ОСОБИСТОГО САМОВДОСКОНАЛЕННЯ

Людині, яка прагне самовдосконалення, важливо встановити для себе ті кроки, які їй необхідно зробити, щоб рухатися вперед до своєї мети.

Самовдосконалення не можна обмежувати самотренуванням, спеціальними вправами. Робота над собою включає в себе внутрішню організацію всього життя людини, стиль та зміст життя, які він обирає, це діяльність людини, яка спрямована на вдосконалення самої себе. І як у будь-якій діяльності, вона має строгу структуру, логіку, послідовність дій.

Робота над собою Насамперед починається з визначення мети: чого людина хоче досягти у своєму особистісному та професійному розвитку, якою хоче стати. Без мети в житті, без уявлення про те, чого слід прагнути, людина крутитиметься на одному місці, не рухаючись в жодному напрямку. Визначити мету самовдосконалення людині набагато легше, якщо в неї є ідеал, в якому втілені її уявлення про те краще, ніж має мати людина.

Ідея є основним джерелом енергії творчої особистості. Ідеал є ідеєю, перетворену на потужний енергетичний заряд, що спрямовує енергію особистості до майбутнього. Втрата віри в ідею спостерігається насамперед тоді, коли вони підмінюються ідолами, відбувається фетишизація, обожнювання якоїсь особистості, приписування їй уявних рис. Розвінчання ідолів стає причиною краху ідеалів.

Майбутньому вчителю потрібен професійний ідеал, який був йому орієнтиром у професійно-особистісному становленні. Подібним ідеалом може бути улюблений вчитель чи відомий педагог-майстер, знайомий йому з книжок, телепередач. В історії педагогічної думки є пам'ять про багатьох талановитих педагогів-гуманістів, ідеї та життя яких можуть бути взірцем для багатьох поколінь вчителів.

Вибір професійного ідеалу слід починати зі знайомства з книгами великих педагогів, читання художньої літератури, присвяченої педагогічним проблемам, з осмислення своїх вражень про роботу вчителя, які були отримані в школі.

Відомо, що для більшості студентів педвузу орієнтиром у професійному самовдосконаленні є їхні шкільні вчителі. Вони багато в чому визначають вибір того предмета, який хоче вивчати і викладати майбутній учитель.

Професійний ідеал є свого роду еталоном, перспективою, що втілює віддалені цілі та прагнення. Ідеал у будь-якої людини свій, індивідуальний, неповторний. Крім того, педагогічна діяльність висуває до тих, хто її вибрав, дуже конкретні нормативні вимоги, без яких неможливо відбутися як учитель.

На основі даних вимог визначені якості особистості, знання, вміння, якими слід мати педагога, щоб виконати своє соціальне призначення, та створено узагальнені характеристики – професіограми. Професіограма дає можливість кожному встановити розвиненість у себе тих чи інших якостей і намітити конкретні шляхи їх вдосконалення.

38. ОСНОВНІ ВИДИ ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ПЕДАГОГА

Багатофункціональна педагогічна діяльність проявляється у її багатоаспектності: спрямованості не тільки на засвоєння школярами знань і способів діяльності, а й на розвиток та становлення людини, на побудову відносин у класі, які створюють умови для реалізації цих цілей, на організацію позакласної виховної роботи школярів, на створення у школі освітнього та розвиваючого середовища тощо д.

Основні напрямки та зміст роботи вчителя визначено кваліфікаційною характеристикою випускника за спеціальністю "вчитель", що представлена у державному стандарті вищої професійної освіти. Він має бути готовим до здійснення таких видів професійної діяльності: викладацької; виховною; соціально-педагогічної; культурно-просвітницькій; корекційно-розвивальної; науково-методичною; управлінської.

Серед різних видів педагогічної діяльності провідною є викладацька та виховна діяльність. Особливість викладацької діяльності полягає в організації процесу навчання та в управлінні пізнавальною діяльністю учнів. Оскільки навчання являє собою спільну діяльність учня та учня, вчитель не є центральною фігурою в процесі навчання, а підтримує розвиток учня помічником. За відсутності вчителя чи недостатньої результативності процес навчання відбуватися неспроможна, а діяльність вчителя немає сенсу. Викладачеві потрібно завжди пам'ятати про допоміжний, обслуговуючий характер його власної роботи, про залежність її ролі та значення від його здатності організувати діяльність учнів, допомогти їм у навчанні.

Таким чином, викладання є організацією педагогом активної пізнавальної діяльності учнів, спрямованої на вирішення ними нових пізнавальних завдань. При цьому вирішення цих завдань не є самоціллю навчання, а є засобом реалізації його основних освітніх завдань. Основною метою викладацької роботи є забезпечення рівня підготовки учнів, що відповідає вимогам державного освітнього стандарту, що передбачає формування компетентності учнів у предметній галузі, що викладається вчителем, та одночасно їх особистісний розвиток та становлення.

Наприклад, освітній стандарт середньої загальної освіти з іноземної мови включає такі вимоги до завдань і підсумків викладацької діяльності вчителя іноземної мови:

▪ формування у випускника школи іншомовної компетентності у сукупності всіх її складових;

▪ розвиток емоційного ставлення до світу;

▪ освіта здатності до самоспостереження, самооцінки;

▪ розвиток таких особистих якостей, як цілеспрямованість, толерантність, відповідальність, самостійність, творча активність;

▪ розвиток інтелектуальних та пізнавальних можливостей старшокласників;

▪ забезпечення особистого самовизначення учнів, їх соціальної адаптації;

▪ вдосконалення досвіду продуктивної творчої роботи із застосуванням мови, що вивчається.

39. ОСНОВНІ КАТЕГОРІЇ ПЕДАГОГІКИ

До категорій педагогіки відносяться загальні поняття, що відображають суть науки та її типові властивості. У кожній науці категорії відіграють головну роль, вони проходять крізь усі наукові знання та пов'язують їх у єдину систему.

Виховання - Створення соціальних умов (матеріальних, духовних, організаційних) для вивчення дітьми суспільно-історичного досвіду, для підготовки їх до суспільного життя. Виховання - одна з головних категорій у педагогіці. Виховання у соціальному значенні - це впливом геть особистість соціуму загалом, а виховання у вузькому значенні - це процес формування системи якостей особистості, її поглядів і переконань. Можна дійти невтішного висновку, що виховання - це цілеспрямований процес становлення особистості основі формування:

1) особливих відносин до предметів та явищ навколишнього світу;

2) світогляду;

3) поведінки. Виділяються види виховання: розумове, моральне, фізичне, трудове, естетичне тощо.

Педагогіка вивчає суть виховання, його закономірності, тенденції, виробляє теорії виховання, знаходить його принципи, форми та методи.

Виховання - історичне явище, воно пов'язане із соціально-економічним, політичним та культурним розвитком суспільства.

Розвиток кожної особистості відбувається через виховання, передачу власного досвіду та досвіду предків.

Розвиток - процес внутрішнього кількісного та якісного перетворення фізичних та духовних сил особистості. Виділяються психічний, фізичний, соціальний та духовний розвиток. Розвиток особистості відбувається під впливом деяких факторів: зовнішніх, внутрішніх, соціальних, природних, керованих та некерованих.

Рівень виховання у розвитку впливає людини, змінюючи його. Освіта являє собою систему зовнішніх умов, які суспільство створює для людини та її розвитку. Освітня система складається із спеціальних навчально-виховних установ підвищення кваліфікації та перепідготовки кадрів. Її завдання полягає у передачі та прийомі досвіду поколінь за певними програмами за допомогою спеціальних педагогів. У систему освіти держави входять усі освітні установи. Так керується розвиток людини.

Освіта - це заключна стадія виховання відповідно до вікового ступеня. Звідси, освіту можна назвати процесом засвоєння людиною досвіду поколінь як знань, умінь і навичок.

Ядром освіти є навчання.

Навчання - Вигляд педагогічного процесу, під час якого під проводом педагога реалізується освітнє завдання суспільства.

Навчання - це передача та прийом досвіду попередніх поколінь під час спілкування педагога та учнів. Процес навчання складається з викладання та вчення.

Проте людина здатна сама набувати досвіду і робити щось нове. Отже, головні причини розвитку людини – це самовиховання, самоосвіта, самонавчання. Самовиховання - засвоєння людиною досвіду предків через внутрішні душевні чинники, що забезпечують розвиток.

У процесі виховання люди входять у виховні відносини, це різновид відносин людей, вкладених у розвиток людини через виховання, освіту, навчання. Внаслідок цього спілкування відбувається розвиток людини і формується особистість.

40. ПОНЯТТЯ ОСВІТИ

Процес освіти можна розглядати у різних сенсах: як систему, як науку та як результат.

1. Як система освіти має особливу будову, а також ієрархічну систему її елементів у вигляді різних наукових та навчальних закладів (дошкільна, початкова, середня, середньоспеціальна, вища освіта, постдипломна освіта).

2. Як процес освіта займає тривалий час між початковим та кінцевим станами учасників цього процесу. Однак він технологічний і забезпечує зміни та перетворення.

3. Про освіту як результат вказує сертифікат, що підтверджує закінчення якогось навчального закладу.

Кінцевим результатом освіти є певний рівень розвитку пізнавальних потреб людини, а також заданий рівень знань, умінь, навичок та готовності до різного виду практичної діяльності. Існує два види освіти: загальна та спеціальна. Загальна освіта забезпечує кожну людину такими знаннями, вміннями та навичками, які є необхідними їй для здобуття у майбутньому спеціальної - професійної освіти. За обсягом змісту загальна та спеціальна освіта може бути початковою, середньою та вищою. Нині виникає необхідність безперервної освіти. З'являється термін "освіта дорослих", або освіта після вузу. У зміст освіти вкладається сенс, по-перше, засвоєння досвіду минулих поколінь (навчання), по-друге, розвитку типологічних якостей особистості (виховання), по-третє, розумового та фізичного формування людини (розвитку). З усього цього можна назвати три складові освіти: навчання, виховання, розвиток.

Докладніше розгляд цих понять дозволяє скласти точне уявлення про внутрішній зміст категорії "освіта". Що дозволить нам відповісти на запитання: "Що освіта містить і з чого вона складається?"

Сучасне розуміння освіти можна прочитати в Законі Російської Федерації "Про освіту" (1992):

"Під освітою в цьому Законі розуміється цілеспрямований процес навчання та виховання на користь особистості, суспільства, держави, що супроводжується констатацією досягнення громадянином (що навчається) визначених державою освітніх рівнів (освітніх цензів)". Загальні вимоги до змісту освіти викладено у ст. 14 цього Закону.

1. Зміст освіти є одним із факторів економічного та соціального прогресу суспільства і має бути орієнтовано:

▪ на забезпечення самовизначення особистості, створення умов її самореалізації;

▪ на розвиток громадянського суспільства;

▪ на зміцнення та вдосконалення правової держави.

2. Зміст освіти має забезпечувати:

▪ формування у того, хто навчається, адекватної сучасному рівню знань та рівню освітньої програми (ступеня навчання) картини світу;

▪ адекватний світовий рівень загальної та професійної культури суспільства;

▪ інтеграцію особистості до систем світової та національних культур;

▪ формування людини-громадянина, інтегрованого в сучасне йому суспільство та націленого на вдосконалення цього суспільства;

▪ відтворення та розвиток кадрового потенціалу суспільства.

41. ЗАВДАННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ НАУКИ

Завдання педагогіки можна розділити на два типи: наукові та практичні. Завданням педагогічної науки є проведення досліджень. До практичних завдань школи чи вузу зводиться здійснення виховання, освіти школярів та студентів.

Головне завдання педагогіки полягає у розкритті закономірностей у сферах виховання, освіти, а також управління освітніми та виховними організаціями. Закономірності в педагогіці пояснюються як зв'язки між спеціально створеними чи вже існуючими умовами та завойованими результатами. Як результати висувається навченість, вихованість, розвиненість особистості певних параметрах.

До постійних завдань педагогічної науки належить і завдання проходження та узагальнення практики та досвіду педагогічної діяльності. Будь-яка освітньо-виховна робота – це творчий процес, тому кожен педагог-практик накопичує у своєму досвіді ефективні засоби впливу на учнів. Найчастіше педагоги створюють власні педагогічні технології. Але далеко ще не кожна педагогічна технологія може знайти своє місце у системі педагогічних цінностей, оскільки її слід теоретично пояснити з наукової точки зору. Завдання науки полягає у вивченні знахідок, індивідуальних властивостей педагога-новатора, які можна перетворити на загальне надбання.

До завдань науки належить розробка нових методів, засобів, форм навчання, виховання та управління освітніми структурами. У словниковому запасі педагогіки виникає нове поняття – педагогічна інноватика. Оскільки у Росії немає законів, які закріплюють авторські права за творцями педагогічних відкриттів, робляться спроби створення законного авторства на результати педагогічної творчості.

До стабільних завдань педагогічної науки зараховують прогнозування освіти на найближче чи віддалене майбутнє. Без цих прогнозів не можна керувати педагогічною політикою, економікою освіти, удосконаленням самої педагогічної діяльності, системами управління. Педагогічна система визначається двома параметрами: функціонуванням та одночасним розвитком. З'являється необхідність управління функціонуванням та розвитком педагогічної системи.

Не останнім завданням є завдання впровадження підсумків досліджень у педагогічну практику.

Метою педагогічної науки є створення теоретичних та методологічних засад інноваційних процесів, корисних зв'язків теорії та практики та проникнення дослідницької діяльності в практичну.

Це є постійні завдання педагогічної науки. Наука вивчала і завжди вивчатиме закономірності, розроблятиме дедалі новіші і ідеальні моделі навчання, розглядатиме педагогічний досвід, вводитиме наукові розробки, а також прогнозуватиме майбутнє освіти.

Набагато цікавіше завдання, що виникають під впливом потреб практики та теорії. Деякі не можна передбачити, але їх потрібно швидко вирішувати. Це такі завдання, як створення бібліотек електронних підручників, аналіз конфліктів у відносинах „вчитель – учень” тощо.

42. СИСТЕМА ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК

Про ступінь розвитку кожної науки можна дізнатись за кількістю досліджень у ній та за кількістю міжпредметних зв'язків між науками, через які і виникають різні прикордонні наукові дисципліни.

Система педагогічних наук складається з таких дисциплін.

1. Загальна педагогіка, що вивчає основи закономірностей виховання.

2. Історія педагогіки, яка вчить про формування педагогічних ідей та виховання у різні історичні періоди.

3. Порівняльна педагогіка вивчає функції, закони та розвиток освітніх та виховних систем у різноманітних країнах через порівняння їх подібностей та відмінностей.

4. Вікова педагогіка, що досліджує характерні риси виховання людини різних вікових стадіях. Ця педагогіка ділиться на переддошкільну, дошкільну педагогіку, педагогіку середньої школи, педагогіку середньої спеціальної освіти, педагогіку вищої школи, педагогіку професійно-технічної освіти та педагогіку дорослих.

5. Спеціальна педагогіка - це наука, що створює теорію, принципи, методи, форми та засоби виховання та освіти людини, яка має відхилення у фізичному чи розумовому розвитку. Спеціальна педагогіка (дефектологія) складається з низки розділів: питаннями виховання та освіти глухонімих і глухих людей займається сурдопедагогіка, сліпих і слабозорих - тифлопедагогіка, розумово відсталих - олігофренопедагогіка, людей з розладами мови - логопедія.

6. Методика викладання різних дисциплін містить специфічні приватні закономірності навчання конкретних наук (мови, фізики, математики, хімії, історії та ін.), накопичує технічний досвід, який дає оптимальні методи та засоби для засвоєння будь-якої дисципліни, набуття досвіду у предметній діяльності .

7. Професійна педагогіка вчить про закони, теоретично обґрунтовує та створює принципи, технології освіти людини, спрямованої на будь-яку сферу професійної дійсності. Під час професійної підготовки відбувається розвиток трудового потенціалу людини. Трудовий потенціал людини - це його рівень загального та професійного розвитку, який визначає успіх його справи у певній спеціальності. Формування цього потенціалу відбувається через професійне виховання, освіту та навчання.

З роду професії педагогіка то, можливо військової, інженерної, виробничої, медичної та інших.

8. Соціальна педагогіка вивчає теорію розробки у сфері позашкільного виховання та освіти людини. Різні установи, такі як клуби, спортивні секції, різні студії музичного та театрального мистецтва, - це засоби підвищення соціальної культури, виховання та розвитку особистості, виявлення творчих здібностей людей.

9. Виправно-трудова педагогіка складається з теорії, практики перевиховання осіб, які перебувають у місцях ув'язнення.

10. Лікувальна педагогіка - це освітньо-виховна діяльність педагогів з ослабленими та хворими школярами. З'являється змішана медико-педагогічна наука, завданням якої є лікування та навчання у щадному режимі.

43. ЗВ'ЯЗОК ПЕДАГОГІЧНОЇ НАУКИ З ІНШИМИ НАУКАМИ

Найчастіше вивчення педагогічних проблем потрібен міждисциплінарний підхід, дані інших наук про людину, що у цілому становить найповніше знання досліджуваного.

Педагогіка пов'язана з психологією. Є кілька важливих вузлів зв'язку між цими науками. Основний їх - це об'єкт дослідження цих наук, якщо психологія вивчає закони розвитку психіки людини, то педагогіка створює закони управління розвитком особистості. Виховання, освіта, навчання людини – це цілеспрямований розвиток психіки людини.

Одним із вузлів також є єдність методів досліджень педагогіки та психології. Деякі прийоми психологічного пошуку успішно служать вирішенню суто педагогічних проблем. Про існування зв'язку між педагогікою та психологією говорять і основні поняття психології, які, якщо їх застосувати у педагогічній лексиці, точніше визначать явища, факти виховання, освіти, навчання, допоможуть визначити головне у цій проблемі.

Педагогіка як наука використовує психологічні знання з розкриття, відображення, тлумачення, класифікації педагогічних фактів. Підсумки педагогічної діяльності досліджуються з допомогою психологічних діагностик (тестів, анкет тощо. буд.).

Також зв'язком між педагогічною та психологічною науками є педагогічна та вікова психологія, психологія професійної педагогічної діяльності та багато психологічних досліджень інших галузей освіти.

Також педагогіка пов'язана із фізіологією. Щоб усвідомити механізми управління фізичним та психічним вихованням учнів, необхідно знати закономірності життєдіяльності організму та функціональних систем. p align="justify"> Пізнання закономірностей роботи вищої нервової діяльності дозволяє педагогіці створювати розвиваючі, навчальні технології, що сприяють оптимальному розвитку людини.

Соціологічні дослідження є відповіддю на педагогічні завдання, які об'єднані із створенням студентського дозвілля, професійною орієнтацією тощо.

Соціологія також займається проблемами освіти та виховання, оскільки є наукою, що вивчає суспільство. Соціологічна наука включає такі аспекти, як соціологія освіти, соціологія виховання, соціологія студентства тощо.

У педагогічній науці одну з головних ролей відіграє філософія. Філософія використовується для розуміння цілей виховання та освіти на сучасному етапі розвитку педагогічного знання. Теорія пізнання дає можливість опосередковано визначити закони навчально-пізнавальної діяльності та методи управління нею. Філософські категорії необхідності, загального, одиничного та особливого, закономірності взаємозв'язку та взаємозалежності тощо д. сприяють розвитку пізнавальної педагогічної думки. Нині особливо вивчається феномен освіти. Тому стрімко розвивається філософія освіти.

На завершення додамо, що у дослідженнях педагогіки активно використовуються відомості та багатьох інших наук. Таких як юриспруденція, економіка, інформатика, екологія, історія та багато інших.

44. МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕНЬ У ПЕДАГОГІЦІ

На сьогоднішній день педагогічні дослідження реалізуються за допомогою різноманітних методів, таких як педагогічне спостереження, дослідницька бесіда, вивчення шкільної документації та продуктів діяльності учнів, педагогічний експеримент, вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду, соціологічні методи дослідження (анкетування, рейтинг, метод компетентних оцінок), методи математичної статистики; теоретичний аналіз педагогічних ідей. Розберемо кілька способів.

