Загальні засади педагогіки. Шпаргалка: коротко, найголовніше

Безкоштовна технічна бібліотека

КОНСПЕКТИ ЛЕКЦІЙ, ШПАРГАЛКИ
Безкоштовна бібліотека / Довідник / Конспекти лекцій, шпаргалки

Загальні засади педагогіки. Шпаргалка: коротко, найголовніше

Конспекти лекцій, шпаргалки

Довідник / Конспекти лекцій, шпаргалки

Коментарі до статті

Зміст

Предмет педагогічної науки
Категорії педагогіки
Завдання педагогічної науки
Зв'язок педагогіки з іншими науками
Методи педагогічних досліджень
Система педагогічних наук
Професійна педагогіка
Функції соціального інституту освіти
Педагогіка: наука та практика
Становлення педагогіки у Росії
Організаційні форми навчання
Вітчизняна педагогіка
Цілі і завдання педагогіки
об'єкт педагогіки
Види педагогічної діяльності
Особистість як об'єкт та предмет педагогіки
Мета формування особистості
Принципи формування особистості
Суперечності та труднощі формування особистості
Спільність як об'єкт та предмет педагогіки
Суспільство та його педагогічні сфери
Сутність виховання та вихованості
Місце виховання у педагогічній системі
Концептуальні засади педагогіки
Змістовні принципи виховання
Організаційні засади виховання
Методичні засади виховання
Організація виховання
Методи виховання
Способи практичного виховання
Моральне виховання
Інші види виховання
Педагогічна сутність освіти
Система освіти у країні
Загальні поняття про дидактику
Структура педагогічного процесу
Педагогічні цілі
Зміст освіти
Теорія освіти
Сутність навчання
Педагогічні засади
Дидактичні принципи вищої та середньої школи
Методи навчання та виховання
Дидактика та педагогічна майстерність
Розвиненість та розвиток особистості в педагогіці
Принципи розвитку особистості
Засоби та форми педагогічного процесу
розвиток мислення
Гуманітарний розвиток
Демократичний розвиток
Економічний розвиток
Основи спеціального розвитку
Педагогічне проектування
Педагогічні системи
Засоби навчання
Етапи педагогічного проектування
Форми та принципи педагогічного проектування
Проектування педагогічного об'єкту
Види педагогічної творчості
Педагогічні технології та технологія навчання
Проектування технології навчання
Основні дидактичні концепції
Закони та закономірності навчання
Теорія поетапного формування розумових дій
Етапи формування розумової дії та типи вчення
Розвиваюче навчання
Інтенсифікація навчання
Групові форми навчальної діяльності
Сутність проблеми навчання
Методи навчання
Методика, технології та методичні системи
Цілі та умови успішного проблемного навчання
Основні форми проблемного навчання
Спільна продуктивна діяльність
Модульне навчання
Види рейтингового контролю під час модульного навчання
Відкриті системи інтенсивного навчання
Інформаційні технології
Інноваційне навчання
Програмоване навчання. Основні принципи та переваги
Традиційні технології навчання
Програмоване навчання
Виробничо-професійне навчання
Основні види освітніх установ
Державні освітні стандарти та освітні програми
Інновації в освіті
Загальна методика формування знань
Загальна методика формування навичок
Загальна методика формування вмінь
Професійне навчання дорослих в організаціях

1. ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГІЧНОЇ НАУКИ

Галузь педагогіки є однією з найдавніших і має свій початок разом із початком існування суспільства. Тільки завдяки розвитку виробничої, духовної та соціальної сторін суспільства та передачі досвіду своїм нащадкам стало можливо говорити про суспільний прогрес. Чим більше накопичувало досвіду людство, тим складнішою ставала можливість передавати його потомству, тепер передачі досвіду необхідно спеціально організоване виховання, яке здійснювало б цілеспрямовану передачу підростаючому поколінню досвіду людства.

Найважливішою передумовою розвитку суспільства стали освіту та виховання, які стали невід'ємною потребою суспільства.

У певний момент розвитку суспільства виховання стало здійснюватися як загальна функція,т. е. виникають спеціальні виховні установи, з'являються люди, професією яких є навчати та передавати досвід, накопичений людством.

Термін "педагогіка" веде своє походження із Стародавньої Греції, і визначається це поняття як наука про виховання. Тоді педагогом був раб, який мав наглядати за дітьми пана, супроводжувати в школу. Дослівно педагог, а тоді пейдагогос (пейда - дитина, гогос - вісті) і позначав "дітовод". І лише пізніше педагогами стали називати людей, які навчали дітей, і навіть займалися їх безпосереднім вихованням. Отже, саме від цього слова і дістала свою назву педагогіка як наука про виховання.

Педагогіка як самостійна наука було виділено XVII в. із низки філософських наук.

Таким чином, педагогіка стала самостійною дисципліною, що має свій предмет та об'єкт дослідження. Традиційно на той час педагогіка визначається через виховання. Ю.К. Бабанський визначив педагогічну науку як науку про виховання, а її функцією назвав виховання суспільства. Б.Т. Лихачов вважав, що функцією педагогіки є певні закони процесу виховання. А ось В.П. Беспалько вважає, що педагогіка - це наука, у якій накопичено досвід передачі знань людства та методів виховання нового покоління. Але В. Безрукова зазначає, що предметом педагогіки є виховні відносини, що забезпечують розвиток людства.