Педагогічне спостереження. Це метод, який використовується майже в кожному педагогічному дослідженні. Під час освоєння педагогічного явища потрібне пряме спостереження, накопичення та реєстрація матеріалу, необхідного для педагогічної роботи.

Дослідницька бесіда. Це метод для з'ясування ставлення вихователів та виховуваних до будь-яких фактів чи проявів, що становить при цьому уявлення про суть та фактори цих явищ.

Вивчення шкільної документації, результатів діяльності учнів. Під час вивчення педагогічних явищ чимале значення має дослідження шкільної документації та результатів діяльності учнів. Наприклад, щодо стимулюючої ролі оцінки знань учнів з їхньої успішність використовують аналіз класних журналів чи відомостей успішності.

Педагогічний експеримент. Мета експерименту (від лат. eksperimentum – проба, досвід) як метод – це організація педагогічної діяльності вчителів та учнів з метою обґрунтування раніше створених теорій чи гіпотез. Якщо гіпотеза чи припущення не спростовуються практично, то дослідник робить належні теоретичні висновки.

Виходячи з поставлених завдань експерименти бувають констатуючі, творчо-перетворюючі та контрольні. Констатуючий експеримент проводиться на початку педагогічної практики, він дозволяє оцінити ситуацію з будь-якої проблеми, що вивчається.

Створювально-перетворюючий експеримент полягає в розробці теоретичної основи та прийомів виходу з проблеми, що склалася. Створюється інша психологічна ситуація зміни цієї ситуації на краще. Залежно від результату гіпотеза або підтверджується, а результати аналізують та роблять висновки, або спростовується та гіпотеза забувається.

Далі досліджуються висновки створеної методики у шкільній практиці. І тут застосовується контрольний експеримент із метою вживання перевіреної методики. При підтвердженні зроблених висновків експериментатор узагальнює отримані дані, які потім стають теоретичним та методичним надбанням педагогіки.

Важливу роль у педагогіці грає природний експеримент, Створений А.Ф. Лазурським. Метою цього є дослідження і розгляд педагогічного явища, створюючи у своїй ситуацію, не змінюючи у своїй звичний вид діяльності учнів і вчителів, щоб дослідження мали природний характер.

Вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду. Метод складається з вивчення найкращих практичних результатів інших педагогів. Під час практичних дослідів часто зустрічаються з результатами, не відомими у педагогіці. Якщо дані нововведення не узагальнити і не підтвердити теоретично, ними користуватимуться лише їхні творці.

45. МЕТОДОЛОГІЧНА СТРУКТУРА ДІЯЛЬНОСТІ ПЕДАГОГУ

Педагогічна справа складається із різних видів діяльності. Головний із них - це діяльність викладача, який навчає дітей безпосередньо. Педагог-предметник обмежений своїм предметом, здійснюючи задані функції. Наступні види діяльності призначені обслуговування головної їх. Узагальнення досвіду навчання полягає у порівнянні процесу навчання та виділенні найефективніших методів навчання. Це завдання методиста, який створює методи навчання. Третій вид діяльності – методична, вона звернена на конструювання навчальних засобів та навчальних предметів. Четвертий вид діяльності полягає у узагальненні навчальних предметів в одне ціле, тобто програмування навчальних програм.

Для програмування потрібно мати точне уявлення про цілі навчання, хоча часто при побудові програми орієнтуються на загальні цілі. Ці цілі були зроблені політиками чи культурними діячами, а чи не педагогами.

Сьогодні соціальне завдання освіти потребує, щоб проектуванням цілей навчання займався спеціальний педагог-методолог. По-перше, сьогодні виробничо-практична діяльність ставить певні цілі, які можуть знайти лише спеціально підготовлені люди. По-друге, сучасне методологічне мислення успішно проектує навчальні процеси, проте це вимагає від замовника чітко поставленої мети. По-третє, сьогодні сучасне технологічне суспільство вимагає від системи освіти нагляду за професійним ринком збуту, швидкого та регулярного опису властивостей людини, потрібної суспільству, та швидкого проектування відповідно до завдання навчальних програм. Загалом цього телеологічного мислення виступає проект людини, у приватному сенсі - проект фахівця, т. е. треба описати і порівняти інтелектуальні функції, знання, здібності, які повинен мати людина майбутнього.

Навчання - це спілкування учня і учня, після чого у учня створюються певні знання та вміння на основі власної активності. Моделью навчання є спілкування вчителя та учня, учень прагне повторити діяльність вчителя, вчитель оцінює діяльність учня як правильну чи неправильну. Так проявляється безпосередність навчального процесу.

Навчальні знання застосовуються, коли діяльність не передається безпосередньо, тоді заняття виконують функцію передачі.

Розвиток системи навчання складається з аналізу складної діяльності та виділення її складових.

Перший принцип педагогічної рефлексії – це позначення легких видів діяльності та їх передачі. Другий принцип є проектуванням передачі знакових коштів, що дозволяють проектувати складну діяльність із засвоєних елементів. Знакові кошти – це засоби проектування діяльності.

Система навчання є чергою технологічних процесів, якими проходить особистість (з певними якостями), й у результаті маємо особистість, засвоєну всі необхідні суспільству соціокультурні здібності.

Важливим у роботі педагога є розуміння стану учня. Розуміння – робота зі свідомістю. Проте педагог має також доносити до учня щось важливе. Але розуміння можна досягти лише на розумінні особистого досвіду.

46. ПЕДАГОГІЧНИЙ АКТ ЯК ОРГАНІЗАЦІЙНО-УПРАВЛІНСЬКА ДІЯЛЬНІСТЬ

При розгляді навчального процесу управління представляється у ньому як цілеспрямоване, часто повторювану дію викладача на учнів та окремого учня з метою одержання поставленої мети навчання.

керувати - не одне й те саме, що й пригнічувати, не можна нав'язувати процесу хід, що перечить його природі, навпаки, треба максимально враховувати природу процесу, доводити кожну дію на процес з його логікою.

Можна виділити основні риси управління навчальним процесом:

▪ перевага осмисленого та планомірного впливу, стихійного регулювання;

▪ існування між підсистемою (викладач), що розпоряджається, і об'єктом управління (навчений) причинно-наслідкових взаємин;

▪ динамічність, або, іншими словами, уміння, керованої підсистеми (викладача) перемикатися з одного якісного стану до іншого;

▪ надійність, по-іншому, здатність системи управління (навченим) здійснювати задані функції за обумовлених обставин перебігу процесу;

▪ стійкість, або, інакше, можливість збереження системою руху запланованою траєкторією, підтримувати запланований режим функціонування, незважаючи на всілякі зовнішні та внутрішні перешкоди. Управління одночасно можна розглядати як процес циклічний, і безперервний. Це виходить при одночасному і послідовному втіленні багатьох циклів управління. Управлінський цикл бере свій початок із визначення цілей та постановки завдань, а закінчується знаходженням їх вирішення та досягненням встановленої мети. Після досягнення поставленої мети з'являється нова, під час вирішення якої цикл повторюється.

Мета – дія – результат – нова мета.

Це схема безперервного управлінського процесу. Цю схему можна застосувати як до наукового, так і до навчально-виховного процесів.

Вимоги для ефективного управління процесом навчання:

1) постановка цілей навчання;

2) встановлення вихідного рівня (стану) керованого процесу;

3) створення програми процесів, що містить основні перехідні стану процесу навчання;

4) придбання за встановленими параметрами відомостей про стан процесу навчання, або, інакше, зворотний зв'язок;

5) переробка інформації, отриманої каналом зворотний зв'язок, формування та внесення у навчальний процес виправляючих действий.

У процесі управління завдання вчителя зводиться зміну керованого процесу до заздалегідь запланованого рівня. Інакше висловлюючись, управління процесом навчання передбачає перебування ролі будь-якого учасника цього процесу, знання його функцій, обов'язків і прав, організацію відповідних умов оптимального виконання ним поставлених йому завдань.

Управління в педагогіці виглядає як інформаційний процес, що визначається замкнутим циклом трансляції сигналів і містить перевірку за поведінкою об'єкта. Від органу, що управляє, до керованого об'єкта надходять сигнали управління за допомогою ланцюга управління. Проте ланцюг передачі має замикатися сигналами зворотний зв'язок, які доставляють інформацію про об'єкт. Вчитель переробляє інформацію та вносить необхідні зміни.

47. САМОСВІДОМЛЕННЯ ПЕДАГОГУ

Педагог здійснює призначену виконання їм завдання у суспільстві. Однак це нормативне завдання педагога в нашій культурі має схильність до спрощення, до переходу від власне педагогічного завдання до завдання передачі культури, передачі діяльності, тобто до абсолютно пасивної відтворювальної діяльності. Але це, природно, не дуже добре, тому що для цього виду трансляції підходять й інші засоби – радіо, телебачення тощо. Щоправда, цей культурологічний зсув має деякі основні принципи.

Педагог, крім того, що він є носієм культури, ще повинен проявляти себе як живий зразок культури. Однак таке завдання є дуже важким і нерозв'язним: показувати себе як живий зразок культури. І таке міркування про педагога найбільше показано в авторитарній культурі. Яскравий зразок такої культури – педагог у Середні віки. Звідси випливає, як і спілкування педагога, що так осмислює себе, видається допустимим лише в авторитарній формі. На сьогоднішній день культура Європи зветься синкретичною, або комунікативною, тобто існує чимало способів людського життя та ідей, і внаслідок цього головна цінність полягає в діалозі та організації розуміння. Першорядне завдання в синкретичній культурі останнім часом все більше припадає на частку індивідуальності та індивідуальну свідомість. Чергової фразою може бути: "Я думаю так, проте ти думаєш по-іншому, і я хочу це зрозуміти". Така культура є принципово демократичною.

Такі особливості нашої культури у вигляді відтворюються у педагогічному самосвідомості. Педагог у разі представляється як зразок, бо як індивідуальність, особистість, яка бажає, щоб її розуміли, і додає будь-які доступні кошти задля досягнення цієї мети. Однак ця особистість також і сама бажає розуміти інших також як особистостей, які мають право на вираження власних слів та думок. Вищеописане властивість є засіб педагогічної роботи, управління фактом самосвідомості.

Основні принципи діяльності викладача охоплюють виконання кількох видів функцій - навчальну, організаторську, виховну та дослідницьку. Всі ці функції не можуть яскраво виражатися в одній людині, вони виражаються по одній, хоча в деяких педагогів одна переважає над іншими.

Наприклад, усіх викладачів вишів можна, хоч і умовно, поділити на 3 групи:

1) викладачі з величезним переважанням педагогічної спрямованості, але це близько 2/5 з усіх викладачів;

2) викладачі з домінуванням дослідницької спрямованості – близько 1/5 від загальної кількості;

3) викладачі з однаковою вираженістю педагогічної та дослідницької орієнтованості - трохи більше 1/XNUMX з усіх.

У роботі педагога його професіоналізм проявляється у вмінні бачити та виробляти педагогічні цілі на основі розбору педагогічних ситуацій та відшукувати найкращі методи їх вирішення. Існує безліч ситуацій, описати їх все неможливо, тому для педагога важливою характеристикою виявляється творчий характер.

48. ПСИХОЛОГІЧНА СТРУКТУРА ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

У педагогічних здібностях можна назвати такі компоненти: гностичний, конструктивний, організаторський і комунікативний.

Гностичний компонент є основою професійної діяльності педагога, і навіть певні властивості, які впливають результативність пізнавальної діяльності. До цих властивостей відносяться вміння створювати та перевіряти припущення та критично давати оцінку отриманим результатам. Система знань складається із світоглядного, загальнокультурного рівня, а також рівня спеціальних значень. Загальнокультурні знання - це пізнання в галузі мистецтва та літератури, компетентність та вміння розуміти в проблемах релігії, екології, права, політики, економіки та соціального життя. Нерозвиненість цих знань веде до однобічності особистості, і навіть обмежує можливості виховання учнів.

Спеціальні знання складаються із знання предмета, а також педагогіки, психології, методики викладання.

Головною частиною гностичного компонента є знання та вміння, що визначають саму пізнавальну діяльність, або діяльність з отримання нових знань.

Виходячи з того що гностичні здібності є основою діяльності викладача, то важливими в досягненні високого рівня майстерності є конструктивні та проектувальні здібності. Від цих здібностей залежить ефективність застосування інших знань, які можуть залишитися " мертвим вантажем " , і активно приєднатися (обслуговування видів педагогічної роботи. Психологічним способом реалізації цих здібностей є уявне моделювання виховно-освітнього процесу.

Проектувальні здібності забезпечують тенденцію педагогічної діяльності та виражаються у здатності розуміти кінцеву мету, при розробці курсу враховувати місце у навчальному плані та знаходити зв'язки з іншими дисциплінами тощо. Ці здібності формуються з віком та стажем.

Конструктивні здібності допомагають виконанню тактичних цілей: побудови курсу, підбору змісту деяких розділів, вибору форм проведення занять тощо. буд. З цими проблемами виховно-освітнього процесу стикається будь-який педагог-практик.

Організаторські здібності призначаються як організації самого процесу навчання, так самоорганізації справи викладача. Доведено, що організаторські можливості знижуються з віком, на відміну гностичних і конструктивних.

Спілкування педагога - це передача знань, а й функція порушення інтересу, спонукання до колективної діяльності тощо.

Викладачі мають бути не лише носіями та передавачами наукової інформації, а й організаторами пізнавальної діяльності учнів. У педагогу мають поєднуватися такі типи професійних знань: методологічні, теоретичні, методичні та технологічні знання. Також педагог повинен мати такі професійні вміння, як пояснювальні, організаторські, комунікативні, вміння володіння педагогічними техніками, визначення мети, розгляду та самоаналізу, виховної роботи.

Також виділяються три рівні педагогічної культури: професійно-адаптивний та професійно-творчий, репродуктивний.

49. ПРОФЕСІЯ ПЕДАГОГУ

Педагогічна професія є однією з професій типу "людина - людина". Цей тип професій визначається деякими якостями людини: стійко хороше самопочуття під час роботи з людьми; потреба у спілкуванні; здатність подумки ставити себе місце іншу людину; здатність миттєво розуміти наміри, помисли, настрій інших; можливість швидко розбиратися у взаєминах людей, здатність добре пам'ятати, тримати в розумі знання про особисті якості різних людей і т.д.

На думку Е.А. Клімова, людині такої професійної схеми притаманні такі якості:

1) вміння керувати, вчити, виховувати;

2) вміння слухати та вислуховувати;

3) широкий кругозір;

4) мовна (комунікативна) культура;

5) спостережливість до проявів почуттів, характеру людини, її поведінки, уміння чи можливість подумки представляти саме її внутрішній світ;

6) проектувальний підхід до людини, який ґрунтується на впевненості, що людина завжди може бути кращою;

7) здатність до співпереживання;

8) спостережливість;

9) глибока впевненість у правильності ідеї служіння народу загалом;

10) вирішення нестандартних ситуацій;

11) високий рівень саморегуляції. Існують і протипоказання до вибору професій цього. До них відносяться дефекти мови, невиразна мова, замкнутість людини, зануреність у себе, нетовариськість, виражені фізичні недоліки, неквапливість, непотрібна повільність, байдужість до людини.

Ще на початку ХХ ст. П.Ф. Каптерєв визначив і об'єктивні та суб'єктивні чинники, які потрібні для педагогічної діяльності, намітив їхню ієрархію.

П.Ф. Каптерєв вважав, що "особистість вчителя в обстановці навчання займає перше місце, ті чи інші властивості його підвищуватимуть або знижуватимуть виховний вплив навчання". Він визначив головні показники: "Перша властивість об'єктивного характеру полягає в ступені знання вчителем предмета, що викладається, у ступені наукової підготовки з даної спеціальності, з споріднених предметів, у широкій освіті; потім - у знайомстві з методологією предмета, загальними дидактичними принципами і, нарешті, в знання властивостей дитячої натури, з якою вчителю доводиться мати справу; друга властивість - суб'єктивного характеру і полягає у викладацькому мистецтві, в особистому педагогічному таланті та творчості.

П.Ф. Каптерєв виділяв і необхідні особистісні морально-вольові властивості вчителя, серед яких неупередженість (об'єктивність), уважність, чуйність (особливо до слабких учнів), сумлінність, стійкість, витримка, самокритичність, справжня любов до дітей. Однак варто зазначити, що любов до дітей та юнацтва слід відрізняти від любові до вчительської професії. Людина може дуже любити дітей, глибоко симпатизувати юнацтву, але при цьому бути не схильною до вчительської діяльності; можлива й інша ситуація, коли людина налаштована на вчительську діяльність, віддає перевагу її навіть іншим, але не має ніякого розташування ні до дітей, ні до юнацтва. Зрозуміло, що лише об'єднання справжнього кохання і до учнів, і професії забезпечує професіоналізм вчителя.

50. Спрямованість особи ПЕДАГОГА І ТИПИ ПЕДАГОГОВ

Головною з основних професійних значущих якостей педагога є його особистісне спрямування. Перевага основних стратегій діяльності задає три типи тенденції:

1) справді педагогічну;

2) формально педагогічну;

3) хибно педагогічну.

Тільки перший тип спрямованості сприятливий для отримання високих результатів у роботі педагога.

Основним мотивом Воістину педагогічної спрямованості є інтерес до змісту самої діяльності педагога.

Л. Фестінгер класифікує вчителів з урахуванням їх суджень про результативність учнів. Він вважає, що є два види висновків про результативність:

1) висновок про досягнення на основі зіставлення результатів із колишніми досягненнями (індивідуальна відносна норма);

2) висновок про досягнення у порівнянні досягнутого результату людини з відповідними результатами інших (соціальна відносна норма, критерій відмінностей).

У першому випадку порівняння здійснюється у певній тимчасовій перспективі розвитку людини; у другому - при порівнянні результату по відношенню до результатів інших людей, причому часто в певному часовому періоді.

Результати емпіричних спостережень підтверджують наявність відмінностей у стратегіях та тактиках вчителів, які орієнтовані на "розвиток" та на "результативність" школярів.

Вчителі, які прагнуть "розвитку", досить часто звертають увагу на мінливі фактори навчальних досягнень; вчителі, які прагнуть "результативності", більше приділяють увагу стійким факторам досягнення у навчанні. Виходячи з цього вчителі, які орієнтовані на "результативність", вважають за можливе проводити тривалі прогнози шкільної успішності та майбутньої професійної кар'єри школярів. Вчителі, які орієнтовані на "розвиток" та на "результативність", по-різному підкріплюють успіх учня.

Вчителі, спрямовані на "результативність", хвалять школярів, показники яких перевершують середні, навіть за умови зниження їх успішності. Педагоги, які прагнуть "розвитку", в подібній ситуації осуджують таких учнів. При цьому лише останні реагують похвалою трохи помітні успіхи своїх учнів. Також вони позитивно підкріплюють та надають допомогу учням у навчальній діяльності. На противагу цьому вчителі, які спрямовані на "результативність", хвалять або лають тоді, коли навчальний результат уже отримано.

Існування у кожній вибірці вчителів двох крайніх типів викладачів було підтверджено даними досліджень Д. Райіса. Він позначив ці типи як тип x і тип У.

Тип x спрямований насамперед на розвиток особистості дитини, спираючись на емоційні та соціальні фактори. Такому вчителю притаманні невимушена манера викладання, індивідуальний підхід, щирий, дружній тон спілкування.

Тип У прагне лише розумового розвитку учнів. Він суворо дотримується змісту програми, що вивчається.

Але, незважаючи на тип вчителя, добрий учитель - це той, у якого "всі діти хотіли і могли за допомогою вчителя добре вчитися".

51. ПЕДАГОГІКА У СТАРОДНІЙ ГРЕЦІЇ

За часів, коли виховання почало переходити в самостійну функцію суспільства, люди почали замислюватися над синтезуванням досвіду виховної діяльності. На одному з давньоєгипетських папірусів зображено вислів: "Вуха хлопчика на його спині, він слухає тоді, коли його б'ють". Це була своєрідна педагогічна ідея, певний підхід до виховання. Ще в давнину в роботах філософів Фалеса з Мілета, Геракліта, Демокріта, Сократа, Платона, Аристотеля, Епікура та інших зберігалося багато глибоких думок, пов'язаних з питаннями виховання. В античній Греції вперше з'явився термін "педагогіка", який потім зміцнився як назва науки про виховання.