Всі думки відрізняються одна від одної, але лише в одному вони схожі: педагогіка – це наука про виховання.

Але вже наприкінці XX ст. Педагогічна наука стала основною категорією освіти. Отже, предмет педагогіки – це освіта як реальний цілісний предмет, який цілеспрямовано організується у спеціальних соціальних інститутах, як-от сім'я, освітні заклади, культурно-виховні установи.

Отже, педагогіка як наука сформувалася XVII в. із низки філософських наук. Наука про виховання почала більше уваги приділяти саме освіті, тому педагогіка стала виступати як наука, що вивчає сутність, закономірності педагогічного процесу (освіти) як фактора та засоби розвитку людини протягом усього його життя.

2. КАТЕГОРІЇ ПЕДАГОГІКИ

До категорій будь-якої науки відносяться найбільш ємні, а також загальні поняття, що відображають сутність цієї науки, і, звичайно, її сформовані та типові властивості. У кожній науці категорії мають провідну роль, вони сплітають усі наукові знання і хіба що вибудовують в одне ціле. Так і для педагогіки існують свої категорії: освіта, виховання, навчання, розвиток.

Виховання - це цілеспрямоване формування особистості на основі формування наступних понять та якостей: певне ставлення до предметів, явищ навколишнього світу; світогляд; поведінка як вияв відносин і сформованого світогляду.

Існують різні види виховання: розумове, моральне, фізичне, трудове, естетичне тощо.

Педагогіка як наука досліджує сутність самого виховання, його закономірності, тенденції, перспективи розвитку, технологію виховання, зміст, форми, методи, принципи.

А ось розвиток кожної людини здійснюється через виховання.

Розвиток - це послідовний процес внутрішньої зміни фізичних та духовних сил людини. Можна виділити кілька видів розвитку: фізичне, психічне, духовне та соціальне.

Найважливіша функція виховання - це передача новому поколінню накопиченого людством досвіду. А ось він передається за допомогою освіти. Освіта з усіх відомих категорій є багатозначною. Воно може означати мету, засіб, діяльність, результат, тенденцію тощо.

Тому освіта - це процес і результат засвоєння людиною досвіду поколінь як системи знань, умінь і навичок.

З іншого позиції освіта окреслюється соціальний інститут, розвиток якого пов'язані з різними чинниками, і навіть з умовами існування суспільства. Отже, освіта - це організована система зовнішніх умов, що створюється у суспільстві у розвиток людини.

Через спеціально створені освітні установи відбувається розвиток людини з використанням процесу освоєння досвіду та його відтворення, за їх допомогою людина включається до системи соціально допустимих норм та схвалюваних зразків існування. Існує загальна та спеціальна освіта. Загальна освіта дає фундамент знань, умінь та навичок для здобуття спеціальної освіти. І загальна, і спеціальна освіта може бути початковою, середньою та вищою. Сучасне розуміння освіти розкривається у Законі РФ "Про освіту" 1992 р.

В освіті виділяється процес безпосередньої передачі знань, умінь та навичок – це навчання.

Навчання - це безпосередня передача знань, умінь та навичок при взаємодії педагога та учня. Процес навчання включає дві частини: викладання, коли здійснюється передача знань, умінь і навиків, і вчення, коли відбувається осмислення отриманої інформації.

При здійсненні всіх категорій люди вступають між собою певні відносини, які називаються виховними відносинами.

Виховні відносини - це відносини для людей, створені задля розвиток людини з допомогою виховання, освіти та навчання.

Таким чином, у педагогіці виділяють такі категорії: виховання, навчання, освіта та розвиток. Взаємодіючи між собою, вони спрямовані на розвиток людини.

3. ЗАВДАННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ НАУКИ

Існують два види завдань педагогіки: наукові та практичні завдання. Наукові завдання спрямовані на теоретичні дослідження в галузі педагогічної науки, а практичні здійснюють освіту та виховання учнів у процесі навчання та виховання.

Головним завданням педагогіки є завдання здійснення закономірностей у галузях виховання, управління освітніми та виховними системами освіти.

Закономірності в педагогіці пов'язані з навмисно створеними, а також існуючими умовами та отриманим результатом. Як отримані результати виступають такі поняття, як навченість, вихованість, розвиненість особистості учня.

Також до складу завдань педагогічної науки входить завдання вивчення та узагальнення практики та досвіду педагогічної діяльності. Професійна освітньо-виховна робота є творчою, тому кожен педагог-практик має свої методи на учнів. Багато педагогів-практиків створюють нові педагогічні технології, однак жодна технологія не може бути запропонована без теоретичного обґрунтування. Роль педагогічної науки полягає в тому, щоб проникнути в педагогічну технологію педагога-новатора та запропонувати її для педагогів, для подальшого використання цієї технології в освіті.

Ще одним завданням педагогічної науки є розробка нових методів, засобів, форм, систем навчання, виховання, управління освітніми структурами. У педагогіці з'явилося нове поняття – педагогічна інноватика.