Також у Греції беруть свій початок і багато інших педагогічних понять і термінів, таких як: школа (schole), у перекладі "дозвілля", гімназія (від грец. gymnasion [гімнасій] - школа фізичного розвитку, а пізніше просто середня школа) і т.д. .п.

Основоположником педагогіки Стародавню Грецію вважається Сократ. Він навчав своїх учнів діалогу, полеміці та вмінню мислити логічно. У Сократа був свій метод навчання (метод пошуку істини), ключовим моментом у ньому була питання-відповідь система, яка є суттю логічного мислення.

Платон, учень Сократа, читав лекції у власній школі, яка називалася Платонівською академією. Теоретично Платона " захоплення і пізнання " були нероздільні, отже, вчення має приносити радість, вчитель повинен зробити цей процес приємним і корисним.

Учень Платона Арістотель створив свою перипатетічну школу (лікей). Аристотель любив прогулюватися зі своїми учнями під час занять, звідси і назва ("перипатео" - походжаю (грец.)). Він навчав загальну культуру людини і багато приніс педагогіці: ввів вікову періодизацію, вважав, що всі повинні отримувати знання однаково, вважав за необхідне створення державних шкіл, а сімейне та суспільне виховання вважав як щось неподільне. Аристотель першим сформулював принципи природовідповідності та природолюбства. На сьогоднішній день ми боремося за те, щоб любов до природи закладалася з ранніх років, а Аристотель викладав це ще в давнину. Аристотель чимале значення надавав моральному вихованню, він вважав, що з звички лихословити витікає звичка до поганих діянь. На виховання Аристотель дивився як на якусь неподільність духовного, розумового та фізичного виховання, проте фізичне виховання має передувати вихованню інтелектуальному.

Однак у ті часи був і дугою спосіб виховання дітей, який був використаний у Спарті. Спартанське виховання наказувало всім дітям, які були старші 7 років, виховання не у своїй сім'ї, а у суворих ситуаціях виживання, різноманітних фізичних випробувань, а також усіляких тренувальних битв та побоїщ. Протягом усього процесу виховання вимагали беззастережної покори, а будь-яка провина спричиняла суворе фізичне покарання. При навчанні читання і письма приділяли увагу тільки найнеобхіднішому, все навчання зводилося до беззастережного послуху, вмінню перемагати і вмінню стійко переносити будь-які труднощі.

52. ПРОБЛЕМИ ПЕДАГОГІКИ ДО СЕРЕДНІХ СТОЛІТТЯ ТА В ЕПОХУ ВІДРОДЖЕННЯ

Проблемами виховання в Середньовіччі займалися філософи-богослови. Внаслідок чого всі педагогічні ідеї того часу набували релігійного ухилу і були просочені церковною догматикою.

Велике значення під час феодалізму займало стан світських феодалів-дворян, проте у духовному розвитку суспільства домінантне значення мали церква і релігія. З чого можна дійти невтішного висновку, що навчання мало суто богословський характер. Але навчання дітей з різних станів мало відмінність за змістом та характером, все залежало від феодальної ієрархії. Наприклад, діти феодалів набували лицарське виховання, суть якого зводилася до вивчення "семи лицарських чеснот", тобто до вміння пересуватися верхи на коні, метати спис, фехтувати, полювати, плавати, добре грати в шашки і складати вірші та пісні на честь "дами серця". З усього перерахованого можна побачити, що у підготовку лицарів навчання грамоті не входило, досі збереглися документи, у яких замість лицаря ставив підпис якийсь чернець.

Та що там говорити про лицарів, коли навіть багато королів того часу не були навчені грамоти. Але надалі для того, щоб феодали мали змогу обіймати високі посади, їм потрібна була загальноосвітня підготовка.

Так як у будь-який історичний період створювалися свої характерні принципи та підходи до системи виховання, можна з упевненістю розглядати і педагогіку феодального суспільства.

В епоху феодалізму було успішно забуте античне вчення про повний та всебічний розвиток людини. У цей час відповідно до головної ідеї того часу панувальну роль стало займати мораль про релігійну помірність і умертвлення плоті як підтримку божественного благочестя.

Вчення про всебічний розвиток людини як головне завдання виховної системи знову висунуто в епоху Відродження в XIV-XVI ст. Однак це вчення було створено для позбавлення людей ідейних і політичних кайданів феодалізму. Першими творцями цієї ідеї були Томас Мор і Томмазо Кампанелла, головною метою яких було заснування нового суспільства; вони розглядали завдання всебічного розвитку як поєднання освіти з продуктивною працею. Надалі їхню ідею розвивали їх пізніші послідовники.

p align="justify"> Далі педагогічна думка формувалася в роботах філософів епохи Відродження під час становлення буржуазного суспільства.

Педагогічні ідеї виявлялися як у філософських працях, так і в працях теології та художньої літератури.

Головними дійовими особами того часу були італійський гуманіст Вітторіно да Фельтре, іспанський філософ Хуан Вівес, нідерландський мислитель Еразм Роттердамський, французький письменник Франсуа Рабле, французький філософ Мішель Монтень та багато інших. Вони розробляли багато педагогічних ідей, критикували середньовічну схоластику, вимагали гуманного ставлення до дітей і виборювали порятунок людини від феодальних оків і утисків релігійного аскетизму.

53. ПЕДАГОГІКА XVIII ст

В історії західноєвропейської буржуазної педагогіки часто зустрічаються імена знаменитих людей, таких як: чех Ян Амос Коменський, англієць Джон Локк, француз Жан Жак Руссо, швейцарець Генріх Песталоцці, германці Йоганн Гербарт та Адольф Дістерверг.

У своїй праці "Думки про виховання" Джон Локк вимагав звертати велику увагу на психологічні засади виховання та моральне формування особистості. Він визнавав присутність в дітей віком вроджених якостей. Джон Локк порівнював дітей із чистим листом, у якому можна написати що завгодно, вказуючи цим на те, що виховання займає важливе місце у вихованні дітей. У своїй теорії виховання Локк говорив у тому, що й дитина отримує від суспільних умов необхідних йому ідей і вражень, необхідно змінювати їх, необхідно формувати фізично і духовно сильної людини, набуває знання, які корисні суспільству. Він також говорив про те, що добро приносить тривале задоволення і зменшує страждання. За його виховною теорією моральне добро - це добровільне підпорядкування людської волі законам природи та суспільства, тобто істинній основі моралі, а згоду між особистими та суспільними інтересами можна завойовувати при розсудливій та благочестивій поведінці.

Руссо ж, навпаки, приписував дітям природну досконалість, а виховання, своєю чергою, прирівнював до перешкод розвитку дитячої досконалості. За його теорією дітям потрібно давати повну свободу в їхніх діях, пристосовуючись до них та їх похилостей і захоплень. Ідеї Руссо були основою теорії "вільного виховання" та педоцентризму в педагогічній науці. З теорії "вільного виховання" випливало, що виховання має бути пов'язане тільки з інтересами та бажаннями дітей і цим сприяти їхньому розвитку.

Жан Жак Руссо представив свої педагогічні погляди в книзі "Еміль, або Про виховання", в якій він критикував характер навчання, при якому дитина була відірвана від життя, і пропонував навчати дитину тільки тому, що для неї цікаво, внаслідок чого дитина б сама включалася у процес навчання та самовиховання. Руссо наполягав на самостійному розвитку мислення в дітей віком. Він наполягав на зв'язку навчання з життям та особистим досвідом дитини та при цьому звертав велику увагу на трудове виховання особистості.

Педагогічні принципи Жан Жака Руссо

1. Зміст та методика навчання повинні сприяти розвитку самодіяльності та ініціативності учня. Учень протягом усього процесу навчання має бути у ролі дослідника, який відкриває наукові істини.

2. Знання потрібно здобувати не з книг, а з життєвого досвіду. Книжковий характер навчання, незв'язаність із життям та практикою неприпустимі та згубні.

3. Навчання - це не те, що має проходити для всіх за однією програмою, будь-яка дитина повинна мати право вчити те, що їй цікаво, при цьому дитина буде ініціативною у розвитку та навчанні.

4. У процесі навчання необхідно розвивати в дітей віком їх спостережливість, активність, самостійність через прямий контакт із життям, природою, практикою.

54. ОСНОВНІ ІДЕЇ ПЕДАГОГІКИ ХІХ ст.

При подальшому розвитку ідеї Руссо набули практичної реалізації в роботах швейцарського педагога Генріха Песталоцці, який стверджує, що мета навчання - це формування людяності, узгоджений розвиток усіх сил і здібностей людини. На його думку, виховання має носити природоподібний характер, тобто воно має розвивати властиві людині духовні та фізичні сили відповідно до притаманної дитині схильності до всебічної діяльності. Песталоцці входить до перших родоначальників дидактики початкового навчання. Його торія початкової освіти складається з розумового, морального, фізичного та трудового виховання. Ця освіта відбувається при тісній взаємодії для здобуття в результаті гармонійно розвиненої людини. Песталоцці створив технологію навчання дітей рахунку, промови, розширив примітивні відомості навчання, додавши відомості з геометрії, географії, малювання, співу з гімнастикою.

У своїх творах Песталоцці пропонував ідеї про гуманне виховання, прихильне ставлення до дітей, розвиток у них співчуття та співчуття як основу їх морального розвитку. На практиці Песталоцці намагався пов'язати навчання та виховання дітей з організацією їх нескладної праці, при цьому він застосовував виховну роль дитячої спільноти, яку потім назвали виховним колективом, для морального формування своїх підопічних.

Педагогічні принципи з Г. Песталоцці

1. Будь-яке навчання має спиратися на спостереження та досліди, і тільки після цього мають будуватися висновки та узагальнення.

2. Процес навчання має бути створений у формі поступового переходу від приватного до загального.

3. Початком будь-якого навчання є наочність. Якщо не використовувати принцип наочності в практиці, то складно отримати у дітей вірні судження, розвиток мислення та мови.

4. Потрібно вести боротьбу з вербалізмом, словесною розсудливістю.

5. Навчання одночасно має сприяти накопиченню знань та одночасно виробляти розумові здібності та мислення людини.

Не останню роль у процесі створення педагогічних засад виховання виконав Йоган Гербарт, проте в деяких місцях ідеї мали консервативний характер. Консерватизм виявлявся в його думці, що потрібно придушувати в дітях "дику жвавість", застосовуючи для досягнення цієї мети фізичні покарання, а також виконувати постійний контроль над їхньою поведінкою та фіксувати їхню провину в особливий журнал (кондуїт).

Німецький педагог Адольф Дістерверг створював свою педагогічну концепцію із прогресивно-демократичних позицій. Він пропонував активізацію навчальної діяльності в учнів та посилення ролі їхньої самостійної роботи.

Дистерверг був послідовником Песталоцці та основами виховання вважав природовідповідність, культуровідповідність та самодіяльність.

Природовідповідність, на його думку, - це виявлення природних задатків дитини з урахуванням закладеного у ньому прагнення розвитку. Принцип культуровідповідності говорив про облік вихованням як природи дитини, а й рівня культури часу й держави. Дистерверг вважав самодіяльність чинником, що зумовлює особистість людини. Він сформулював 33 закони та правила про навчання.

55. СТАНОВЛЕННЯ ПЕДАГОГІКИ В РОСІЇ

В російській педагогіці найенергійніше створювалися ідеї виховання. Однак варто зазначити, що в Росії з незапам'ятних часів створювалися школи. Досі зберігається інформація про створення навчального закладу для 300 дітей у місті Новгороді у 1030 р.

Надзвичайно продуктивною була теоретична та практична діяльність вихователя з Білорусії Симеона Полоцького (1629-1680) у галузі педагогіки. У 1667 р. Полоцькому було доручено виховувати царських дітей, він навчав царевичів Олексія, Федора, і навіть царівну Софію. Під його наглядом виховувався Петро I.

Симеон Полоцький розробив програму створення Слов'яно-греко-латинської академії, відкриття якої відбулося у 1687 р., але, на жаль, вже після його смерті. Ця академія значно збільшила роль вищої освіти у Російській державі. Полоцький вважав, що центральними чинниками виховання виступають як приклад батьків і вчителів, а й довкілля. Полоцький був категорично проти концепції про " вроджених ідеях " , якими обумовлюється виховання дітей. Він вважав, що велике значення повинно мати виховання, яке, на його думку, має бути спрямоване на розвиток почуттів і розуму людини.

Одну з основних ролей у розвитку російської педагогічної ідеї зіграв М.В. Ломоносов (1711 – 1765). Він розробив велику кількість навчальних книг: "Риторику" (1748), "Російську граматику" (1755) і т.д.

Також великий внесок у російську педагогіку зробив Н.І. Новіков (1744-1818), який почав друкувати перший журнал в Росії "Дитяче читання для серця та розуму", а в просвітницьких цілях вів боротьбу з кріпацтвом. Новіков припускав, що при навчанні у дітей слід виховувати повагу до праці, доброзичливість та співчуття до людей. У своїй замітці "Про виховання та настанову дітей. Для поширення загальнокорисних знань та загального благополуччя" Н.І. Новіков вперше у російській педагогічної літературі позначив педагогіку як науку.

З XVIII ст. з'являється професійна підготовка викладачів. Наприклад, у 1732 р. у місті Штеттін у Німеччині з'являється одна з перших учительських семінарій. У Росії у 1779 р. формується педагогічна, чи, інакше, вчительська, семінарія при Московському університеті, і після цього з 1804 р. була поява педагогічних інститутів у Росії. У зв'язку з цим з'являється необхідність викладання педагогіки як особлива наукова дисципліна, потім у 1840 р. в Головному педагогічному інституті з'являється кафедра педагогіки.

Своєрідні педагогічні ідеї пропонував письменник та педагог Л.М. Толстой, який у своєму маєтку Ясна Поляна сформував початкову школу для селянських дітей та втілював у життя у процесі навчання свої думки та методи виховання. Чималу зацікавленість він виявляв для формування творчої самостійності дітей. Толстой намагався втілити у життя теорію про " вільне виховання " , як і він розробив перший підручник для початкової школи " Абетка " .

56. ПЕДАГОГИ-НОВАТОРИ

Наприкінці 70 – на початку 80-х рр. ХХ ст. у суспільно-педагогічному житті виник великий загін педагогів-новаторів, педагогів-практиків. Вони виступали під девізом "Творчість вчителя – творчість учня". Зацікавленість власним предметом, здатність провести урок зі стовідсотковою участю учнів, вміння любити та поважати особистість учня з перших днів його перебування у школі - це ознаки справжнього вчителя, педагога.

1979 р. видавництво "Педагогіка" вперше почало друкувати серію книг "Педагогічний пошук: досвід, проблеми, знахідки". У перших книгах цієї серії було опубліковано педагогічний досвід таких педагогів, як С.І. Лисенкова, Ш. Амонашвілі, В.Ф. Шаталов, Є.І. Ільїн.

Педагоги-новатори розвивають такий напрямок у педагогіці, як педагогіка співробітництва. Педагогіка співробітництва будується на виховному підході до навчання, який вчить про те, що слід визначати дитину не за її знаннями, а визначення дитини має виходити від її ставлення до людей, до праці, моральних цінностей та якостей.

Шаталов розробив такий індивідуальний підхід, який охоплює одночасно всіх учнів. Цей підхід полягає у створенні атмосфери захопленої та творчої роботи.

Індивідуальний підхід розрахований усім учнів одночасно: він збуджує атмосферу колективної роботи. Шаталов був прихильником визволення дітей від негідного страху перед двійкою. Він говорив, що треба вселяти в них оптимізм, надавати можливість відчути свій успіх у навчанні. Для досягнення цих цілей Шаталов робив таке: він пояснював матеріал гранично чітко, логічно, застосовуючи наочні блок-схеми, що показують логічні зв'язки матеріалу, що вивчається, при відповіді учні спираються на блок-схему, на будинок даються спочатку завдання, аналогічні тим, що давалися на уроці . Результатом є те, що навіть "слабкі", але діти, що прагнуть вчитися, досягають успіху. Далі із оволодінням матеріалу учні можуть самі творчо обирати завдання із запропонованих варіантів, діти можуть самі знаходити творчі рішення, під час перевірки виправляються помилки, проте оцінки не ставляться. Знання перевіряються після вивчення теми всіма учнями.

Шаталов вважав, що ключові методичні інструменти педагога – це участь, усвідомлення внутрішнього світу дитини, її заворушень, сумнівів, слабкостей.

Персональний вплив на особистість дитини за допомогою працюючого колективу, що творить, властиво багатьом педагогам-новаторам. Вчитель І.П. Волков, який викладає працю і креслення, вважав, що з розвитку прагнень і здібностей учням необхідно випробувати себе різноманітних видах діяльності. Він створив "вільну майстерню", в якій були зібрані різноманітні інструменти та матеріали. Будь-який учень міг вибрати справу на власний розсуд, при цьому вчитель не обмежував його ініціативи. Існувало лише одне правило: "Навчився сам, навчи товариша".

У процесі своєї роботи педагоги-новатори намагалися подолати нетовариство шкільного класного світу та незв'язаність навчання із життям. Вчитель О.І. Ільїн пропонував зробити уроки літератури уроками людинознавства.

Ідеї, які пропонують педагоги-новатори, дають практичну користь у процесі навчання.

57. ЗАКОНОМІРНОСТІ ВИХОВАННЯ

При розмові про спеціально організовану виховну діяльність мають на увазі діяльність із певним впливом на що розвивається особистість. Тому виховання можна визначити як організований педагогічний вплив на особистість з метою створення у неї призначених суспільством соціальних якостей.

Зовнішнє виховне вплив може збуджувати в учня як позитивну, а й негативну і нейтральну реакцію. Зрозуміло, що позитивне ставлення до виховання збуджує в особистості активність на роботу над собою.

Виховання - це процес, спрямований на оволодіння особистістю соціальним досвідом: знаннями, практичними вміннями та навичками, суспільними та духовними відносинами.

Під закономірностями виховання розуміються постійні, повторювані відносини у виховному процесі, використання яких допомагає отримувати ефективні результати у формуванні особистості.

1. Виховання у будь-яку епоху обумовлюється потребами виробництва та панівних класів суспільства.

2. Цілі, методи та зміст виховання завжди єдині.

3. У єдиному педагогічному процесі навчання та виховання (у вузькому значенні) нерозривні.

4. Виховання особистості відбувається лише за введенні її у будь-який вид діяльності.

5. Виховання - це стимулювання активності особистості, що розвивається в скоєної діяльності.

6. При вихованні одночасно з максимальною вимогливістю потрібно показувати людяність та поважати особистість вихованого.

7. При здійсненні виховання потрібно показувати учням перспективи їхнього зростання, надаючи посильну допомогу у досягненні радостей успіху.

8. У вихованні слід знаходити всі позитивні якості учнів з метою використання їх у майбутньому.

9. У процесі виховання треба зважати на вікові та індивідуальні якості учнів.

10. Процес виховання необхідно здійснювати у колективі і через колектив.

11. Протягом процесу виховання слід досягати того, щоб педагогічні зусилля сім'ї, викладача та суспільства були узгоджені та єдині.

12. При вихованні важливою є ініціація виховуваного до самовиховання.

13. Усі вимоги, що пред'являються дитині, мають бути порівняні з її можливостями.

14. Зміст виховання має ґрунтуватися на потребі дитини, якщо цього не враховувати, можна зіткнутися з інертністю дітей.

15. Не варто вимагати великої активності від дитини, як і не варто самому педагогу бути надто активним. Однакова активність дитини та педагога дає шанс розвинутися особистості у творчому плані.

16. У процесі виховання слід виявляти до дитини любов, бажання допомагати їй, уміння захищати та розуміти її. Лише за цих умов дитина може повноцінно розвиватись.

17. При організації діяльності дитини слід враховувати те, що вона практично завжди повинна закінчуватися ситуацією успіху, оскільки позитивне підкріплення є основною умовою досягнення поставленої мети.

18. Виховання має проходити непомітно найглибшого проникнення педагога в особистість дитини.

Усі зазначені закономірності виховання повинні бути основою під час побудови навчально-виховної діяльності.

58. СТАНОВЛЕННЯ, ФОРМУВАННЯ, СОЦІАЛІЗАЦІЯ

Слово "виховання" одночасно як пов'язане, так і залежить від понять "становлення", "формування", "соціалізація".

соціалізація - це процес розвитку особистості за певних соціальних умов, за якого людина осягає соціальний досвід, вибірково включає в свою систему поведінки норми та правила поведінки, які потрібні в цій соціальній групі.

становлення - це термін, що показує такий рівень розвитку дитини, при якому вона стає здатною незалежно жити в суспільстві та самостійно контролювати свою поведінку. Не можна сказати, що особистість остаточно відбулася, тому що динаміка життя впливатиме на неї до самої смерті. Виникає потреба у понятті, яке б у більш широкому та гнучкому сенсі означило безперервність зміни особистості під впливом життєвих та соціальних умов. Цим поняттям стало "формування".

формування особистості - це зміна особистості при взаємодії із реальним життям, поява фізичних та соціально-психологічних якостей у особистості.

Результатом правильного виховання є самовиховання - здатність дитини бути вільною від впливу дорослих, а власне "Я" стає об'єктом самовдосконалення та саморозвитку. При вихованні слід спонукати дитину до самовиховання.

З моменту народження дитина здатна розвиватися, набувати досвіду. Отже, головні причини розвитку людини – це самовиховання, самонавчання, самовдосконалення, самоосвіта.

самовиховання - це розуміння особистістю досвіду попередніх поколінь через внутрішні духовні моменти, що забезпечують розвиток. Виховання та самовиховання потрібно розглядати як дві частини одного процесу. При самовихованні особи може самоутворюватися.

Самоосвіта - це процес вивчення досвіду поколінь, адресований власний розвиток. Самонавчання - це процес прямого здобуття досвіду поколінь за власним бажанням через вибрані кошти.

У всіх вищевикладених поняттях педагогіка зображує внутрішній духовний світ особистості та її здібності. Виховання, освіта, навчання є зовнішніми умовами для пробудження та приведення їх у дію.

Самовиховання реалізується у процесі самоврядування. Самоврядування ґрунтується на поставлених людиною цілях, програмах дій, контролі, оцінках результатів та самокорекції.

Самовизначення – це усвідомлений вибір особистістю свого життєвого шляху, моральних норм, професії.

Самопізнання, самовладання та самостимулювання є методами самовиховання.

Самопізнання складається із самоспостереження, самоаналізу, самооцінки, самопорівняння.

Самовладання включає самоконтроль, самонаказ, самонавіювання, самопідкріплення, самосповідь, самопримус.

Самостимулювання ґрунтується на самоствердженні, самопідбадьоренні, самозаохоченні, самоаналізі, самообмеженні.

Перевиховання - це коригування, додавання та виправлення будь-яких якостей чи звички. Потреба у перевихованні з'являється у виникненні в людини якостей, які схвалюються у суспільстві.

У сучасній педагогіці існує принцип прийняття дитини такою, якою вона є, враховуючи її індивідуальність, а також принцип опори на кращі якості в дитині.

59. ОСНОВНІ ІДЕЇ ЗАРУБІЖНИХ КОНЦЕПЦІЙ ВИХОВАННЯ

У Європі, Америці, Японії є велика різноманітність теорій та підходів до виховання. У першу групу входять концепції, у яких виховання вважається більш менш жорстким керівництвом учнями, формуванням заданих суспільством властивостей особистості. Це можна назвати авторитарною, технократичною педагогікою. Виховні концепції другої групи можна назвати гуманістичною школою. Загалом виховні системи Заходу ґрунтують свої теорії на філософії прагматизму, позитивізму, екзистенціалізму. Психоаналіз і біхевіоризм є психологічною основою великої кількості виховних концепцій Заходу.

Засновники технократичної авторитарної педагогіки враховують те, що завданням виховної системи школи та суспільства є формування "функціональної" людини - виконавця, адаптованого до життя в існуючій суспільній системі, підготовленого до здійснення відповідних соціальних ролей. Наприклад, США такі ролі: громадянин, працівник, сім'янин, споживач.

Виховання варто будувати на раціональній науковій основі. У цьому програмується поведінка людей, керуючи його формуванням. Радянська педагогіка намагалася будувати виховання як керований та контрольований процес, намагаючись визначити точні цілі, завдання, зміст, методи та форми роботи. Представники технократичного підходу на Заході теж перебувають на позиції, що формування та виховання людини має бути строго спрямованим та призводити до проектованих результатів. Однак у подібному підході є загроза маніпулювання особистістю, небезпека набути в результаті людини-функціонера, сліпого виконавця. Виховання є модифікацією поведінки, виробленням "правильних" поведінкових навичок. В основі технократичної педагогіки є принцип модифікації поведінки учнів у необхідному напрямку.

Модифікаційна методика передбачає вироблення необхідного поведінки у різних соціальних ситуаціях з допомогою " підкріплювачів " : схвалення чи осуду у різних формах. Якщо модифікація поведінки стає причиною маніпуляції особистості, нехтує її інтересами, служить зовнішньої адаптації, не апелюючи до своєї волі та свободи, це має антигуманний характер. Крайнім проявом технократичного підходу є теорія і практика психотропного на учнів і дорослих. Виховання за допомогою фармакологічних препаратів суперечить усім моральним та юридичним нормам.

біхевіоризм - психолого-педагогічна концепція технократичного виховання, що є виховання, що базується на нових досягненнях науки про людину, застосування сучасних методів дослідження її інтересів, потреб, здібностей, факторів, що детермінують поведінку. Класичний біхевіоризм, біля витоків якого був видний американський філософ і психолог Дж. Вотсон, збагатив науку твердженням про залежність поведінки (реакції) від подразника (стимулу), доповнив її положенням про підкріплення, через що ланцюжок формування заданої поведінки став мати вигляд "стимул" - Реакція - підкріплення".

60. ПРИНЦИПИ ВИХОВАННЯ

Принципи є керівними положеннями, які за різних умов та обставин вимагають послідовності у діях.

Принципи виховання - це вихідні та основні вимоги, на основі яких ґрунтується процес виховання, а також його зміст та організація.

Принцип гуманізму у вихованні. Цей принцип вимагає звичайних стосунків між учителем та учнем. Тут учень – це головна цінність, яка має свій внутрішній світ, інтереси, потреби, здібності та особливості.

Принцип культуровідповідності. До цього принципу входить питання духовному вихованні.

Релігійність надає педагогіці моральну стабільність, доброту та природовідповідність.

"Полюби Господа Бога твого всім серцем твоїм і всією душею твоєю та всім розумом твоїм" (Матвій, 22-37).

Принцип особистісного функціонування.

Процес виховання має безліч видів, кожен із яких має власний сенс. Загалом процес виховання поділяється на стихійний (соціальний, економічний, географічний, культурний) та організований (сімейний, шкільний, клановий, політичний).

Принцип суб'єктивного контролю. Суб'єктивний контроль застосовується у психології особистості щодо здібностей людини. Існують рівні контролю екстернальний та інтернальний. Екстернальний рівень обумовлюється поясненням людьми всього, що відбувається зовнішніми факторами (обставинами та випадковостями). При інтернальному все трапляється сприймається як наслідок своїх зусиль.

Принцип віри у дитину, або оптимістична гіпотеза Вона виявляється у нескінченної вірі педагога у можливості кожного учня, у сприянні дитині за її самоствердження у житті.

Принцип співпраці педагога з дітьми.

Цей принцип вчить про те, що треба залучати дітей до спільної праці та самовдосконалення, які викликають у них почуття успіху, розвитку та руху вперед. Головне - це взаємодія вчителя та учнів під час руху дітей до заданих цілей.

Принцип включення особистості значну діяльність. Цей принцип ділиться кілька груп принципів.

I група - це група приватних принципів, які зважають на тенденцію особистості, її моральні якості, інтереси і потреби.

II група – принципи соціального та професійного досвіду.

ІІІ група - це принцип обліку персональних психічних процесів.

IV група приватних принципів – облік типологічних якостей особистості.

Ця класифікація створена С.В. Кульневичем. Але є й інші.

Принцип працьовитості. Створено К.Д. Ушинським. Каже, що треба не просто навчити вихованця любові до праці, а й дати звичку до праці, серйозна праця незмінно важка.

Принцип народності. Цей принцип свідчить, що вихованню необхідно відштовхуватися від справжніх потреб народу та закономірностей його формування. Принцип сформульовано К.Д. Ушинським, і він є об'єднанням особистих устремлінь з народною волею.

Демократизм як принцип виховання. Він був названий В.М. Сорокий-Росинським. Школа не може бути осторонь процесу за оновлення суспільства.

З принципу виховання випливають принципи: орієнтації на цінні відносини и прийняття дитини як даності.

Об'єднання принципів виховання надає вихованню характеристики: філософічну, діалогічну та етичну.

61. МЕТОД НЕДІЛЬНОГО ВПЛИВУ НА УЧНІВ

Виховна дія непрямих методів прихована, непомітна. Це опосередковане впливом геть учнів, їх самовиховання в освічених педагогом виховних ситуаціях ризику, допомоги слабким та інших.

У демократичному суспільстві за умови, що школа працює в гуманістичній парадигмі освіти, методи виховання є різноманітнішими та людянішими; вони більше розвивають особистість дитини, прагнуть її самореалізації, спрямовані на позитивну перспективу та позитивні стимули; під час навчання дедалі менше використовуються наказ, навіювання, примус.

Серед великої кількості ситуацій, створюваних педагогами, можна вважати такими, що стали класичними.

Ситуація авансування довіри (А.С. Макаренко) описується тим, що довіра надається авансом ще незміцнілої особистості, але вже готової виправдати його. Утворюються умови для вираження довіри з боку інших учнів або значущої для дитини дорослої.

Ситуація невимушеної примусовості (Тобто Конникова) є механізм впливу конкретної ситуації над формі безкомпромісного вимоги вчителя, а формі актуалізації вже присутніх мотивів поведінки у нових умовах, які забезпечують активну участь кожного учня у житті колективу, внаслідок чого утворюється позиція суб'єкта, творчого учасника.

Ситуація вільного вибору (О.С. Богданова, В.А. Краковський). За подібних обставин школяр ставиться перед необхідністю і набуває можливості зробити самостійний вибір вчинку. Іноді вибір набуває характеру конфліктної ситуації, в якій спостерігаються зіткнення та боротьба несумісних інтересів та установок (М.М. Ященко, В.М. Басова).

Ситуація співвідношення (Х.Й. Лійметс) передбачає оцінювання, прийняття рішення та вчинку людини на основі вже існуючого досвіду, завдяки чому учень стає суб'єктом ситуації. У педагогічній практиці ситуація співвіднесення часто утворюється у випадках, коли в учнів виникає потреба порівняти свій колектив з іншими під час обговорення перспектив життя колективу. По відношенню до особистості вчитель організовує подібну ситуацію, коли потрібно спонукати школяра до самовдосконалення, самовиховання ("Ти що, гірше?").

Ситуація змагання (А.Н. Лутошкін) передбачає як прагнення бути краще, а й вольове зусилля як наслідок, досягнення кращих проти іншими результатів. Дане досягнення підтверджується і офіційним визнанням, наприклад, грамотою або призовим місцем.

Ситуація успіху (О.С. Газман, В.А. Краковський, А.С. Бєлкін) найбільш широко застосовується в практиці виховання. Створюється, якщо потрібно підтримати колектив чи окремого учня, закріпити позитивне у розвитку, перемогти невпевненість у своїх силах, змусити поглянути він по-новому. Успіх при цьому гарантований, але його зумовленість не повинна бути очевидною для тих, хто виховується. Повинна виявитися об'єктивність успіху, але інакше це призведе до негативних наслідків у відносинах.

62. ПІДХОДИ ДО ВИХОВАННЯ

Особистісний, чи індивідуальний, підхід у вихованні - Відношення вчителя до учня як до особистості, відповідального суб'єкта особистого розвитку. Цей підхід полягає в орієнтації педагогів у процесі виховання на особистість, її індивідуальність та творчий потенціал дитини, які й зумовлюють методи взаємодії. Основу цього підходу становить глибоке знання дитини, її вроджених якостей і потенціалів, здатність до саморозвитку, відомості того, як його сприймають інші і він сам. У процес виховання вводяться спеціально орієнтовані особистість дитини ситуації, які допомагають йому реалізувати себе у школі.

Діяційний підхід у вихованні надає головну роль видам діяльності, що сприяють розвитку особистості. Результатом цього підходу стало створення нової виховної системи, створеної на ідеї цілісності свідомості та діяльності.

Особистісно-діяльнісний підхід до виховання передбачає, що школа має забезпечити діяльність людини, становлення особистості.

Творчий підхід ставиться у центрі творчості вчителя та учня у процесі виховання.

Відносний підхід можна розбирати як частину діяльнісного підходу, і незалежно від цього. Він пов'язані з ідеями коригування, з які у спільної діяльності та спілкуванні дітей зв'язками, їх гуманізацією з допомогою навмисно створюваних ситуацій.

Подійний підхід. Цей підхід слід розглядати також як один із аспектів діяльнісного підходу. Його суть у перетворенні будь-якого запланованого заходу на цікаву для всіх справу, здатну залишити незабутні враження.

Диференційований підхід у вихованні - це облік персональних захоплень дітей, їх " лідерських " потенціалів, здібностей до виконання організаторських функцій у колективі.

Ціннісний (аксіологічний) підхід. Його основне завдання - оволодіння цінностями загальнолюдської культури як духовної, так і матеріальної.

Середовище увійшов у педагогіку порівняно недавно. Суть цього підходу - у введенні школи у середу, а середи до школи. Однак ця ідея середовищного підходу не нова. К.Д. Ушинський, Н.І. Пирогов, Дж. Дьюї та П. Натору вважали, що необхідно по можливості використовувати середовище у процесі навчання. Середовище - це об'єднання впливів всіх суспільних виховних інструментів у межах навколишнього середовища. Підсумком цього буде регіональна система виховання.

Дихотомічний підхід (від слова "дихотомія" (грец.)) - Послідовне дроблення єдиного на частини. Ідеї застосування цього підходу почали з'являтися порівняно недавно, проте деякі дихотомічні думки часто зустрічалися в педагогіці: подійність та повсякденність, емоційність та розсудливість, заохочення та покарання тощо.

Як показує практика, ідеї гуманістичного виховання найбільше підходять ігрові, театралізовані, ситуативно-творчі методи виховної роботи: уроки-вистави, уроки-фантазії, уроки-концерти, ринги, сюжетно-рольові ігри, шкільні референдуми, психологічні практикуми і т.д.

63. НАПРЯМКИ ВИХОВНОЇ РОБОТИ

Процес виховання складається з наступних напрямів: фізичне, розумове, моральне, естетичне, трудове та професійне виховання.

Фізичне виховання передбачає:

▪ покращення організму людини (не секрет, що від фізичного здоров'я людини залежить навчальна, професійна діяльність, успіх у житті людини); покращення організму передбачає формування рухової, кістково-м'язової, нервової системи та мускулатури для збереження здоров'я людини;

▪ навчання дітей фізичній культурі та особистій гігієні;

▪ розвиток звички до фізичного самовиховання, самовиховання волі, стійкості, завзятості, самодисципліни;

▪ багатостороннє формування конкретних спортивних умінь та майстерності;

▪ виховання якостей, які забезпечують підвищення працездатності, стійкості нервової системи, появу доброго самопочуття;

▪ персональні заняття з фізично розвиненими хлопцями, враховуючи їх пристрасті та схильності.

Розумове (інтелектуальне) виховання:

▪ формування інтелекту через розвиток пізнавальних функцій людини, відчуття, пам'яті, сприйняття, уяви, мислення, мови;

▪ навчання дітей у галузі наук, діяльності, спілкування;

▪ розвиток механізму самоорганізації інтелектуальної діяльності;

▪ формування персональних розумових здібностей та пізнавальних потенціалів учнів;

▪ виховання самосвідомості учнів та їх творчих можливостей;

▪ розвиток професійного мислення.

Моральне виховання: моральне виховання - організація свідомості, моральних почуттів та навичок етичної поведінки; етичний розвиток - розвиток правил гарного тону, культури поведінки та взаємовідносин; національне та міжнародне формування - розвиток національної гідності та поваги інших націй та народів; політичне виховання - розвиток знань про політичну обстановку країни.

Трудове та професійне виховання: виховання потреби в праці, формування людини-трудівника, здатного створювати матеріальні та духовні цінності як для себе, так і суспільства; розвиток загальнотрудових знань та умінь, позитивного, осмисленого та творчого погляду на працю; професійне навчання у галузі праці та виробничої справи, економіки та права; розвиток самонавчання в галузі праці та професійної справи; професійна орієнтація – підготовка молоді до обрання професії, розвиток інтересу до неї; професійне освіту з урахуванням професійно-виробничої праці учнів; професійно-правове формування - передача учням інформації про закони та норми, що мають юридичну силу у сфері трудових та виробничих поглядів.

Естетичне виховання: формування естетичного сприйняття навколишнього світу та вміння цінувати та творити прекрасне; виховання естетичних почуттів та емоцій, формування уяви; естетичне просвітництво учнів у сфері мистецтва, культури та природи; персональна естетична освіта, звернена на розвиток художніх навичок, здібностей та потягів учнів; розвиток естетичного самоосвіти; розвиток естетичних поглядів, сприйняття, почуттів та ідеалів.

64. ПРИНЦИПИ І ЗМІСТ СІМЕЙНОГО ВИХОВАННЯ

p align="justify"> Перша структурна одиниця суспільства, що задає основні принципи особистості, - це сім'я. Сім'я об'єднана кровними та спорідненими зв'язками та пов'язує подружжя, дітей та батьків. Шлюб - це ще сім'я, вона виникає з народженням дітей. Головна функція сім'ї полягає у продовженні людського роду, у народженні та вихованні дітей.

Сім'я - це соціально-педагогічна група людей, призначена для оптимального задоволення потреб у самозбереженні (продовженні роду) та самоствердженні (самоповазі) кожного її члена. Сім'я змінює у людей поняття будинку з приміщення, де вони проживають, у відчуття місця, де на нього чекають, люблять, розуміють і захищають. У сім'ї створюються всі особисті якості. Сім'я доленосно впливає розвиток особистості зростаючої людини.

Сімейне виховання - це система виховання та освіти, що складається в умовах конкретної сім'ї силами батьків та родичів.

На сімейне виховання впливають спадковість та біологічне здоров'я дітей та батьків, матеріально-економічна спроможність, суспільний стан, кількість членів сім'ї, місце проживання сім'ї, ставлення до дітей. Всі ці фактори переплітаються та виражаються по-різному.

Завдання сім'ї:

▪ забезпечити найкращі умови для зростання та виховання дитини;

▪ створити соціально-економічну та психологічну опіку над дитиною;

▪ передати досвід створення сім'ї, виховання дітей та поваги до старших;

▪ навчання корисним навичкам та вмінням, спрямованим на самообслуговування та допомогу ближнім;

▪ розвинути почуття особистої гідності, цінності свого “Я”.

Принципи сімейного виховання:

▪ гуманність та милосердя до зростаючої людини;

▪ залучення дітей до життєдіяльності сім'ї як її рівноправних членів;

▪ відкритість та довірливість стосунків з дітьми;

▪ оптимістичність взаємовідносин у сім'ї;

▪ послідовність у вимогах до дитини;

▪ надання допомоги своїй дитині, готовність відповідати на її запитання.

Сімейне виховання охоплює людину з усіх боків. У сім'ї відбувається фізичне, естетичне, трудове, розумове та моральне виховання. Воно змінюється віком до віку. Сім'я формує у дітей знання про природу, суспільство, виробництво, професії, техніку; виробляє інтелектуальні навички та формує погляди на світ, людей, професії та життя.

Важливим у сімейному вихованні є моральне виховання. Воно формує такі якості, як доброзичливість, доброта, увага, чесність, щирість, працьовитість.