Оскільки в нашій країні немає законів, які б закріплювати авторські права за розробниками педагогічних відкриттів, то з'являються спроби створення умов переходу до легітимізації авторства на продукти педагогічної творчості.

Ще одним важливим завданням педагогічних наук є прогнозування освіти на найближче та віддалене майбутнє. Без прогнозування неможливо керувати педагогічною політикою, удосконалювати педагогічну діяльність, систему управління, ознайомитися з економікою освіти. Педагогічна система одночасно функціонує та розвивається. Отже, виникає необхідність керувати як функціонуванням педагогічної системи, і її розвитком.

Ще одним важливим завданням є впровадження результатів дослідження у практику. Якщо не впроваджуватимуться нові педагогічні дослідження в практику, то порушиться принцип розвитку педагогічної науки.

Завдання педагогічної науки - розробити теоретичні основи інноваційних процесів, раціональних зв'язків теорії та практики, взаємопроникнення дослідницької та практичної діяльності.

Таким чином, ми виділили низку завдань педагогічної науки, які дозволять науці вивчати закономірності, розробляти нові технології, моделі навчання, удосконалювати навчання, аналізувати педагогічний досвід педагогів, шукати найкоротші шляхи впровадження нових інноваційних розробок, прогнозувати освітні структури майбутнього.

4. ЗВ'ЯЗОК ПЕДАГОГІКИ З ІНШИМИ НАУКАМИ

Жодна наука не може існувати у вакуумі. Дослідження багатьох педагогічних проблем потребує міждисциплінарного підходу, наприклад даних інших наук про людину, що у загальному вигляді дає найповнішу картину досліджуваного.

Дуже тісно педагогіка пов'язана із психологією. Існує кілька вузлів зв'язку між ними. Головним є предмет дослідження цих наук. Педагогіка вивчає закони управління особистістю, а психологія - Закони розвитку цієї особи. А розвиток психіки - це не що інше, як виховання, освіта та навчання особистості. Ще одним важливим вузлом є спільність методів дослідження педагогіки та психології. Численні наукові інструменти психологічного пошуку з великим успіхом служать на вирішення різних педагогічних проблем. До таких інструментів належать психометрія, парне порівняння, психологічні тести, анкети тощо.

Також педагогіка використовує психологічні знання для пояснення, виявлення, систематизації педагогічних фактів. Наприклад, результати педагогічної діяльності вивчаються за допомогою тестів, анкет тощо, що є різновидом психологічних діагностик.

Педагогічна та вікова психологія є сполучною ланкою, як би мостом між педагогічними та психологічними науками.

Ще одна дисципліна, з якою тісно пов'язана педагогіка, – це фізіологія. Щоб зрозуміти механізми управління фізичним і психічним розвитком учня, необхідно знати закономірності життєдіяльності організму загалом, окремих його частин, функціональних систем. Наприклад, знання закономірностей розвитку вищої нервової діяльності допомагає педагогічній науці підбирати правильно розвиваючі, навчальні технології, а також інструменти для досягнення оптимального результату розвитку особистості.

Дані, отримані з допомогою соціології, дозволяють глибше осмислити проблеми соціалізації особистості. Наприклад, результати соціологічних досліджень є гарною базою щодо професійної орієнтаційної діяльності, складання бази для студентського дозвілля тощо.

Оскільки педагогічна наука бере свій початок у філософських науках, то зв'язок цих дисциплін очевидний. Філософські знання є базою для осмислення освіти та виховання у сучасній системі педагогічних наук.

Кібернетика відкриває для педагогіки нові можливості для вивчення процесів виховання та навчання. Використовуючи дані, отримані за допомогою кібернетики, педагогічна наука розробляє закономірності, способи та механізми управління навчальним процесом.

Підсумовуючи міжпредметним зв'язкам, слід зазначити, що у педагогічних дослідженнях дуже активно використовуються як перелічені науки, а й багато інших дисциплін: юриспруденція, економіка, інформатика, статистика, екологія, етнографія, етнологія, історія, технічні науки. Кожна з перерахованих наук допомагає гармонійному, швидкому розвитку педагогічної науки як загалом, і у окремих її напрямах.

5. МЕТОДИ ПЕДАГОГІЧНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ

В даний час педагогічні дослідження здійснюються за допомогою різноманітних методів:

- Педагогічне спостереження;

- Дослідницька бесіда;

- Вивчення шкільної документації;

- Вивчення продуктів діяльності учнів;

- Педагогічний експеримент;

- вивчення та узагальнення досвіду педагогів-практиків та педагогів-новаторів;

- Соціологічні методи дослідження;

- методи математичної статистики;

- теоретичний аналіз педагогічних ідей тощо. буд. Розглянемо деякі з цих методів педагогічних досліджень.

Педагогічне спостереження. Цей метод застосовується досить часто, практично у будь-якому педагогічному дослідженні. Це очевидно, оскільки будь-яке педагогічне явище необхідно спостерігати для накопичення та фіксування матеріалу, який необхідний подальшої роботи.

Дослідницька розмова. З допомогою цього вчені виявляють ставлення як вихованців, і вихователів до тих чи іншим методам роботи, що у подальшому допомагає скоригувати дані методи і більш високий результат.