Розвиток якостей у особистості, які потім стануть у пригоді при подоланні життєвих перешкод і труднощів, є метою сімейного виховання. Багато чого у вихованні залежить від сім'ї та батьків: формування інтелекту та творчих навичок, моральний та естетичний розвиток, культура та фізичне здоров'я дітей та їх щастя, і все це – завдання сімейного виховання. Власне батьки, як перші вихователі, сильно впливають на дітей. У сімейному вихованні є також свої методи, це, наприклад, особистий приклад, співпереживання, обговорення, довіра, піднесення особистості, похвала, показ, прояв любові, контроль, гумор, традиції, співчуття та багато іншого. Ці методи застосовуються в залежності від ситуації.

65. СТРУКТУРА ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЦЕСУ

За Н.В. Кузьміною, педагогічний процес можна зобразити як систему із п'яти частин:

1) мета навчання (навіщо вчити?);

2) зміст навчальної інформації (чому вивчати?); З) методи, прийоми навчання, засоби педагогічної комунікації (як вивчати?);

4) викладач;

5) учень. Ця система, як і будь-яка велика система, може характеризуватись перетином зв'язків.

Педагогічний процес - це технологія організації виховних взаємовідносин, яка полягає у цілеспрямованому доборі та застосуванні зовнішніх факторів розвитку учасників. Цей процес створюється безпосередньо педагогом. Педагогічний процес має однакову структуру незалежно від цього, ким проводиться і де.

Ціль -> Принципи -> Зміст -> Методи -> Засоби -> Форми.

Мета характеризує кінцевий результат педагогічної взаємодії, чого, власне, прагнуть вчитель і учень. Принципи введені визначення ключових напрямів при досягненні мети. Зміст є частиною досвіду поколінь, що передається учням задля досягнення поставленої мети за обраними напрямами.

Методи - це дії вчителя та учня, через які передається та приймається зміст.

Засоби - це матеріалізовані методи роботи із змістом, які застосовуються разом із методами.

Взаємодія педагогічної, методичної та методичної структур досягається за динамічного педагогічного процесу. У педпроцесу існує власна методична структура. При створенні такої структури мета ділиться завдання, які послідовно виконуються вчителем і учнями. Наприклад, методична структура екскурсії складається з підготовчого інструктажу, досягнення місця спостереження, безпосереднього спостереження об'єкта, реєстрації побаченого, підбиття та обговорення результатів. У педагогічному процесі педагогічна та методична структури органічно взаємопов'язані. Але педагогічний процес може складатися з складнішої структури - психологічної. Психологічна структура складається із процесів сприйняття, мислення, розуміння, запам'ятовування, освоєння інформації; прояви зацікавленості, прагнень, мотивації вчення; підйомів і спадів фізичної та нервово-психічної напруги. Виходячи з цього у психологічній структурі можна виділити 3 підструктури: пізнавальні процеси, мотивація вчення, напруга.

Але для того, щоб педпроцес почав працювати, потрібен такий компонент, як управління. p align="justify"> Педагогічне управління являє собою перехід педагогічних ситуацій і процесів з одного стану в інший, який задовольняє поставленої мети.

Процес управління є взаємодією наступних компонентів:

1) інформаційне забезпечення (знаходження та виявлення особливостей учнів);

2) постановка завдань виходячи з поставлених цілей та особливостей учнів;

3) проектування, планування роботи з досягненню поставленої мети (планування методик, засобів, форм);

4) здійснення проекту;

5) спостереження за ходом виконання поставленої мети;

6) виявлення та виправлення помилок;

7) підбиття результатів.

66. ЦІЛІ ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЦЕСУ

Педагогічний процес організується вчителем з метою виховання, освіти та навчання учнів. Однак будь-який учень має свої цілі, методи та засоби навчання. Протягом одного заняття цілі учня та педагога можуть не збігатися.

При тісній взаємодії зовнішнього процесу викладання та внутрішнього процесу навчання педагогічний процес проходить набагато успішніше та набагато краще створюються виховні відносини.

Поняття "мета" - філософське, можна навести одне з безлічі визначень.

Ціль - це ідеальне передбачення результату діяльності, що випереджає відображення подій у свідомості людини.

Педагогічна мета є здатність вчителя та учнів передбачити результат їх взаємодії. Підсумки узагальнюють і тому будують такі компоненти педагогічного процесу.

Існує багато видів педагогічних цілей. Серед них можна визначити нормативні державні цілі освіти, громадські цілі, ініціативні цілі педагогів та учнів.

Нормативні державні цілі є загальні цілі, визначені у державному стандарті освіти. Одночасно є громадські цілі, це цілі різноманітних верств суспільства, які залежать від їхніх потреб, інтересів та вимог щодо професійної підготовки. Ініціативні цілі – це безпосередні цілі, які педагог-практик та учні створюють самі, враховуючи при цьому тип навчального закладу, профілю навчального предмета, рівень розвитку учнів, готовність педагога. У будь-якій меті є те, що передбачається виховати у учня, це називається предмет. З вищесказаного виділяються три групи цілей.

Група А - цілі формування свідомості та поведінки.

Група В - цілі розвитку відносин до суспільства, праці, теми уроку, професії, друзів, батьків, мистецтва тощо.

Група З - мети виховання творчу діяльність, виховання здібностей, задатків, інтересів учнів.

До управлінської функції педагога входить завдання постановки організаційних цілей. Ці мети можуть полягати у застосуванні самоврядування у побудові навчальної діяльності учнів, розширенні функцій учнів, у наданні взаємодопомоги протягом заняття.

Методичні цілі педагога - це розбудова технології навчальної та позанавчальної діяльності учнів, наприклад, застосування нових форм створення навчального процесу.

Завдання педагога полягають у навчанні учнів процедур цілепокладання, розуміння і знання цілей кожного учня, сприяння виконанню корисних цілей. У педагогічному процесі цілі учнів повинні збігатися з цілями, поставленими викладачем, оскільки головною умовою успішного педагогічного процесу є збіг цілей педагога та учнів.

Розробка мети – це логіко-конструктивний процес, він полягає:

▪ у порівнянні та узагальненні інформації;

▪ виборі найважливішої інформації;

▪ виразі цілі, або, по-іншому, знаходженні об'єкта цілі, предмета цілі та потрібних дій. Об'єкт педагогічної мети – конкретний учень чи група з певними рольовими поглядами. Предметом педагогічної мети є якості, які необхідно змінити протягом цього педагогічного процесу;

▪ здійснення мети.

67. ЗМІСТ ОСВІТИ

Навчання є соціально певним процесом, що викликаний відтворювальної потреби людини як суб'єкта соціальних відносин. Головною соціальною функцією навчання є формування особистості, що відповідає соціальним вимогам. Фундаментом створення особистості є світова культура – духовна та матеріальна, що містить усе багатство людського досвіду. З чого складається зміст особистості? І Я. Лернер виділив такі елементи цього змісту:

1) знання;

2) встановлені та виведені в досвіді способи діяльності;

3) досвід творчості;

4) емоційно-ціннісне ставлення до об'єктів, що вивчаються, і до реальної дійсності, в тому числі і ставлення до інших людей і до самого себе, потреби і мотиви суспільної, наукової, професійної діяльності.

На визначення змісту освіти впливають як потреби суспільства, і розвиток науки і техніки.

Зміст освіти можна розуміти як систему наукових знань, практичних умінь та навичок, якими мають опанувати учні під час навчання. Виділяються основні напрями змісту освіти: фізичне, естетичне, трудове, розумове та моральне виховання.

Зміст кожного напряму виховання складається із знань, навичок, умінь, відносин, творчої діяльності.

Знання в педагогіці - це збереження в пам'яті та здатність відтворювати та використовувати основні факти науки на практиці. Будь-яке знання складається з понять, ідей, категорій, принципів, законів, закономірностей, фактів, символів, гіпотез та теорій.

Навички включають прості прийоми діяльності і суміщені прийоми контролю та регулювання.

навик є доведена до досконалості автоматизована дія і є основним елементом уміння.

уміння - це здатність застосовувати засвоювані знання практично. Уміння складаються з знань та навичок, розвиток яких залежить від здібностей особистості.

здібності - це психічні властивості особистості, що формуються в ході навчання та виступають як результат навчально-пізнавальної діяльності, так і показник легкості, швидкості, успішності та виконання діяльності.

Відносини складаються з оцінки та включають емоційні враження від усіляких сторін життєдіяльності. Творча діяльність дозволяє створювати нові знання, навички, уміння та стосунки.

Загальну освіту в школі потрібно поєднувати з технічним та трудовим навчанням та сприяти професійній орієнтації учнів. Метою загальної освіти є вивчення основ головних наук про природу та суспільство та розвиток світорозуміння та естетичної культури. Технічна освіта дозволяє ознайомити учнів з основними галузями сучасної промисловості та розвинути навички поводження з поширеними засобами праці.

Зміст освіти реєструється у навчальних планах, програмах, посібниках та підручниках. Навчальні програми можуть базуватися на концентричному та лінійному принципах. Концентричний спосіб побудови програми - це побудова програми даної стадії навчання у складнішому вигляді. Лінійний спосіб побудови навчальних програм полягає у логічному продовженні вивченого раніше на минулих навчальних курсах.

68. ТЕОРІЇ ОСВІТИ ТА ЇХ ВПЛИВ НА ПЕДАГОГІЧНИЙ ПРОЦЕС

Методологічні погляди вчених-педагогів мають значний вплив на зміст шкільної освіти. Як приклад проаналізуємо теорії освіти, які у минулому впливали зміст шкільної освіти.

Теорія формальної освіти (Локк, Пес-талоцци, Кант, Гербарт) ставила собі за мету не стільки осягнення учнями фактичних знань, скільки формування їх розуму, виховання їх аналітичних здібностей, синтезу, логічного мислення, а оптимальним засобом досягнення цього вважалося вивчення грецької та латинської мов, а також математики.

Теорія матеріальної освіти (Спенсер) шукала, знаходила і наводила докази того, що в процесі навчання слід приділяти велику увагу природничо-науковим дисциплінам, а критерієм, за яким слід вибирати матеріал, має бути ступінь його придатності для життя, тобто матеріал повинен мати безпосереднє застосування у майбутній практичній діяльності учня.

При критиці формальної та матеріальної освіти К.Д. Ушинський пред'являв дуже аргументовані факти. Ушинський робив зауваження про те, що так званий "формальний розвиток" - процес, який відірваний від набуття знань, що це лише порожня вигадка. Адже треба не просто виховувати учнів, але давати їм той запас знань, які мають бути потрібними, корисними у їхній подальшій діяльності. Однак одночасно з цим не варто зводити весь процес навчання до простої придатності, оскільки ті знання, пов'язані з повсякденним, буденним життям опосередковано, мають не менш важливе значення, ніж знання, що використовуються на практиці. Наприклад, при розгляді стародавньої історії ми не можемо сказати, що вона безпосередньо застосовується до практичної діяльності людей, але, незважаючи на це, вона вкрай необхідна при збагаченні кола інтересів людей, для формування світорозуміння та розуміння закономірностей розвитку людства в різні історичні епохи.

Знаменитий педагог Джон Дьюї, також відомий як представник прагматизму в педагогіці, вводив свою ідею про необхідність взяття за основу шкільної освіти організацію практичної діяльності дітей, при цьому треба забезпечити дітей вміннями та навичками, які застосовуються у різних сферах життя. Він вважав, що при виборі матеріалу навчання слід враховувати життєвий досвід дитини, він стверджував, що якість та кількість навчання має встановлювати безпосередньо сама дитина, а також що немає потреби у заздалегідь визначеному курсі навчання.

У. Кілпатрік був послідовником Джона Дьюї. У 20-ті роки. ХХ ст. він розробив і висунув "проектну систему навчання", при якій діти виходячи з особистих інтересів при вирішенні за допомогою вчителя будь-якої практичної задачі (наприклад, будівництво іграшкового будиночка) підключалися до практичної діяльності і в процесі цього набували ті чи інші відомості в області математики, мови та інших предметів. Однак на практиці ця теорія лише знизила рівень освіти у масовій школі.

69. ОСНОВНІ ДИДАКТИЧНІ КОНЦЕПЦІЇ

Процес навчання будується на психолого-педагогічних концепціях – дидактичних системах. Система елементів, що утворюють єдину структуру, що дозволяє досягати мети навчання, і становить дидактичну систему. Розрізняють 3 дидактичні концепції: традиційна, педоцентрична та сучасна система дидактики залежно від сприйняття процесу навчання. Дидактична система складає сукупність елементів, що утворюють єдину цільну структуру і що служить досягненню цілей навчання. Поділ концепцій втричі групи виробляється з урахуванням того, як розуміється процес навчання.

При традиційної системи Навчання головну роль грає діяльність вчителя. Цю систему складають дидактичні концепції Я. Коменського, І. Песталоцці та І. Гербарта. Традиційно структура навчання полягає у чотирьох стадіях: виклад, розуміння, узагальнення, застосування. Логіка процесу навчання полягає у поданні матеріалу через пояснення до розуміння, узагальнення, а потім використання знань. Гербарт намагався сформувати та класифікувати діяльність вчителя.

Однак ця система піддалася критиці до початку ХХ ст. за авторитарність, книжність та "неврахування" інтересів дитини, за те, що вона не сприяє розвитку мислення, творчості та самостійності дитини. Чому на початку ХХ ст. з'являються нові підходи.

З'являється педоцентрична концепція, у якій основну роль грає дитина та її діяльність. Цей підхід ґрунтується на системі педагога Дж. Дьюї, який пропонував створювати процес навчання, враховуючи інтереси та потреби дитини, щоб набуття знань відбувалося у вигляді спонтанної діяльності.

Стадії процесу навчання відбивають дослідницьке мислення, науковий пошук. Різна діяльність дітей - твори, малюнки, практичні роботи, театр ( "педагогіка дії") - ініціює пізнавальну діяльність, формує мислення та вміння.

Але якщо використовувати тільки таку дидактику, у всіх предметах відбувається втрата систематичності, витрата великої кількості часу та зниження рівня знань.

Сучасна дидактична система виходить з того, що як викладання, так і вчення є процесом навчання. Ця система складається з наступних напрямів: програмоване, проблемне та розвиваюче навчання (П. Гальперін, В. Давидов), гуманістична (К. Роджерс) та когнітивна (Брувер) психологія та педагогіка співробітництва.

У сучасних підходах завдання навчання передбачають як розвиток знань, і загальний розвиток дітей, їх розумових, трудових, художніх умінь, задоволення потреб учнів. Вчитель очолює навчально-пізнавальну діяльність учнів, при цьому активізуючи їхню самостійну роботу, ініціативність та творчий пошук.

Педагогічне співробітництво - це гуманістична ідея спільної діяльності дітей і вчителів, що базується на взаєморозумінні, колективному аналізі процесу та результатів діяльності. Сотворчество - це процес перетворення мислення від схеми "почув - запам'ятав - переказав" до схеми "пізнав - осмислив - сказав - запам'ятав".

70. ЗАКОНИ І ЗАКОНОМІРНОСТІ НАВЧАННЯ

Функціонування та розвиток процесу розвитку та навчання показують стабільні внутрішні відносини законів дидактичного навчально-виховного процесу. У педагогіці розрізняють такі основні закони.

Закон соціальної обумовленості цілей, змісту та технологій навчання показує з об'єктивної точки зору процес впливу соціальних відносин, соціального ладу та соціального замовлення на комплексний розвиток усіх компонентів виховання та навчання.

Закон виховує та розвиває навчання повністю показує взаємодію отримання знань зі способами діяльності та всебічного розвитку особистості.

Закон обумовленості навчання та виховання характером діяльності учнів допомагає побачити взаємозв'язок між методами організації навчання, діяльністю учнів та наслідками навчання.

Закон цілісності та єдності педагогічного процесу цілком виявляє необхідність узгодженої неподільності основних елементів педагогічного процесу, таких як раціонального, емоційного, змістовного, операційного та мотиваційного.

Закон єдності та взаємозв'язку теорії та практики у навчанні показує необхідність закріплення теоретичного матеріалу практичною роботою.

Закон єдності та взаємозумовленості індивідуальної та колективної організації навчальної діяльності показує, що процес навчання має поєднувати у собі як колективну, так і індивідуальну форми навчання.

Закономірності навчання є об'єктивними, важливими, стабільними відносинами між складовими елементами процесу навчання. Однак ці відносини залежності мають головним чином імовірнісно-статистичний характер, тобто виражаються як тенденція, не в кожному окремому випадку, а в деяких випадках.

Зовнішні закономірності навчання можна поділити на зовнішні та внутрішні. Зовнішні показують взаємозв'язок процесу навчання, суспільних умов, політичної, соціальної обстановки країни, культурного рівня тощо.

Внутрішні закономірності процесу навчання називають відносини між його елементами: цілями, змістом, технологіями, засобами, формами. Можна позначити кілька закономірностей, що виникають у процесі навчання за певних обставин:

▪ діяльність педагога носить як навчальний, і виховує характер. Однак залежно від обставин виховний вплив може мати як більшу, так і меншу силу;

▪ результат навчання залежить від взаємодії вчителя та учня, тобто при насиченій, осмисленій навчально-пізнавальній діяльності учня набагато підвищується якість навчання;

▪ при постійному повторенні раніше вивченого матеріалу за допомогою додавання його до раніше пройденого та в новий матеріали підвищується міцність оволодіння навчальним матеріалом;

▪ розвиток умінь та навичок учнів залежить від використання пошукових методів, а також проблемного навчання;

▪ розвиток понять у свідомості учнів залежить від особливої пізнавальної діяльності щодо виділення важливих явищ, порівняно різноманітних понять.

71. СУТНІСТЬ НАВЧАННЯ ТА ЙОГО СТРУКТУРА

У педагогіці навчання має таке визначення: це передача людині певних знань, умінь та навичок. Але знання неможливо отримати чи передати, цей процес відбувається за активної діяльності самого учня. Також за малої активності самого вчителя учень неспроможна набути знань і умінь. З цього можна дійти невтішного висновку, що зв'язок " педагог - учень " не можна назвати зв'язком " передавач - приймач " . При навчанні важливим є активність та взаємодія як того, хто навчається, так і навчального.

Навчання - це процес активної взаємодії між учням і учням, при якому у учня формуються певні знання та вміння на базі його власної активності. Педагог, своєю чергою, створює обстановку щоб одержати максимальної активності учня, вказуючи, перевіряючи, надаючи найбільш необхідні кошти та. Навчання виконує функцію максимального застосування знакових та речових засобів при розвитку у людей здатності до діяльності. Навчання являє собою цілеспрямований педагогічний процес організації та стимулювання активної навчально-пізнавальної діяльності учнів, оволодіння науковими знаннями, вміннями та навичками, розвитку творчих здібностей, світогляду та морально-естетичних поглядів.

У разі, коли вчитель не може ініціювати активність учнів при отриманні знань, коли він не може стимулювати їхній процес навчання, навчання як такого не відбувається, а учень лише "просиджує" час на заняттях. Завдання процесу навчання полягають у активізації навчально-пізнавальної активності учнів; організація їх пізнавальної діяльності з здобуття наукових знань, умінь та навичок; формування мислення, пам'яті, творчих здібностей; удосконалення навчальних умінь та навичок; формування наукового світорозуміння та морально-естетичної культури.

Внутрішня структура навчання

У структурі навчання можна визначити такі компоненти, як цільовий, потребностно-мотиваційний, змістовний, операційно-діяльнісний, емоційно-вольовий, контрольно-регулювальний та оціночно-результативний.

При організації навчання педагог повинен реалізовувати такі компоненти, як: постановка цілей навчальної роботи (тобто розвиток потреб учнів в отриманні досліджуваного матеріалу); визначення змісту матеріалу, який мають вивчати учні (тобто створення навчально-пізнавальної діяльності з проходження учнями нового матеріалу); створення процесі навчання учнів емоційно-позитивної обстановки); регулювання та контроль за навчальною діяльністю учнів (оцінка результатів та наслідків роботи учнів).