Вивчення шкільної документації та продуктивної діяльності учнів спрямовано вивчення шкільної документації та продуктів шкільної діяльності.

Педагогічний експеримент. Сутність даного методу полягає у перевірці розроблених теорій та гіпотез у створених умовах. Якщо гіпотеза чи теорія дає позитивне підтвердження практично, дослідник дає відповідні теоретичні узагальнення та висновки.

Залежно від поставлених завдань розрізняють кілька видів експерименту:

- констатуючий – проводиться на початку дослідження;

- творчо-перетворюючий - він у тому, що вчені розробляють гіпотези дослідження;

- контрольний - цей метод заснований на перевірці отриманих результатів та підбиття підсумків;

- природний - займає особливе місце у методиці педагогічних досліджень. Цей метод у тому, що аналізований об'єкт чи явище вивчається у звичному для випробуваного оточенні, не порушуючи звичайного ходу діяльності ні викладача, ні учня.

Вивчення та систематизація педагогічного досвіду новаторів. Цей метод заснований на вивченні та аналізі робіт кращих шкіл та вчителів, які успішно здійснюють навчання та виховання. Мова йде про те, що не завжди відомо в педагогіці те, до чого можна підійти лише емпірично, тобто досвідченим шляхом. Якщо дані нововведення не будуть узагальнені і під них не буде підведено теоретичну основу, вони так і залишаться надбанням одного педагога.

Метод математичної статистики використовується для аналізу отриманого під час процесу дослідження фактичного результату.

Теоретичний аналіз педагогічних ідей дає можливість робити наукові узагальнення з важливих напрямів, з питань навчання та виховання, а також знаходити нові закономірності, де їх неможливо виявити за допомогою емпіричних методів дослідження.

Підсумовуючи, можна сказати, що це педагогічні дослідження спрямовані отримання бажаного результату, задля досягнення поставленої гіпотези, а точнішого дослідження застосовуються різні методи.

6. СИСТЕМА ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК

Про рівень розвитку будь-якої науки можна судити тільки з її досліджень, а також з різноманітності зв'язків цієї науки з іншими, завдяки чому і виникають прикордонні наукові дисципліни. Розглянемо науки, що входять до системи педагогічних наук.

Загальна педагогіка. Ця наука досліджує основні закономірності виховання.

Історія педагогіки. Ця наука вивчає розвиток педагогічної науки у різні історичні епохи.

Порівняльна педагогіка. Вона досліджує закономірності розвитку, функціонування освітньо-виховних систем у різних країнах внаслідок зіставлення та порівняння, знаходження подібностей та відмінностей.

Вікова педагогіка. Вивчає особливості розвитку особистості різних вікових етапах. Залежно від вікових показників розрізняють передшкільну, дошкільну педагогіку, педагогіку середньої школи, педагогіку середньоспеціальної освіти, педагогіку вищої школи, педагогіку професійно-технічної освіти, педагогіку дорослих.

Спеціальна педагогіка. Вона розробляє методи, форми, принципи виховання та освіти людей, які мають відхилення у фізичному розвитку. Спеціальна педагогіка, ще її називають дефектологією, ділиться на ряд галузей: сурдопедагогіка (робота з глухими і глухонімими людьми), тифлопедагогіка (робота зі сліпими і слабозорими людьми), олігофренопедагогіка (робота з розумово відсталими дітьми), л спостерігається розлад мови).

Методика викладання різних дисциплін. Ця галузь педагогіки містить специфічні закономірності навчання конкретних дисциплін, наприклад математики, інформатики, літератури тощо.

Професійна педагогіка. Вона вивчає закономірності, теоретичні обґрунтування, розробляє принципи, технології виховання людини, яка вибрала конкретну професійну діяльність. Професійна підготовка відрізняється від загальноосвітньої тим, що вона спрямована на розкриття трудового потенціалу людини, спрямованої на оволодіння конкретною професією. Розвиток професійного потенціалу можливий за допомогою професійного виховання, професійної освіти та навчання. Залежно від професійної спрямованості розрізняють інженерну, військову, медичну педагогіку.

Соціальна педагогіка Вона містить розробки, як теоретичні, і практичні, у сфері позаурочного виховання дітей. Досягнення цієї мети створюються освітньо-виховні установи, такі як клуби, спортивні секції, гуртки різних напрямів тощо. буд. Дані установи спрямовані підвищення рівня культури особистості, її розвитку, прояви творчих здібностей.

Виправно-трудова педагогіка. Вона містить закономірності роботи з особами, які перебувають у висновку за скоєння злочину.

Порівняльна педагогіка. Вона аналізує виховні та освітні установи різних країн, знаходить їх подібності та відмінності для подальшого вдосконалення.

Лікувальна педагогіка. Вона спрямована на розробку методів та принципів навчання хворих дітей. Створюються інтегровані методи навчання в режимі, що щадить, в процесі лікування.

Отже, педагогіка складається з різних педагогічних систем, вкладених у досягнення всіх категорій педагогічних наук.

7. ПРОФЕСІЙНА ПЕДАГОГІКА

Професійна педагогіка вивчає закономірності, принципи роботи, технологію виховання та освіти людини, спрямованої на конкретну професійну сферу діяльності. Будь-яка професійна діяльність характеризується через систему спеціальних понять:

- Виробничі сили;

- Працівник (робочий);

- професія спеціальність);

- особистісний трудовий потенціал;

- Професійне виховання, освіта, навчання;

- професійне навчання. Виробничі сили є складовою суспільного виробництва, до якої входять суб'єкти праці - люди та об'єкти праці - кошти.

Учні у процесі навчання готуються стати виробничою силою. Для того, щоб виконати цю функцію, вони мають бути достатньо підготовленими.

Професійна підготовка відрізняється від освітньої підготовки тим, що спрямовано розвиток трудового потенціалу людини.

У процесі професійної підготовки людина набуває тих чи інших якостей виконання роботи з даної професії.

Особистісний потенціал працівника - це його рівень загального та професійного розвитку.

Особистісний потенціал включає:

- психофізіологічний потенціал – ступінь фізичного розвитку, що забезпечує успішне виконання трудових функцій;

- кваліфікаційний потенціал – ступінь знань, умінь та навичок, що дозволяють виконувати конкретну професійну діяльність;

- соціально-педагогічний потенціал - ступінь громадянської свідомості, ставлення до праці та професії, що сприяють підвищенню ефективності виконання трудової діяльності. Розвиток особистісного потенціалу можна досягти за допомогою професійного виховання, професійної освіти, професійного навчання.

Професійним становленням працівника називається процес професійного самовиховання, саморозвитку, самонавчання, спрямований на розвиток особистісного потенціалу.

У ході виконання професійної діяльності відбувається підвищення професійної майстерності працівника. Професійна майстерність - це властивості особистості, які дозволяють набувати та вдосконалювати знання, вміння та навички, а також елементи творчої діяльності.

Підготовка професійних кадрів здійснюється у системі професійної освіти згідно з рівнями професійної діяльності: кваліфіковані працівники, фахівці із середньоспеціальною освітою, фахівці з вищою професійною освітою, кандидати наук та доктори наук.

Крім основної професійної освіти існує система додаткової професійної освіти, яка забезпечує підвищення кваліфікації, перепідготовку або додаткову підготовку працівників.

Таким чином, професійна педагогіка спрямована на розкриття закономірностей професійної освіти, яка суттєво відрізняється від освітньої підготовки, та спрямована на оволодіння конкретними знаннями, вміннями та навичками для застосування їх у конкретній професійній діяльності та вдосконаленні даної діяльності.

8. ФУНКЦІЇ СОЦІАЛЬНОГО ІНСТИТУТУ ОСВІТИ

Під освітою розуміється стійка форма організації життя і спільної прикладної діяльності людей.

Не завжди освіта існувала як окремий соціальний інститут. Наприклад, його не було у примітивному суспільстві, де зовсім були відсутні школи.

А вперше цей інститут з'явився в доіндустріальному суспільстві. Тільки після Великої французької революції в індустріальних суспільствах освіта стала окремим соціальним інститутом і перестала бути елітарною і набула масового, демократичного, доступного для багатьох характеру.

Так як освіта є соціальною системою, яка має свою структуру, то як її основні елементи можна виділити навчально-виховні установи як соціальні організації, соціальні спільності, це педагоги та учні, навчальний процес як вид соціально-культурної діяльності.

Усередині системи освіти знаходиться людина, на неї впливає моральний, естетичний, інтелектуальний та фізичний розвиток. Це можна пояснити тим, що провідною функцією освіти гуманістична функція.

Поняття соціалізації як функції освіти є включення зростаючої людини у суспільство, і сьогодні воно розширено до рівня та включення особистості у світогляд простору.

Ще однією з найважливіших функцій освіти є функція закріплення та відтворення суспільних відносин, збереження стійкості соціальної структури суспільства.

Поки суспільство стабільне та захищене, відтворення його задовольняє більшу частину населення, тоді змістом освіти є норми та цінності даного суспільства.

Регулятивна функція освіти полягає у функціонуванні соціальних інститутів та забезпечує регулювання взаємовідносин між членами суспільства за допомогою створення шаблонів поведінки. В результаті цього поведінка людини стає передбачуваною, людина чекає і знає, чого чекати від оточуючих її людей.

Інтегративна функція освіти полягає у згуртовуванні між собою соціальних груп, що відбувається під впливом норм, правил, санкцій та систем ролей. У суспільстві дедалі більше зустрічається функція активізації соціальних переміщень, це з тим, що у суспільстві дедалі більше досяжних статусів обумовлено освітою.

Функції інституту освіти поділяються на:

- на відкриті – завдання освоєння знань, навичок, соціалізації;

- латентні – відтворення соціальної нерівності.

Ще одна функція, яку виконує освіта, - це соціальна селекція. Ця функція характеризується здобуттям кожної особистістю своєї освіти, яка є неоднаковою для всього населення. Наслідком цього є сертифікація встановлених зразків, зайняття відповідних місць на виробництві, розподіл праці тощо.