Одночасно з цим у учнів відбувається навчально-пізнавальна діяльність, що складається з усвідомлення цілей та завдань навчання; розуміння теми нового матеріалу та ключових питань, які потрібно вивчити; сприйняття, розуміння, запам'ятовування матеріалу, застосування знань на практиці; прояви максимальних вольових спроб під час навчально-пізнавальної діяльності; самоконтролю та вміння виправляти свою навчально-пізнавальну діяльність.

72. ОСНОВНІ ПЕДАГОГІЧНІ ПРИНЦИПИ

Принципами називають основні вихідні положення певної теорії, науки загалом. Вони являють собою основні вимоги до чогось.

Педагогічні засади є основними ідеями, дотримання яких дає можливість якнайкраще досягати наявних педагогічних цілей.

Покажемо педагогічні засади формування виховних відносин.

Принцип природовідповідності одна із найстаріших педагогічних принципів.

Правила здійснення принципу природоособистості включають такі: педагогічний процес будувати за віковими та індивідуальними особливостями учнів; знати зони найближчого розвитку, що визначають можливості учнів, спиратися на них у разі організації виховних відносин; спрямовувати педагогічний процес формування самовиховання, самоосвіти, самонавчання учнів.

Принцип гуманізації можна розглядати як принцип соціального захисту зростаючої людини, як принцип олюднення відносин учнів між собою та з вчителями, коли педагогічний процес ґрунтується на повному визнанні громадянських прав вихованця та повазі до нього.

Принцип цілісності, упорядкованість позначає досягнення єдності та взаємозв'язку всіх інгредієнтів педагогічного процесу.

Принцип демократизації полягає у наданні учасникам педагогічного процесу деяких свобод для саморозвитку, саморегуляції та самовизначення, самонавчання та самовиховання.

Принцип культуровідповідності полягає у максимальному використанні у вихованні та освіті культури того середовища, в якому знаходиться конкретний навчальний заклад (культури нації, країни, регіону). Принцип єдності та несуперечності дій навчального закладу та способу життя учня спрямований на здійснення комплексного педагогічного процесу, започаткування зв'язків між усіма сферами життєдіяльності учнів, забезпечення взаємної компенсації, взаємодоповнення всіх сфер життєдіяльності.

Принцип професійної доцільності визначає відбір змісту, методів, засобів та форм підготовки фахівців з урахуванням особливостей обраної спеціальності, для формування професійно важливих якостей, знань та умінь.

Принцип політехнізму зорієнтований на підготовку спеціалістів та робітників широкого профілю, використовуючи виявлення та вивчення інваріантної наукової основи, загальної для різних наук, технічних дисциплін, технологій виробництва, що дозволить учням переносити знання та вміння з однієї області до іншої.

Усі групи принципів пов'язані між собою, але при цьому кожен принцип має свою зону максимального повного здійснення, наприклад, для занять з гуманітарних дисциплін принцип професійної доцільності не можна використовувати.

Принципи навчання є основним орієнтиром у викладацькій діяльності, мостом, що поєднує теоретичні уявлення з педагогічною практикою.

Принципи навчання завжди відображають залежність між об'єктивними закономірностями навчального процесу та цілями, які ставляться у навчанні.

73. ПЕДАГОГІЧНІ ПРИНЦИПИ У СЕРЕДНІЙ ШКОЛІ

Вирізняють такі педагогічні принципи.

1. Розвиваюче та виховне навчання.

2. Науковість та доступність, посильна складність.

3. Свідомість та творча активність учнів за керівної ролі викладача, тобто вчителя.

4. Наочність та можливий розвиток теоретичного мислення.

5. Системність та систематичність процесу навчання.

6. Поступовий перехід від навчання до самоосвіти.

7. Зв'язок процесу навчання з життям та практикою професійної діяльності.

8. Фортеця результатів навчання та розвиток пізнавальних здібностей учнів.

9. Позитивне емоційне тло навчання.

10. Колективний характер навчання та облік індивідуальних здібностей учнів.

11. Гуманізація та гуманітаризація навчання.

12. Комп'ютеризація та автоматизація навчання.

13. Інтегративність навчання з урахуванням міжпредметних зв'язків.

14. Інноваційність навчання, застосування основних сучасних тенденцій.

Найважливішими дидактичними принципами є такі:

▪ навчання має бути науковим та мати світоглядну спрямованість;

▪ навчання має характеризуватись проблемністю;

▪ навчання має бути наочним;

▪ навчання має бути активним та свідомим;

▪ навчання має бути доступним;

▪ навчання має бути систематичним та послідовним;

▪ у процесі навчання в органічній єдності слід здійснювати освіту, розвиток та виховання учнів.

У 60-70-ті роки. Л.В. Занков визначив нові дидактичні принципи: навчання має здійснюватися високому рівні труднощі; у навчанні слід дотримуватися швидкого темпу у проходженні досліджуваного матеріалу; переважне значення у процесі навчання має оволодіння теоретичними знаннями.

У дидактиці вищої школи можна виділити принципи навчання, які відображають специфічні особливості навчального процесу у вищій школі: забезпечення єдності у науковій та навчальній діяльності студентів (І.І. Кобиляцький), професійної спрямованості (О.В. Барабанщиків), професійної мобільності (Ю.І. В. Кисельов, В. А. Лісіцин та ін); проблемності (Т.В. Кудрявцев); емоційності та мажорності всього процесу навчання (Р.А. Низамов, Ф.І. Науменко).

В даний час висловлюються теорії про виділення групи принципів навчання у вищій школі, які б аналізували всі існуючі принципи:

▪ орієнтованість вищої освіти на розвиток особистості майбутнього фахівця;

▪ відповідність змісту вузівської освіти нині існуючим та прогнозованим напрямкам розвитку науки (техніки) та виробництва (технологій);

▪ найкраще поєднання загальних, групових та індивідуальних методів в організації навчального процесу у ВНЗ;

▪ доцільне використання сучасних методів та засобів навчання на різних етапах підготовки фахівців;

▪ відповідність підсумків підготовки фахівців вимогам, що пред'являються кожною сферою їхньої професійної діяльності; забезпечення їхньої конкурентоспроможності.

74. МЕТОДИ НАВЧАННЯ ТА ВИХОВАННЯ

Поняття "метод" походить від грецького слова methodos, що означає "шлях, спосіб просування до істини".

У педагогічній літературі немає єдиної думки щодо ролі та визначення поняття "метод навчання". Наприклад, Ю.К. Бабанський писав, що "методом навчання називають спосіб упорядкованої взаємопов'язаної діяльності викладача та учнів, спрямованої на вирішення завдань освіти".

Т.А. Ільїна вважає, що метод навчання - це "спосіб організації пізнавальної діяльності учнів".

У історії склалися різні класифікації методів навчання.

Розглянемо класифікацію методів за характером (ступеня самостійності та творчості) діяльності учнів. Ця класифікація ще 1965 р. було запропоновано І.Я. Лернером та М.М. Скаткіним. Вони вважали, що багато попередніх підходів до методів навчання ґрунтувалися на відмінності їхніх зовнішніх структур або джерел. Так як успіх навчання у вирішальній мірі визначається спрямованістю та внутрішньою активністю учнів, характером їх діяльності, то саме характер діяльності, ступінь самостійності та творчості і повинні бути важливим критерієм вибору методу. І Я. Лернер і М.М. Скаткін виділяли п'ять методів навчання, причому у кожному з наступних ступінь активності та самостійності у діяльності учнів збільшується.

1. Пояснювально-ілюстративний метод.

Учні отримують знання з навчальної чи методичної літератури через екранний посібник у "готовому" вигляді. Сприймаючи та вивчаючи факти, оцінки, висновки, студенти залишаються у рамках репродуктивного (відтворюючого) мислення. Цей метод знаходить широке застосування передачі великого масиву інформації.

2. Репродуктивний метод. До нього входить застосування вивченого з урахуванням зразка чи правила. Діяльність учнів має алгоритмічний характер, тобто здійснюється за інструкціями, розпорядженнями, правилами в аналогічних, подібних до показаного зразком ситуаціях.

3. Метод проблемного викладу. Застосовуючи різні джерела і засоби, вчитель, перш ніж викладати матеріал, висуває проблему, формулює пізнавальну задачу, а потім, розкриваючи систему доказів, порівнюючи точки зору, різні підходи, показує метод вирішення поставленого завдання. Учні ніби стають свідками та співучасниками наукового пошуку. І в минулому, і в даний час цей підхід широко застосовується.

4. Частково-пошуковий, або евристичний метод. Складається в організації активного пошуку рішення виставлених у навчанні (або самостійно сформульованих) пізнавальних завдань або під керівництвом вчителя, або на основі евристичних програм та вказівок. Даний метод, один із різновидів якого - евристична бесіда, - перевірений метод активізації мислення.

5. Дослідницький метод. В результаті аналізу матеріалу, постановки проблем та завдань та короткого усного чи письмового інструктажу учні самостійно вивчають літературу, джерела, проводять спостереження та вимірювання та виконують інші дії пошукового характеру.

75. ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСОБИ ТА ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ

Педагогічні засоби відразу стали неодмінним компонентом педагогічного процесу. Дуже довго традиційні методи навчання ґрунтувалися на слові, але "епоха крейди та розмови" скінчилася; зі збільшенням кількості інформації, технологізацією суспільства виникає потреба застосовувати технічні засоби навчання.

Педагогічні засоби є матеріальні об'єкти, які необхідні організації та здійснення педагогічного процесу.

Серед педагогічних засобів можна виділити: навчально-лабораторне обладнання, навчально-виробниче обладнання, дидактичну техніку, навчально-наглядові посібники, технічні засоби навчання та автоматизовані системи навчання, комп'ютерні класи, організаційно-педагогічні засоби. Розвиток дидактичної техніки та ЕОМ побудувало передумови для появи нового напряму в педагогіці – педагогічної технології. Суть її полягає у використанні технологічного підходу до побудови педагогічного процесу. Педагогічна технологія поєднує в єдине ціле дидактичну техніку, традиційну методику навчання та учасників педагогічного процесу.

Педагогічна форма є стійкою завершеною організацією педагогічного процесу єдності всіх його компонентів.

Усі форми у педагогіці можна розділити за рівнем складності. Виділяються форми прості, складові та комплексні. Розглянемо докладніше кожну їх.

Прості форми побудовані на найменшій кількості методів та засобів. Зазвичай вони присвячені одній темі, одному змісту. До таких методів прийнято відносити бесіду, екскурсію, вікторину, залік, іспит, лекцію, консультацію, диспут, культпохід, бій ерудитів, шаховий турнір, концерт тощо.

Складові форми утворюються розвитку простих чи їх різноманітних поєднаннях. До складових форм прийнято відносити урок, конкурс профмайстерності, трудовий десант, святковий вечір, конференцію, КВК. Приміром, в уроці може міститися бесіда, вікторина, інструктаж, опитування, доповіді та ін. театру, книг, музики, спорту.

Залежно від належності до напрямів виховання можна назвати також способи фізичного, естетичного, трудового, розумового і морального воспитания.

Форми організації навчання включають урок, лекцію, семінар, залік, консультацію, практику та ін.

Можна виділити форми індивідуальної, групової та колективної (фронтальної) діяльності учнів. Можна виділити індивідуалізовані форми, прикладами яких є консультація, залік, іспит.

Також можуть бути групові форми взаємодії, такі як суботник, групові змагання, огляди, диспути. До кооперативних форм, коли мета досягається методом розподілу функцій між учнями, відносяться ігри, госпрозрахункова кооперативна праця, збори тощо.

76. КОНЦЕПЦІЯ НАВЧАННЯ У НАУЦІ

У сучасній науці є кілька концепцій, які пропонують своє розуміння процесу навчання.

Асоціативно-рефлекторна концепція навчання ґрунтується на основних уявленнях умовно-рефлекторної діяльності головного мозку, розкритих І.М. Сєченовим та І.П. Павловим. Їх суть у тому, що у людського мозку є здатність не тільки відображати сигнали органів чуття, а й встановлювати та відтворювати зв'язки (асоціації) між окремими подіями, фактами, у чомусь подібними та різними. За асоціативно-рефлекторною теорією засвоєння знань, формування навичок та умінь, формування особистісних якостей людини є процесом освіти в її свідомості різних асоціацій – простих та складних.

За Ю.А. Самаріну, всі асоціації можна розділити:

▪ на "локальні", або "однолінійні", які становлять зв'язок між окремими фактами (сприйняттями) безвідносно до системи даних явищ;

▪ "приватносистемні", які призводять від сприйняттів до уявлень та понять;

▪ "внутрішньосистемні", які забезпечують систематизацію асоціативних рядів у єдину систему усередині теми навчального предмета;

▪ "міжсистемні" або "міжпредметні" асоціації.

У ході навчання асоціації завжди змінюються, перетворюються, розширюються та подовжуються асоціативні ряди. Здобуття знань, формування навичок та умінь, розвиток здібностей має чітку логічну послідовність, яка складається з таких етапів:

а) сприйняття навчального матеріалу;

б) його осмислення, доведене до розуміння внутрішніх зв'язків та протиріч; в) запам'ятовування та збереження в пам'яті; г) застосування засвоєного у практичній діяльності.

Діяльна теорія ґрунтується на уявленні про структуру цілісної діяльності та пояснює процес активно-дослідного засвоєння знань та умінь через мотивоване та цілеспрямоване вирішення завдань (проблем). Розв'язання задачі полягає в пошуку дії, за допомогою якої можна так перетворити її умову, щоб отримати результат.

Розробники окремих напрямів діяльнісної теорії наголошували на різних компонентах цілісної структури діяльності.

Введення нового поняття у процесі навчання має чотири стадії.

1. Знайомство з поданою вчителем ситуацією математичного, лінгвістичного чи іншого завдання.

2. Опанування зразком такої зміни матеріалу, що виявляє найістотніші відносини, що є основою розв'язання задачі цього виду.

3. Фіксація одержаних відносин у формі тієї чи іншої моделі.

4. Виявлення властивостей виділеного відношення, завдяки яким можливо вивести умови та способи вирішення вихідного приватного завдання.

Теорія поетапного формування розумових дій. У психології отримано одну з найцікавіших теорій засвоєння - теорія поетапного формування розумових дій (Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна). Вона заснована на ідеї про принципову спільність внутрішньої та зовнішньої діяльності людини. За цією ідеєю розумовий розвиток, як і здобуття знань, навичок, умінь, відбувається шляхом поступового переходу "матеріальної" діяльності у внутрішній розумовий план.

77. ОСОБЛИВОСТІ ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ РІЗНИХ ВІКОВИХ КАТЕГОРІЙ

Я.А. Коменський був першим, хто наполягав на обов'язковому обліку у навчально-виховній роботі вікових особливостей дітей. Він висунув та обґрунтував принцип природовідповідності, за яким навчання та виховання повинні відповідати віковим етапам розвитку. "Все, що підлягає засвоєнню, має бути розподілене за ступенями віку так, щоб пропонувалося для вивчення тільки те, що доступне сприйняттю в кожному віці", - вважав Я.А. Коменський.

Облік вікових особливостей одна із основоположних педагогічних принципів. Враховуючи його, вчителі регламентують навчальне навантаження, визначають обґрунтовані обсяги зайнятості різними видами праці, визначають найсприятливіший для розвитку розпорядок дня, режим праці та відпочинку. Вікові особливості змушують правильно вирішувати питання відбору та розташування навчальних предметів та навчального матеріалу у будь-якому предметі. Вони зумовлюють і вибір форм та методів навчально-виховної діяльності.

Педагогам слід враховувати у навчально-виховному процесі такі явища, як акселерація та децелерація у розвитку учнів.

Акселерацією (від лат. "акселераціо" - прискорення) називається прискорений фізичний та частково психічний розвиток у дитячому та підлітковому віці. Біологи пояснюють акселерацію фізіологічним дозріванням організму, психологи – розвитком психічних функцій, а педагоги – духовним розвитком та соціалізацією особистості. Педагоги асоціюють акселерацію не тільки з прискореними темпами фізичного розвитку, а й з неузгодженістю процесів фізіологічного дозрівання організму та соціалізацією особистості.

До утворення процесів акселерації в 50-60-ті роки. фізичний та духовний розвиток дітей та підлітків було збалансованим. Через війну акселерації, що у середині 70-х рр., фізіологічне дозрівання організму починає випереджати темпи розумового. Утворюється невідповідність, що виражається так: тіло зростає швидше, ніж формуються психічні функції, що є основою інтелектуальних, соціальних, моральних якостей. До тринадцяти – п'ятнадцяти років у дівчаток, чотирнадцяти – шістнадцяти років у хлопчиків, які живуть у середніх регіонах нашої країни, фізіологічний розвиток в основному завершується та практично досягає рівня дорослої людини. Виросла організму потрібно задоволення всіх "дорослих" фізіологічних потреб, у тому числі статевих, соціальний розвиток не встигає і вступає в конфлікт з бурхливо прогресуючою фізіологією. З'являється напруга, що призводить до значних психологічних перевантажень, підліток намагається знайти шляхи його усунення і знаходить такі, які підказує його розум.

Про темпи акселерації свідчать такі порівняльні дані. За три десятиліття довжина тіла у підлітків підвищилася в середньому на 13-15 сантиметрів, а вага – на 10-12 кілограмів у порівнянні з їхніми однолітками 50-х років.

Перерахуємо основні причини акселерації: загальні темпи прискорення життя, покращення матеріальних умов, підвищення якості харчування та медичного обслуговування тощо.

78. СТИЛІ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ

Педагогічне спілкування є сукупність засобів і методів, які дають можливість реалізувати цілі та завдання виховання, навчання та визначити характер взаємодії педагога та учнів.

Можна назвати такі стилі педагогічного спілкування (В.А. Кан-Калик).

1. Спілкування, засноване на високих професійних настановах педагога, його відношення до педагогічної діяльності в цілому. При цьому у вищій школі інтерес у спілкуванні стимулюється також і спільними професійними інтересами, особливо на профільних кафедрах.

2. Спілкування з урахуванням дружнього розташування. Воно передбачає наснагу спільною справою. Педагог здійснює функцію наставника, старшого товариша, учасника навчальної діяльності. Але при цьому необхідно уникати панібратства. Особливо це стосується молодих вчителів, які не хочуть потрапити до конфліктних ситуацій.

3. Спілкування-дистанція є найпоширенішим типом педагогічного спілкування. При цьому у відносинах завжди простежується дистанція у всіх сферах. Подібний стиль формує відносини "вчитель - учні". Але це не означає, що учні та викладач спілкуються як однолітки.

4. Спілкування-залякування, що є негативною формою спілкування, антигуманною, що розкриває педагогічну неспроможність викладача, що її використовує.

5. Спілкування-загравання, властиве молодим викладачам, які прагнуть популярності. Подібне спілкування забезпечує лише хибний, дешевий авторитет.

Зазвичай у педагогічній практиці є поєднання стилів у тому чи іншого пропорції, коли домінує одне із них.

З розроблених останніми роками там класифікацій стилів педагогічного спілкування можна назвати типологію професійних позицій вчителів, яку запропонував М. Тален.

Модель I – "Сократ". За такого стилю вчитель має репутацію любителя суперечок та дискусій. Він навмисне провокує суперечки на заняттях. При цьому спостерігаються індивідуалізм, несистематичність у навчальному процесі через постійну конфронтацію; учні посилюють захист своїх позицій, навчаються їх обстоювати.

Модель II – "Керівник групової дискусії". Основним у навчально-виховному процесі вважає досягнення згоди та встановлення співробітництва між школярами, відводячи собі роль посередника, для якого пошук демократичної згоди важливіший за результат дискусії.

Модель ІІІ - "Майстер". Вчитель подається як зразок для наслідування, який підлягає безумовному копіюванню. При цьому копіювання мається на увазі не так у навчальному процесі, як у ставленні до життя взагалі.

Модель IV – "Генерал". Уникає будь-якої двозначності, підкреслено вимогливий, жорстко домагається послуху, бо впевнений, що завжди і в усьому має рацію, а учень, як армійський новобранець, повинен неодмінно підкорятися наказам, що віддаються.

Модель V – "Менеджер". Стиль радикально орієнтованих шкіл.

Модель VI – "Тренер". Атмосфера спілкування в класі оповита духом корпоративності. Модель VII – "Гід". Втілений образ ходячої енциклопедії.

79. РІВНІ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ ТА ЇХ НАСЛІДКИ

Аналізуючи справжню роботу викладачів на заняттях та поза уроком в одній і тій же групі студентів, можна виділити такі рівні спілкування:

▪ високий, якому притаманні теплота у взаєминах, взаєморозуміння, довірливість тощо;

▪ середній;

▪ низький, при якому спостерігаються відчуженість, нерозуміння, ворожість, холодність, відсутність взаємодопомоги.

Рівень спілкування тісно пов'язані з впливами педагога, які відповідають парціальним (частковим) оцінкам, докладно розглянутим Б.Г. Ананьєвим. Такі дії можна розділити на два типи:

▪ позитивні, що включають схвалення, заохочення самостійності, похвалу, гумор, прохання, пораду та пропозицію;

▪ негативні, при яких спостерігаються зауваження, глузування, іронія, закид, загроза, образа, причіпка.

Різні стилі комунікативної взаємодії породжують моделі поведінки викладача у спілкуванні з учнями на заняттях. Умовно їх позначають так.

Модель диктаторська ("Монблан"). При цьому вчителя хіба що відсторонено від студентів, він перебуває над ними, перебуваючи в царстві знань. Студенти, які навчаються, є лише безликою масою слухачів. Відсутня особистісна взаємодія. Педагогічні функції обмежуються інформаційним повідомленням.

Наслідок: немає психологічного контакту, що призводить до безініціативності та пасивності студентів.

Модель неконтактна ("Китайська стіна") схожа за своїм психологічним змістом на першу. Різниця в тому, що між викладачем та учнем є слабкий зворотний зв'язок через довільно чи ненавмисно зведений бар'єр. У ролі цього бар'єру можуть бути бажання до співпраці з будь-якої сторони, інформаційний, а чи не діалоговий характер заняття; мимовільне підкреслення викладачем свого статусу, поблажливе ставлення до учнів.

Наслідок: неміцна взаємодія зі студентами, а з їхнього боку – байдуже ставлення до вчителя.

Модель диференційованої уваги ("Локатор") ґрунтується на виборчих відносинах з учнем. Вчитель налаштований не так на весь склад аудиторії, лише на частину, припустимо, на талановитих чи, навпаки, слабких, якими орієнтується у настрої колективу, спрямовує ними свою увагу.

Модель гіпорефлексна ("Тетерев") у тому, що вчитель у спілкуванні хіба що замкнутий він: його мова переважно складається з монологу. Розмовляючи, він чує лише себе і не реагує на слухачів.

Наслідок: майже відсутній контакт між учнями та навчальним, а навколо останнього з'являється поле психологічного вакууму.

Модель гіперрефлексна ("Гамлет") - обернена по психологічній канві попередньої. Викладача турбує не так змістовна сторона взаємодії, скільки те, як він сприймається оточуючими. Міжособистісні відносини зводяться їм в абсолют, набувають домінуючого значення для нього.

Наслідок: загострена соціально-психологічна чутливість викладача.

80. ЕТАПИ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ

Етапи педагогічного спілкування:

1) прогностичний: моделювання учнем спілкування з групою, потоком під час підготовки до педагогічної діяльності;

2) початковий період спілкування: організація прямого спілкування з аудиторією, групою;

3) управління спілкуванням у педагогічному процесі;

4) аналіз наявної системи спілкування та моделювання спілкування у майбутній діяльності. Покажемо змістовні та процесуальні особливості представлених творчих етапів спілкування.

Перший етап. Під час моделювання спілкування відбувається планування комунікативної структури подальшої діяльності відповідно:

а) педагогічним цілям та завданням;

б) загальної педагогічної та морально-психологічної ситуації в аудиторії; в) творчу індивідуальність педагога; г) індивідуальним особливостям учнів; д) пропонованій групі методів навчання та виховання.

Все це разом є випереджальною стадією педагогічного спілкування. Цю стадію потрібно добре продумувати. Методична та змістовна структура занять має впливати на появу емоційної єдності, створення атмосфери спілкування.

Другий етап. Це початок спілкування, організація прямої взаємодії з аудиторією, початок контакту, що багато в чому визначає успішність подальшого розвитку змістовного та соціально-психологічного аспекту педагогічної діяльності.

Важливими елементами цього етапу є:

а) конкретизація спланованої моделі спілкування;

б) уточнення умов та будови майбутнього спілкування;

в) реалізація початкової стадії безпосереднього спілкування.

третій етап - Управління дозріваючим педагогічним процесом. Метод навчання та система спілкування повинні бути адекватними. Тільки за таких умов буде ефективна спільна діяльність вчителя та учнів.

Таким чином, крім дидактичних та методичних вимог до лекції, є низка соціально-психологічних вимог до неї. Уявімо найважливіші з них.

1. Встановлення психологічного контакту з класом передачі інформації та її особистісного сприйняття учнями.

2. Розробка психологічно обґрунтованої партитури уроку, тобто застосування елементів розмови, риторичних питань, ситуацій роздумів тощо, встановлення логіки у чергуванні фактів та узагальнень, яскравих прикладів та теоретичного матеріалу.

3. Створення з допомогою системи психологічних засобів обстановки колективного пошуку та спільних роздумів, що дуже важливо задля реалізації всіх видів проблемного навчання.

4. Управління пізнавальною діяльністю учнів.

5. Поєднання ділового та особистісного аспектів, які забезпечують як інформаційний лад уроку, а й самовираження особистості педагога.

6. Цілісна, педагогічно доцільна система взаємовідносин педагога та учнів, яка здійснює настрій учнів на спілкування з педагогом та викликає інтерес до дисципліни, що викладається, збільшує мотивацію навчання за рахунок соціально-психологічних резервів.

четвертий етап. Викладач вивчає систему спілкування, що застосовується, уточнює можливі варіанти організації спілкування в даному колективі.

81. ІНДИВІДУАЛЬНИЙ СТИЛЬ ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛЯ

Процес спілкування вчителя з учнями може складатися у двох крайніх варіантах:

1) взаєморозуміння, злагодженість провадження навчальної діяльності, розвиток здатності прогнозувати поведінку один одного;

2) розлад, відчуженість, нерозуміння і нездатність передбачати поведінку одне одного, виникнення конфліктів.

Досягнення необхідного результату спілкування та взаємодії пов'язане з накопиченням та необхідним узагальненням інформації один про одного. Воно залежить від ступеня розвитку комунікативних умінь вчителя, його здатності до емпатії та рефлексії, до спостережливості, "сенсорної гостроти" та вміння розглядати репрезентативну систему співрозмовника, вміння слухати, розуміти учня, діяти на нього через переконання, навіювання, емоційне зараження. Величезну роль грає психолого-педагогічна компетентність вчителя у сфері психологічних особливостей та закономірностей спілкування, взаємодії.

Можна визначити кілька основних стилів керівництва учнями:

▪ автократичний (самовладний стиль керівництва), за якого вчитель здійснює одноосібне управління учнями, не дає їм висловлювати свої погляди та критичні зауваження, послідовно пред'являє до них вимоги та здійснює жорсткий контроль за їх виконанням;

▪ авторитарний (владний стиль керівництва), який припускає можливість для студентів брати участь в обговоренні питань навчального чи колективного життя, але рішення у результаті приймає викладач відповідно до своїх установок;

▪ демократичний стиль, при якому вчитель уважний і враховує думки учнів, прагне зрозуміти їх, переконати, а не наказувати, веде діалогічне спілкування "на рівних";

▪ ігноруючий стиль, при якому вчитель прагне якнайменше втручатися у життєдіяльність учнів, практично усувається від керівництва ними, обмежуючись формальним виконанням обов'язків передачі навчальної та адміністративної інформації;

▪ потуральний, конформний стиль, який виявляється тоді, коли вчитель усувається від керівництва учнями або йде на їх бажання;

▪ непослідовний, алогічний стиль – вчитель залежно від зовнішніх обставин та власного емоційного стану здійснює будь-який із названих стилів керівництва, що призводить до дезорганізації та ситуативності системи взаємовідносин вчителя з учнями, до появи конфліктних ситуацій.

Важливим фактором, що визначає ефективність педагогічного спілкування, є тип встановлення педагога. Установка є готовністю реагувати певним чином в однотипній ситуації. Самому носію його установки найчастіше видаються абсолютно правильними, тому вони дуже стійкі і важко піддаються зміні через зовнішні впливи. Консерватизм та ригідність установок посилюються з віком. Дослідники визначають найчастіше два типи домінуючих установок вчителів стосовно учнів: позитивну та негативну.

82. КОМУНІКАТИВНІ ПЕДАГОГІЧНІ ПРИЙОМИ

Встановленню найкращого педагогічного спілкування на заняттях сприяє використання таких комунікативних прийомів:

▪ методи профілактики та зняття блокуючих комунікативних афектів (комунікативної загальмованості, незручності, пригніченості, скутості, невпевненості у спілкуванні);

▪ створення на уроках атмосфери захищеності під час спілкування учнів з викладачами;

▪ схвалення, підтримка через надання цінності самій спробі відповіді, самому факту участі у діалозі;

▪ схвалення практики звернення учнів за допомогою до вчителя чи товаришів;

▪ заохочення усних відповідей з власної ініціативи учнів;

▪ створення щадних умов при відповіді учнів з яскраво вираженою комунікативною загальмованістю;

▪ запобігання діям з боку окремих учнів, які пригнічують творчу активність товаришів на занятті.

Розглянемо прийоми надання комунікативної підтримки під час спілкування:

▪ надання своєчасної допомоги у доборі адекватної лексики, у вірній побудові висловлювань;

▪ пояснення сенсу комунікативних норм у конкретній ситуації спілкування;

▪ навчання (пряме та опосередковане) комунікативним прийомам, техніці виступу та спілкування;

▪ позитивна критика (якщо вона необхідна) поведінки студента у діалозі з учителем;

▪ демонстрування вербальними та невербальними засобами зацікавленої уваги до учнів, підтримка їхнього прагнення до участі у діалозі з учителем;

▪ оперативне надання учням можливості "виправдати нетерпіння піднятої руки";

▪ надання учням можливості зорієнтуватися у ситуації, "зібратися з думками". Прийоми ініціювання зустрічної навчально-пізнавальної активності учнів включають:

▪ безпосереднє спонукання учнів до активної взаємодії з викладачем на занятті;

▪ мотивацію заохочення учнів за виявлену ініціативу;

▪ критику своїх помилок як показ еталона ставлення до них;

▪ "ігрова провокація" ("Щось Іванов Петя недовірливо посміхається при твоїй відповіді. Доведи йому, що ти справді правий...").

Головні психолого-педагогічні прийоми навчання поєднуються у разі раціонального педагогічного спілкування.

Нині необхідно зробити перехід від інформаційно-пояснювального навчання учнів до діяльному, що розвиває. Важливими стають не лише засвоєні в школі знання, а й способи засвоєння, мислення та навчальної роботи, розвиток пізнавальних сил та творчого потенціалу учнів. А це може статися лише за умови демократичності методів навчання, розкріпачення учнів, руйнування штучних бар'єрів між викладачами та учнями.

Розвиваюче навчання є переходом від типової для традиційного навчання схеми "почув - запам'ятав - переказав" до методу "пізнав шляхом пошуку разом з викладачем та товаришами - осмислив - запам'ятав - здатний оформити свою думку словами - вмію застосувати отримані знання у житті".

83. ФУНКЦІЇ ПЕДАГОГІЧНОГО ВЗАЄМОДІЯ

Немислимо уявити будь-яку форму освіти чи виховання, не враховуючи при цьому педагогічну взаємодію. Таким чином, дуже важливо розглянути основні функції педагогічної взаємодії.

У педагогіці прийнято розрізняти шість першорядних функцій взаємодії суб'єктів педагогічного процесу за умови оптимального та сприятливого педагогічного спілкування:

▪ конструктивна функція, яка є педагогічною взаємодією викладача та студента, в процесі якого відбувається обговорення та розтлумачення змісту знань та практичної важливості даного предмета;

▪ організаційна функція, яка виступає як організація колективної, (загальної) навчальної діяльності викладача та студента, взаємної особистісної інформованості та спільної відповідальності за успіхи у процесі навчально-виховної діяльності;

▪ комунікативно-стимулююча функція, яка є поєднанням різноманітних та різноманітних форм навчально-пізнавальної діяльності (індивідуальної, групової та фронтальної), організація взаємодопомоги, переслідуючи при цьому таку мету, як педагогічна співпраця; введення студентів у курс справи того, що в процесі навчання вони повинні дізнатися, зрозуміти на занятті і чого вони повинні навчитися та які навички мають набути;

▪ інформаційно-навчальна функція, яка виглядає як уявлення відносин навчального предмета з виробництвом з метою найбільш правильного та точного світорозуміння та орієнтованості студента у подіях суспільного життя; маневреність ступеня інформаційної ємності навчальних занять та її всебічність при поєднанні з емоційним викладом нового навчального матеріалу, виходячи з цього наочно-чуттєву сферу студентів;

▪ емоційно-коригуюча функція, яка є здійсненням у процесі навчання принципів "відкритих перспектив" та "переможного" навчання при поведінці зміни видів навчальної діяльності; наявність довірчих взаємин між викладачем та студентом;

▪ контрольно-оцінна функція, яка являє собою налагодженість взаємоконтролю вчителя та учня, спільне підбиття підсумків та оцінку із самоконтролем та самооцінкою.

Найбільше на практиці педагогам зустрічаються п'ять причин, які перешкоджають встановленню найсприятливішого, відповідного педагогічного спілкування між учителем та учнями:

▪ викладач не зважає на індивідуальні особливості учня, не розуміє його і не прагне цього;

▪ учень не сприймає всієї інформації, яку йому дає викладач і тому не сприймає його як наставника;

▪ дії викладача суперечать причинам і мотивам поведінки учня або ситуації, що склалася;

▪ викладач зарозумілий, при цьому страждає самолюбство учня, принижується його гідність;

▪ учень свідомо і наполегливо не хоче приймати того, що вимагає від нього викладач або, що ще серйозніше, - весь оточуючий його колектив.

84. ЯКОСТІ, НЕОБХІДНІ ДЛЯ Спілкування з аудиторією

Успішне педагогічне спілкування та взаємодія вчителя з учнями передбачає існування у педагога таких психологічних якостей та здібностей:

1) інтерес до людей та роботи з ними, присутність потреби та умінь спілкування, товариськість, комунікативні якості;

2) можливість емоційної емпатії та розуміння людей;

3) гнучкість, оперативно-творче мислення, що забезпечує вміння швидко і правильно орієнтуватися в умовах спілкування, що змінюються, швидко змінювати мовленнєву дію при різних ситуаціях спілкування, індивідуальних особливостях учнів;

4) здатність відчувати та підтримувати зворотний зв'язок у спілкуванні;

5) здатність керувати собою, своїм психічним станом, тілом, голосом, мімікою, здатність керувати настроєм, почуттями, думками, вміння знімати м'язові затискачі;

6) здатність до непідготовленої комунікації, тобто спонтанності;

7) здатність прогнозувати можливі педагогічні ситуації, наслідки своїх впливів;

8) чудові вербальні здібності: культура, багатий лексичний запас, розвиненість мови, правильний відбір мовних засобів;

9) володіння мистецтвом педагогічних переживань, що є сплавом життєвих, природних переживань вчителя та педагогічно доцільних переживань, здатних вплинути на учнів у необхідному напрямку;

10) вміння педагогічної імпровізації, здатність використовувати всю різноманітність засобів впливу (переконання, навіювання, зараження, застосування різних прийомів впливу, "пристосувань" та "пристроїв").

Серед засобів підвищення ефективності впливу можна виділити такі:

▪ "пристосування" - низка прийомів, серед яких схвалення, порада, засудження, невдоволення, натяк, прохання, гумор, довіра, глузування, наказ, побажання та ін. (до 160 видів);

▪ "прибудови або добудови" - пристосування свого організму, інтонації та стилю спілкування до іншої людини з метою пристосувати її поведінку до мети педагога;

▪ посилення дії за допомогою підвищення голосу на початку фрази порівняно з попередньою; зміна методів словесної дії: перехід від складного до простого, від простого до складного; рельєфне виділення фраз; різка зміна способів спілкування. При імпровізації (через виникнення несподіваної ситуації) у вчителів можливі різні типи поведінки:

1) природний тип: плідні імпровізаційні акції не викликають у вчителя психологічних та емоційних труднощів;

2) напружено-перетворювальний тип: здійснюється мобілізація всіх ресурсів особистості на подолання виниклої проблеми;

3) навмисно-ухильний тип: навмисне ухилення вчителя від подолання несподіваної педагогічної ситуації ("не помітити");

4) мимовільно-гальмівний тип: розгубленість та абсолютна загальмованість дій педагога;

5) емоційний зрив: вчитель діє безконтрольно, безсистемно, посилюючи конфлікт, не вміючи керувати собою чи приховувати свої почуття;

6) неадекватний тип: вчитель приховує свої почуття, але не здатний їх перетворити на педагогічно доцільні переживання та дії.

85. СУТНІСТЬ ПРОБЛЕМНОГО НАВЧАННЯ

Основне завдання сучасної освіти полягає у оснащенні фахівців методологією творчого перетворення світу. Процес творчості складається насамперед із відкриття нового: нових об'єктів, нових знань, нових проблем, нових методів їх вирішення. Таким чином, проблемне навчання як творчий процес є вирішенням нестандартних науково-навчальних завдань нестандартними методами. Якщо тренувальні завдання даються учням для закріплення знань та відпрацювання навичок, то проблемні завдання призначаються для пошуку нового способу вирішення.

Суть проблемної інтерпретації навчального матеріалу полягає в тому, що вчитель не повідомляє знань у готовому вигляді, але ставить перед учнями проблемні завдання, ініціюючи шукати шлях та засоби їх вирішення. Проблема сама робить шлях до нових знань і способів дії.

Особливо важливим є той факт, що нові знання подаються не для відомостей, а для вирішення проблеми або низки проблем. У разі традиційної педагогічної стратегії - від знань до проблеми - учні не здатні виробити умінь та навичок самостійного наукового пошуку, тому що їм даються для засвоєння його готові результати. Для вирішення проблеми потрібне включення творчого мислення. Репродуктивні психічні процеси, пов'язані з відтворенням засвоєних шаблонів, проблемної ситуації неефективні.

Проблемне навчання перестав бути абсолютно новим явищем у педагогіці, у минулому із нею пов'язані відомі імена - Сократ, Руссо, Дистервег, Ушинський та інших.

Якщо людину завжди привчати засвоювати знання та вміння у готовому вигляді, можна й обмежити її природні творчі здібності – “розучити” думати самостійно. Найбільшою мірою процес мислення проявляється та розвивається у разі вирішення проблемних завдань.

Психологічний механізм процесів при проблемному навчанні такий: зустрічаючи суперечливу, нову, незрозумілу проблему, у людини з'являється стан подиву, здивування, постає питання: в чому суть? Потім розумовий процес здійснюється за схемою: висування гіпотез, їх обґрунтування та перевірка. І людина або самостійно здійснює розумовий пошук, відкриття невідомого, або за допомогою вчителя.

Активізації творчого мислення сприяють суб'єкт-об'єкт-суб'єктні відносини, що виникають при колективному вирішенні проблеми.

Дуже важливою рисою змістовного аспекту проблемного навчання служить відображення об'єктивних протиріч, що закономірно з'являються в процесі наукового пізнання, навчальної або будь-якої іншої діяльності, які є джерелом руху і розвитку в будь-якій сфері. Саме у зв'язку з цим проблемне навчання називають розвиваючим, оскільки його мета – формування знання, гіпотез, їх розробки та вирішення. При проблемному навчанні мислення включається лише з вирішення проблемної ситуації.

Проблемна ситуація представляє педагогічну цінність тільки в тому випадку, коли вона дозволяє розмежувати відоме та невідоме та намітити шляхи вирішення, коли людина точно знає, що саме їй невідомо.