Соціальна структура освіти постає як формування здібностей особистості бути мобільною, динамічною, що набуває пристрій, головним чином не в опорі на традиції, а в динамічному розвитку та самореалізації.

9. ПЕДАГОГІКА: НАУКА І ПРАКТИКА

Існує багато визначень педагогіки, яка є наукою як сучасної, так і давньої, широко використовується в практиці, є визнаною та постійно підвищує своє значення.

Якщо узагальнити все, що відомо про педагогіку, і поєднати це в єдине ціле, можна сказати, що це наука:

- гуманітарна, тобто про людину;

- громадська, тобто про суспільство та життя людини в ньому;

- Соціально орієнтована, тобто розглядає становлення, вдосконалення людей і суспільства і стежить за безперервним процесом передачі знань від покоління до покоління;

- самобутня, т. е. наука про вихованні, освіті, навчанні, розвитку та самовдосконаленні як основні способи передачі досвіду від покоління до покоління;

- практична, тобто наука про шляхи та способи вирішення завдань виховання, навчання, освіти, розвитку, самовдосконалення в єдиному педагогічному процесі;

- соціально виражена - вона потрібна суспільству, активно відгукується задоволення потреб людей;

- необхідна будь-якій людині для її підготовки до життя, саморозвитку, саморегуляції, самовдосконалення в ній;

- необхідна всім людям, щоб соціальне середовище було сприятливе для розвитку життя;

- загальновікова, тому що необхідна всім людям без вікового цензу для розвитку та саморозвитку у суспільстві;

- загальнопрофесійна, оскільки потрібна представникам усіх професій;

- гуманна, оскільки розкриває необхідність доброзичливому, тактовному, довірчому ставленні до людини, наданні їй допомоги під час її підготовки;

- демократична, оскільки орієнтована побудова роботи всіх людей з урахуванням рівності;

- ефективна, оскільки розробляє більш успішні форми задля досягнення успіху у навчанні, вихованні, освіті, навчанні, розвитку;

- надійна, оскільки спирається досвід всіх поколінь.

саме слово "педагогіка" використовується у чотирьох різних сенсах:

- як явище життя, інакше кажучи, як процес реального навчання, виховання, розвитку, саморозвитку людей в освітніх установах;

- як наука, іншими словами, полягає у вивченні педагогічного явища та розробляє способи їх оптимізації в інтересах людини та суспільства;

- як навчальна дисципліна, яка містить усі досягнення педагогічної науки та показує їх безпосереднє застосування на практиці;

- як педагогічна практика, яка показує, як правильно перекладати педагогічний досвід та знання на безпосередню роботу з людьми. Як наука педагогіка являє собою сферу людської пізнавальної діяльності та форму суспільної педагогічної свідомості, які орієнтовані на пізнання педагогічної діяльності, удосконалення систем достовірних знань про неї з метою ефективної практики виховання, освіти, навчання, розвитку людей різного віку та груп, допомоги їм у повній життєвій самореалізації, а суспільству - у побудові цивілізованого життя громадян, розвитку у благополучному майбутньому.

Отже, можна підбити підсумок, що педагогіка спрямовано вивчення досвіду людства і його від покоління до покоління, що призводить до розвитку людини.

10. СТАНОВЛЕННЯ ПЕДАГОГІКИ В РОСІЇ

Виникнення та початковий розвиток педагогічної думки на території Росії відбувалося під впливом завдань та проблем, пов'язаних з появою державності, розвитком національної самосвідомості та культури, засобів та способів господарювання, необхідністю захисту від ворогів. У ході їх вирішення формувався і своєрідний менталітет росіян, їхня психологія, система життєвих цінностей, виховання молодих поколінь. З XVIII ст. вітчизняна педагогіка почала відчувати помітний вплив Заходу, але з втратила своїх самобутніх рис, а роботи багатьох видатних російських гуманістів і педагогів нерідко випереджали зарубіжні досягнення.

У "Повісті временних літ", датованої 988 р., зазначалося, що з метою поширення писемної культури князь Володимир вжив заходів щодо створення християнських шкіл. Обґрунтовуючи доцільність навчання людей грамоті, князь Ярослав Мудрий (978-1054) писав: "Велике бо буває користь від вчення книжкового". Йому належить ініціатива створення першої бібліотеки при побудованому у Києві Софійському соборі. Рясні знахідки берестяних грамот у Новгороді свідчать про поширення грамотності на Русі в XI-XV ст. та активному листуванні між жителями.

У ХІ-ХІІ ст. з'явився "Ізборник" Святослава, в якому містяться повчальні витяги з робіт Сократа, Демокріта, Аристотеля та власні педагогічні тексти князя. До цього часу належить видатний педагогічний документ - "Повчання князя Володимира Мономаха дітям", який містив поради, які автор, як він сам зазначав, адресував усім, хто навчиться читати, тобто хто хоче вчитися. У "Повчанні" говориться, що необхідно любити і захищати свою Батьківщину, проявляти чуйність до людей, допомагати сиротам та вдовам, бути шанобливими та поважними до старших, добрими до однолітків та дітей, старанно опановувати грамоту.

У XVII ст. Єпіфанієм Славінецьким написана праця "Громадянство звичаїв дитячих", в якій викладалися правила поведінки дітей у сім'ї, школі та громадських місцях. Багато зробив у цей час у розвиток вітчизняної педагогіки і Симеон Полоцький (1629-1680). У 1667 р. його було призначено вихователем царських дітей. Під його спостереженням виховувався майбутній Петро I. Їм було складено проект Слов'яно-греко-латинської академії, що було відкрито 1687 р. і зіграла значну роль розвитку освіти у Росії. Полоцький виступав проти відродженої зумовленості розвитку людини та відводив головну роль батькам та вчителям.

Чималий внесок у розвиток педагогіки в Росії зробив М.В. Ломоносів. Його ідеї були записані в ряді його книг, таких як "Риторика" 1748, "Російська грамота" 1755 і багато інших.

Також помітний слід у російській педагогіці залишив Н.І. Новіков.

З XVIII ст. розпочинається професійна підготовка вчителів.

Підсумовуючи сказаного, можна сказати, що у розвитку педагогіки у Росії брали участь такі вчені, як З. Полоцький, Н.І. Новіков, М.В. Ломоносов, Л.М. Толстой. Починаючи з XVIII ст. у Росії почали відкривати спеціальні освітні установи на навчання педагогів: починаючи від семінарій і закінчуючи педагогічними інститутами.

11. ОРГАНІЗАЦІЙНІ ФОРМИ НАВЧАННЯ

Форми навчання, як і в освіті, - це впорядкування педагогом як усієї системи навчально-педагогічного процесу, і його організаційних одиниць. За особливостями організації системи навчання виділяють: індивідуально організоване навчання, індивідуально-групове навчання, класно-урочне навчання, белл-ланка-стерське (старшокласники навчають молодших), батовське (спочатку класно-групові заняття, а потім індивідуальні), маннгеймівське (заняття) за групами, що мають різні здібності до навчання), дальтон-план (система навчання за індивідуальними програмами), план Трампа (лекції в групах по 100-150 осіб), у відкритих школах, неградуйованих класах, різні моделі авторських шкіл і т.д.

Коли розглядається організація навчально-педагогічного процесу у вигляді занять, що йдуть один за одним, виділяють групи класних та позакласних, планових та додаткових, групових та індивідуальних занять.

Хоча ми звикли говорити про форми навчання, але вони правильно називаються формами навчально-педагогічного процесу. Це означає, що вони будуються правильно, коли педагогічно наповнені всім, хто входить у педагогічний квадрат і виконують педагогічні функції:

- основну – навчальну;

- Супутню - освітню, виховну, розвиваючу;

- додаткові - організаторське, що активізує, спрямовує навчання на заняттях та після них.

Значимість та виразність цих функцій у різних навчально-педагогічних процесах неоднакові: навчальна у кожному виступає як основна, що систематизує; освітня має не менше значення в освітній установі, але може бути зведена до мінімуму, наприклад, під час навчання співробітників підприємства або за початкової професійної освіти; виховна і розвиваюча зобов'язані бути завжди, та їх дієвість може бути знижена, наприклад, через короткочасності навчання з виробництва, при переучуванні і підвищення кваліфікації. Вони можуть бути неоднаково реалізовані й у різних формах організації навчально-педагогічного процесу: одні функції у певних формах виступають головними, а інших - допоміжними, і навпаки. Однак підвищення ефективності занять будь-якою формою пов'язане з прагненням та вмінням викладача реалізовувати максимальну кількість функцій, що спочатку виражається в ясності постановки цілей, підпорядкуванні їм змісту, організації та методики заняття, що готується.

Усі форми за своєю структурою мають вступну, основну та заключну частини. У вступній частині перевіряється присутність учнів, їх готовність до заняття, оголошуються тема, мета, завдання та загальна організація заняття, способи на ньому. Основна частина - викладення та відпрацювання питань, що становлять зміст заняття, заключна частина - відповіді на питання, перевірка засвоєння матеріалу, додаткові роз'яснення, оцінки, завдання, які навчаються на самостійну роботу та підготовку до наступного заняття. У різних формах ці етапи можуть відрізнятись.

12. ВІТЧИЗНЕВА ПЕДАГОГІКА

Час початку XVIII до початку XX ст. можна вважати епохою становлення та розвитку освіти в Росії та вітчизняної педагогіки.

Реформи Петра I дозволили відкрити для російської педагогіки досвід та досягнення західноєвропейських наук. Саме тоді почали з'являтися прибічники повного перенесення зарубіжного досвіду у російську педагогіку.

Але також були і "педагоги-слов'янофіли", які були категорично проти наступності із західної освіти. Ці два напрями конкурували протягом наступних двохсот років, аж до 1917 року.

Великий внесок у розвиток вітчизняної педагогіки зробив Михайло Юрійович Лермонтов (17111765). Він першим став шукати зв'язок між прогресом російського досвіду та розвитком науки та освіти. Саме за його проектом у 1755 р. було відкрито перший Московський університет, збільшено кількість гімназій, було запроваджено викладання російською мовою. Сам же Михайло Юрійович написав велику кількість підручників, працював над покращенням умов підготовки вітчизняних вчених.