86. ПОНЯТТЯ ІГРОВИХ ТЕХНОЛОГІЙ

Гра як спосіб навчання, передачі досвіду старших поколінь молодшим люди використовувалася з давніх-давен. Широко застосовується гра у народній педагогіці, у дошкільних та позашкільних закладах. У існуючій школі, що робить ставку на активізацію та інтенсифікацію навчального процесу, ігрова діяльність застосовується у таких випадках:

▪ як самостійні технології з метою освоєння поняття, теми і навіть розділу навчального предмета;

▪ як елементи (іноді дуже суттєві) більшої технології;

▪ як урок (заняття) або його частини (введення, пояснення, закріплення, вправи, контролю);

▪ як метод позакласної роботи (ігри типу "Зірниця", "Орлятко", КТД та ін.).

Поняття "ігрові педагогічні технології" складається з досить великої групи методів та прийомів організації педагогічного процесу у формі різних педагогічних ігор.

На відміну від ігор взагалі, педагогічна гра має суттєві ознаки – чітко поставлену мету навчання та відповідальні їй педагогічні результати, які можуть бути обґрунтовані, виділені у явному вигляді та характеризуються навчально-пізнавальною спрямованістю.

Ігрова форма занять утворюється під час уроків з допомогою ігрових прийомів і ситуацій, виступаючих як спонукання, стимулювання учнів до навчальної діяльності.

Реалізація ігрових прийомів та ситуацій у урочній формі занять здійснюється за такими основними напрямками: дидактична мета ставиться перед учнями у формі ігрового завдання; навчальна діяльність підпорядковується суворо встановленим правилам гри; навчальний матеріал застосовується як її засіб. У навчальну діяльність вводиться елемент змагання, що переводить дидактичну задачу на ігрову; успішне виконання дидактичного завдання пов'язані з ігровим результатом.

Місце та роль ігрової технології в навчальному процесі, поєднання елементів гри та навчання багато в чому визначається розумінням вчителем функцій та класифікації педагогічних ігор.

Насамперед необхідно розділити ігри за видом діяльності на фізичні (рухові), інтелектуальні (розумові), трудові, соціальні та психологічні.

За характером педагогічного процесу можна назвати такі групи ігор:

а) навчальні, тренувальні, контролюючі та узагальнюючі;

б) пізнавальні, виховні, розвиваючі;

в) репродуктивні, продуктивні, творчі;

г) комунікативні, діагностичні, профорієнтаційні, психотехнічні та ін. Уявимо лише найважливіші з використовуваних типів: предметні, ділові, сюжетні, рольові, імітаційні та ігри-драматизації. По предметної області можна виділити ігри з усіх шкільних дисциплін.

За класифікацією педагогічних ігор (за Г.К. Селевком) можна виділити ігри з предметами і без предметів, настільні, на місцевості, кімнатні, вуличні, комп'ютерні та з ТСО, з різними засобами пересування.

Зміст дитячих ігор розвивається від ігор, у яких головним змістом є предметна діяльність, до ігор, що відображають відносини між людьми, і, нарешті, до ігор, де змістом є підпорядкування правилам суспільної поведінки та відносини між людьми.

87. ІННОВАЦІЙНЕ НАВЧАННЯ І ЙОГО НЕОБХІДНІСТЬ

Наразі усвідомлюється необхідність заміни освітньої парадигми.

Основне протиріччя сучасної системи освіти - це протиріччя між швидким темпом збільшення знань у світі та обмеженими можливостями їх засвоєння індивідом. Ця суперечність змушує педагогічну теорію відмовитися від абсолютного освітнього ідеалу (всебічно розвиненої особистості) та перейти до нового ідеалу – максимального розвитку здібностей людини до саморегуляції та самоосвіти.

Отже, перше в інноваційному навчанні полягає у розвитку здібностей на основі освіти та самоосвіти.

Фундаментальність разом із цілісністю та спрямованістю задоволення інтересів особистості створює основні риси нової парадигми освіти.

"Фундаментальна природничо-наукова та гуманітарна освіта має давати цілісне уявлення про сучасну природничо-наукову картину світу, закласти науковий фундамент для оцінки наслідків професійної діяльності, сприяти творчому розвитку особистості та вірному вибору індивідуальної програми життя на базі пізнання особливостей, потреб та можливостей людини" ( Меморандум міжнародного симпозіуму ЮНЕСКО).

Якщо 60-80-ті гг. використовувалася формула освіти: "Знати все про небагато і трохи про все", то в 90-ті роки. з'явилася нова формула: "Знати про сутність всього, щоб пізнати нову сутність".

Пізнати сутність, саму суть із більшості дисциплін та розмаїття інформації в будь-якій дисципліні є метою сучасного учня.

При сутнісному підході потрібний синтез природничих, гуманітарних та технічних наук.

Сутнісний підхід є системний, синергетичний підхід ( " синергія " (грец.) - співдружня, спільна робота двох чи кількох органів одному й тому напрямі), який означає, що це вчителі мають діяти щодо одного напрямку розвитку здібностей учнів з урахуванням освіти сутнісних системних знань із заснуванням міжпредметних зв'язків та цілісних уявлень.

Акмеологічний підхід тісно поєднаний із сутнісним підходом при здійсненні інноваційної освіти. Акмеологія (від грецького " акме " - пік, вершина, вища щабель чогось) є нову галузь наукового знання, комплекс наукових дисциплін, об'єктом вивчення яких є людина у поступовій динаміці його саморозвитку, самовдосконалення, самовизначення у різних життєвих сферах самореалізації.

Предмет акмеології є творчий потенціал людини, закономірності та умови досягнення людиною діяльності різних рівнів розкриття творчого потенціалу, вершин самореалізації.

Завданням акмеології є озброєння суб'єкта діяльності знаннями та технологіями, які дають можливість його успішної самореалізації у різних сферах діяльності, у тому числі у обраній професії. "Акме" - вершина професіоналізму, є стабільністю високих результатів роботи, далі - надійність. Працювати професійно – означає не мати зривів, грубих помилок, промахів.

88. ПЕДАГОГІЧНЕ ПРОЕКТУВАННЯ

Педагогічне проектування є попередньою розробкою основних деталей майбутньої роботи учнів та педагогів, іноді й батьків. p align="justify"> Педагогічне проектування представляється функцією кожного вчителя не менш значущою, ніж організаційна функція, комунікаційна або гностична (вибір змісту, методів і засобів взаємодії з учнями).

Педагогічне проектування у тому, що утворюється ймовірний варіант майбутньої діяльності.

Об'єкти педагогічного проектування

1. Педагогічна ситуація.

2. Педагогічний процес.

3. Педагогічна система.

Педагогічна ситуація об'єктом проектування. Вона завжди існує в рамках педагогічного процесу, а через нього – і в педагогічній системі (наприклад, майбутня розмова з учнем, батьками, колегами). Педагогічна ситуація є складовою педагогічного процесу. Вона характеризує його стан у час; вона завжди конкретна. Педагогічні ситуації або з'являються, або створюються на уроці, екзамені, екскурсії та одразу мають вирішитися. Будова педагогічних ситуацій завжди проста. У ній перебувають два або кілька суб'єктів діяльності та способи їх взаємодії. Зовні педагогічна ситуація проста, насправді у ній завжди клубок внутрішньої енергії, емоцій. Складність клубка залежить від рівня внутрішньої та духовної культури людей та їхньої вихованості. Педагогічні ситуації можуть виникнути стихійно або заздалегідь плануватися. У кожному випадку вони повинні вирішуватись обдумано.

Проектування педагогічного процесу та системи є більш складною, багатоступінчастою діяльністю.

Проектування педагогічного процесу включає три етапи:

▪ моделювання;

▪ власне проектування;

▪ конструювання.

Педагогічне моделювання (Створення моделі) є розробкою цілей (загальної ідеї) створення педагогічних систем, процесів або ситуацій та основних шляхів їх досягнення.

Педагогічне проектування (Створення проекту) полягає в подальшій розробці створеної моделі та доведенні її до рівня практичного використання.

Педагогічне конструювання (Створення конструкту) є подальшою деталізацією створеного проекту, що наближає його для застосування в конкретних умовах реальними учасниками виховних відносин.

Можна дати коротку характеристику етапів педагогічного проектування. Кожна педагогічна діяльність, як відомо, починається із мети. Метою може бути ідея, погляд і навіть переконання, якими далі будуються педагогічні системи, процеси чи ситуації.

Поставлена мета змушує задуматися про те, де і коли якості, що виховуються в учнів, будуть затребувані, в яких умовах і як здійснені. Ця мета породжує ідеї про шляхи її реалізації у конкретних умовах уроку. Встановлюються деякі теоретичні основи формування технічного мислення: теорія поетапного формування розумових процесів, основні ознаки технічного мислення, методи його діагностики.

89. ВИМОГИ ДО УРОКУ

Розглянемо спочатку основні дидактичні вимоги, що висуваються до сучасного уроку:

▪ чітке формулювання освітніх завдань загалом та їх елементів, їх зв'язок із розвиваючими та виховними завданнями. встановлення місця у загальній системі уроків;

▪ встановлення оптимального змісту уроку відповідно до вимог навчальної програми та цілей уроку. При цьому важливо враховувати рівень підготовки та підготовленості учнів;

▪ прогнозування рівня засвоєння учнями наукових знань, сформованості вмінь та навичок як на уроці, так і на різних його етапах;

▪ вибір найраціональніших методів, прийомів та засобів навчання, стимулювання та перевірки, оптимального їх впливу на будь-якому етапі уроку, вибір, який забезпечує пізнавальну активність, поєднання різних форм колективної та індивідуальної роботи на уроці та максимальну самостійність у навчанні учнів;

▪ здійснення на уроці всіх дидактичних принципів;

▪ створення умов успішного вчення учнів. Дуже важливими є психологічні вимоги до уроку.

Психологічні цілі включають:

1) проектування розвитку учнів у вивченні конкретного навчального предмета та конкретного уроку;

2) облік у цільовій установці уроку психологічного завдання вивчення теми та підсумків, досягнутих у попередній роботі;

3) передбачення деяких засобів психолого-педагогічного впливу, методичних прийомів, які забезпечують розвиток учнів.

Стиль уроку має такі складові моменти:

1) визначення змісту та структури уроку за принципами навчання, що розвиває:

▪ співвідношення навантаження на пам'ять учнів та їх мислення;

▪ встановлення обсягу відтворювальної та творчої діяльності учнів;

▪ планування засвоєння знань у готовому вигляді (за словами вчителя, підручника, посібника тощо) та в процесі самостійного пошуку;

▪ виконання вчителем та учнями проблемно-евристичного навчання (хто ставить проблему, формулює її, хто вирішує);

▪ облік контролю, аналізу та оцінки діяльності учнів, які здійснюються вчителем, та взаємної критичної оцінки, самоконтролю та самоаналізу учнів;

▪ співвідношення спонукання учнів до діяльності (коментарі, що викликають позитивні почуття у зв'язку з виконаною роботою, установки, що стимулюють інтерес, вольові зусилля до подолання труднощів тощо) та примуси (нагадування про відмітку, різкі зауваження, нотації тощо). );

2) особливості самоорганізації вчителя:

▪ підготовка до уроку та основне – усвідомлення психологічної мети та внутрішня готовність до її реалізації;

▪ робоче самопочуття на початку уроку та в його ході;

▪ педагогічний такт (випадки прояву);

▪ психологічний клімат на уроках (встановлення атмосфери радісного, щирого спілкування, діловий контакт та ін.).

Організація пізнавальної діяльності учнів є:

1) визначення заходів для надання умов продуктивної роботи мислення та уяви учнів;

2) організація роботи мислення та уяви учнів при формуванні нових знань та умінь;

3) закріплення результатів роботи.

90. ПРИЙОМИ І ФОРМИ ВИХОВАННЯ

Прийом виховання є складовою методу. Це лише ланка виховного процесу, одноактна дія. Наприклад, метод заохочення складається з таких прийомів: схвалення, похвала, подяка, нагорода. До складу способу переконання входять навіювання, роз'яснення, розмова. Метод покарання включає такі прийоми, як зауваження, попередження, догана, сувора догана.

Прийомом педагогічного впливу називають спосіб організації певної педагогічної ситуації, коли на основі існуючих закономірностей в учнів з'являються нові думки та почуття, які спонукають їх до позитивних вчинків та подолання своїх недоліків. Дані прийоми виховання можна поділити на дві групи.

1. Прийоми, які коригують поведінку, надихають учнів, - радість, подяка. До них належить група прийомів, оскільки вони можуть сприяти розвитку нових позитивних якостей і стримують негативні початку в дитині. Вони зароджують нові думки і почуття, інші мотиви поведінки перемагають недоліки і є провідними у поведінці учнів. Серед таких прийомів можна виділити переконання, заохочення, прояв засмучення, прохання, увагу, турботу, показ умінь, спонукання гуманних почуттів, моральну підтримку та зміцнення віри в сили дитини, організацію успіху в навчанні, довіру, залучення до цікавої діяльності, моральні вправи, особистості тощо.

2. Прийоми, які допомагають виправити поведінку, активізуючи негативні почуття дитини - сором, каяття та інших. Про дієвість подібних методів говорить російська народна мудрість: " Дітей карають соромом, а чи не батогом " . Такі прийоми називаються гальмуючими, оскільки вони сприяють подоланню негативних якостей і розчищають ґрунт у розвиток позитивних. На основі негативних почуттів у школярів виникає бажання утриматися від непристойних вчинків.

Формами виховання прийнято називати методи організації виховного процесу, методи цілеспрямованої організації колективної та індивідуальної діяльності учнів. Застосовують і терміни "виховний захід", "організаційні форми виховання". Заходом прийнято називати організовану дію колективу, яка спрямована на досягнення певних виховних цілей.

При колективному плануванні, підготовці та проведенні заходів утворюється обстановка співтворчості, що сприяє розвитку особистості, колективу, розвитку внутрішньоколективних відносин. Захід здійснюється як цілеспрямована взаємодія педагога-вихователя з будь-яким із учнів, навчальним колективом загалом, спрямованим на вирішення певних виховних завдань.

У літературі єдиного підходу до класифікації форм виховної роботи немає. Найпоширенішою є класифікація організаційних форм виховання у тому, як організовані учні: масова форми (участь всього класу), гурткова, групова, индивидуальная.

Досвідчені педагоги прагнуть застосовувати різноманітність форм виховання.

Автор: Давидова О.С.

Рекомендуємо цікаві статті розділу Конспекти лекцій, шпаргалки:

▪ Комерційна діяльність. Шпаргалка

▪ Теорія організації. Конспект лекцій

▪ Екологія. Конспект лекцій

Дивіться інші статті розділу Конспекти лекцій, шпаргалки.

Читайте та пишіть корисні коментарі до цієї статті.

<< Назад

Останні новини науки та техніки, новинки електроніки:

Новий спосіб управління та маніпулювання оптичними сигналами 05.05.2024

Сучасний світ науки та технологій стрімко розвивається, і з кожним днем з'являються нові методи та технології, які відкривають перед нами нові перспективи у різних галузях. Однією з таких інновацій є розробка німецькими вченими нового способу керування оптичними сигналами, що може призвести до значного прогресу фотоніки. Нещодавні дослідження дозволили німецьким ученим створити регульовану хвильову пластину всередині хвилеводу із плавленого кремнезему. Цей метод, заснований на використанні рідкокристалічного шару, дозволяє ефективно змінювати поляризацію світла через хвилевід. Цей технологічний прорив відкриває нові перспективи розробки компактних і ефективних фотонних пристроїв, здатних обробляти великі обсяги даних. Електрооптичний контроль поляризації, що надається новим методом, може стати основою створення нового класу інтегрованих фотонних пристроїв. Це відкриває широкі можливості для застосування. ...>>

Приміальна клавіатура Seneca 05.05.2024

Клавіатури – невід'ємна частина нашої повсякденної роботи за комп'ютером. Однак однією з головних проблем, з якою стикаються користувачі, є шум, особливо у випадку преміальних моделей. Але з появою нової клавіатури Seneca від Norbauer & Co може змінитися. Seneca – це не просто клавіатура, це результат п'ятирічної роботи розробників над створенням ідеального пристрою. Кожен аспект цієї клавіатури, починаючи від акустичних властивостей до механічних характеристик, був ретельно продуманий і збалансований. Однією з ключових особливостей Seneca є безшумні стабілізатори, які вирішують проблему шуму, характерну для багатьох клавіатур. Крім того, клавіатура підтримує різні варіанти ширини клавіш, що робить її зручною для будь-якого користувача. І хоча Seneca поки не доступна для покупки, її реліз запланований на кінець літа. Seneca від Norbauer & Co є втіленням нових стандартів у клавіатурному дизайні. Її ...>>

Запрацювала найвища у світі астрономічна обсерваторія 04.05.2024

Дослідження космосу та її таємниць - це завдання, яка привертає увагу астрономів з усього світу. У свіжому повітрі високих гір, далеко від міських світлових забруднень, зірки та планети розкривають свої секрети з більшою ясністю. Відкривається нова сторінка в історії астрономії із відкриттям найвищої у світі астрономічної обсерваторії – Атакамської обсерваторії Токійського університету. Атакамська обсерваторія, розташована на висоті 5640 метрів над рівнем моря, відкриває нові можливості для астрономів у вивченні космосу. Це місце стало найвищим для розміщення наземного телескопа, надаючи дослідникам унікальний інструмент вивчення інфрачервоних хвиль у Всесвіті. Хоча висотне розташування забезпечує більш чисте небо та менший вплив атмосфери на спостереження, будівництво обсерваторії на високій горі є величезними труднощами та викликами. Однак, незважаючи на складнощі, нова обсерваторія відкриває перед астрономами широкі перспективи для дослідження. ...>>

Випадкова новина з Архіву

6-Тбайт гелієві жорсткі диски Ultrastar He від HGST 10.11.2013

Підприємство HGST, що повністю належить компанії Western Digital з минулого року, анонсувало початок постачання жорстких дисків Ultrastar He ємністю 6 Тбайт. Нагадаємо, приставка He у назві продуктів означає використання передової технології HelioSeal.

Ще минулого року стало відомо про плани HGST замінити традиційне повітря, що наповнює так звану герметичну зону жорсткого диска гелієм. За твердженням розробників, використання легшого газу дозволяє знизити споживану потужність. Додавання пластин також збільшує ємність накопичувача. Новинки націлені на використання у хмарних середовищах, системах резервного копіювання інформації, RAID-середовищі, дата-центрах.

У своєму прес-релізі розробники привели порівняння нових накопичувачів із традиційними 4-Тбайт HDD, заповненими повітрям. Гелієві жорсткі диски відрізняються на 23% нижчою споживаною потужністю в режимі очікування, на 49% кращим показником енергоефективності (кількість споживаної потужності (Вт) на 1 Тбайт), на 50 грамів легшою вагою, незважаючи на збільшення кількості пластин на дві, що дає приріст ємності 50%, на 38% меншою вагою для 1 Тбайт.

Інші цікаві новини:

▪ Розумне вічко Xiaomi Smart Cat Eye 1S

▪ На Плутоні може бути океан

▪ Електрогенератор працює на терті

▪ Штучне сонце для Тіроль

▪ ДБЖ Vertiv Edge Lithium-Ion

Стрічка новин науки та техніки, новинок електроніки

Цікаві матеріали Безкоштовної технічної бібліотеки:

▪ розділ сайту Детектори напруги поля. Добірка статей

▪ Революційний тримайте крок, невгамовний не дрімає ворог. Крилатий вислів

▪ статья Які комахи здатні формувати своїми тілами пліт на воді? Детальна відповідь

▪ стаття Магнолія. Легенди, вирощування, способи застосування

▪ стаття Комутатор ТВ антен з живленням та управлінням по кабелю. Енциклопедія радіоелектроніки та електротехніки

▪ стаття Караоке з електрофону Енциклопедія радіоелектроніки та електротехніки

Залишіть свій коментар до цієї статті:

All languages of this page

Головна сторінка | Бібліотека | Статті | Карта сайту | Відгуки про сайт