Василь Миколайович Татищев (1686-1750) був відомий у Росії зі створення Академії ремесел, ремісничих шкіл з викладанням механіки, металургії, організації гірничо-заводських шкіл на Уралі, сформулював принципи навчання школярів різним "майстерствам", запровадив практичні заняття на певній стадії загальноосвітньої підготовки та облік нахилів та можливостей дітей при виборі професії, став одним із засновників професійно-технічної освіти в Росії.

Іван Іванович Бецькій (1704-1795) у 1763 р. представив Катерині II шкільні реформи, в яких запровадив зміни на основі праць Дж. Локка, Ж.Ж. Руссо, К.А. Гельвеція. У основі цих змін лежало навчання людини, громадянина, а чи не професіонала, тому навчанню відводилося другорядне значення.

Микола Іванович Новіков (1744-1818) почав одним із перших видавати в Росії педагогічні журнали та книги, проводив велику просвітницьку роботу. Він першим у російській педагогічній літературі назвав педагогіку наукою.

Костянтин Дмитрович Ушинський (1824-1870) став основоположником наукової педагогіки у Росії, його наукова спадщина відіграє велику роль досі у роботі педагогів-практиків.

Микола Іванович Пирогов (1810-1881) був видатним хірургом, педагогом, громадським діячем, пов'язав своє педагогічне кредо з критикою станового виховання та розриву між школою та практикою.

Лев Миколайович Толстой (1828–1910) займався педагогікою п'ятдесят років свого життя. Велику увагу приділяв первинному навчанню дітей, виступав як учитель-новатор.

Ми перерахували лише кілька відомих імен у вітчизняній педагогіці, до них також можна віднести і В.С. Вахтерова, який розробив теорію та методику навчання, В.І. Во-довозова, який розробив шляхи реформування освіти, Я.С. Гогебашвілі – основоположника педагогіки в Грузії, Х. Абовяна – основоположника вірменської демократичної педагогіки та багатьох інших, які залишили великий слід у педагогіці.

13. ЦІЛІ ТА ЗАВДАННЯ ПЕДАГОГІКИ

Основна мета педагогіки полягає у всілякому розвитку цивілізованої реалізації кожної людини в житті та розвитку суспільства на основі наукового пізнання педагогічної дійсності, розробки та реалізації ефективних заходів щодо її вдосконалення.

Основні завдання педагогіки пов'язані з конкретизацією шляхів створення відповідної основної мети педагогіки ефективної педагогічної системи. До них відносяться:

- вивчення педагогіки, її розвиток та використання в суспільстві;

- Розробка методик педагогічного пізнання;

- створення загальної наукової картини педагогічної дійсності, яка задовольнятиме потреби даного суспільства, життя та діяльності членів цього товариства;

- Проведення глобальних досліджень з актуальних проблем педагогіки;

- розвиток педагогічного руху на суспільстві підтримки її педагогічної сфери у стані, який забезпечить гармонійне життя кожного члена общества;

- розробка розгорнутої багаторівневої системи педагогічної роботи у суспільстві та її структурах для успішної передачі досвіду новому поколінню;

- педагогічне сприяння становленню та вдосконаленню особистості громадян;

- розробка систем функціонування педагогічних закладів та підвищення їх ефективності відповідно до вимог сучасного часу;

- розробка сучасних методів, форм, засобів, технологій щодо вирішення завдань виховання, навчання, освіти, допомоги у самореалізації нового покоління;

- Розробка диференційованих педагогічних систем роботи з дітьми різних вікових груп;

- розробка актуальних тем різних видів виховання, наприклад, громадянського, морального, демократичного, а також інших проблем, що висуваються динамікою життя сучасного суспільства та людства;

- передбачення педагогічних наслідків, які у суспільстві змін, прийнятих державних решений;

- розробка питань управління педагогічними системами та педагогічною діяльністю;

- розробка систем професійно-педагогічної підготовки керівників, відповідальних посадових осіб, практичних працівників, підприємств, діяльність яких включена до педагогічної системи;

- участь у міжнародних педагогічних проектах, обміні інформацією, вивчення зарубіжного педагогічного досвіду, педагогічних робіт;

- підготовка науково-педагогічних та педагогічних кадрів.

При вирішенні перелічених вище завдань досягається головна мета педагогіки, при цьому реалізуються її основні функції: соціальна, науково-розвивальна, пізнавальна, діагностична, прогностична, проектно-конструктивна, організаційно-методична, практично-перетворювальна, інтегруюча, професійно-педагогічна, виховно-просвітницька педагогічно-організуюча.

Педагогіка – соціальна наука, яка має соціальне призначення, призначена для визначення потреб життя, визначає її інтереси, зусилля, організацію. Головна місія педагогіки - перетворююча, прогресивно-продуктивна, вдосконалення життя та майбутнього, а передача досвіду від покоління до покоління - лише база для цього.

14. ОБ'ЄКТ ПЕДАГОГІКИ

Як наука педагогіка являє собою сферу людської пізнавальної діяльності та форму суспільної педагогічної свідомості, які орієнтовані на пізнання педагогічної діяльності, удосконалення систем достовірних знань про неї з метою ефективної практики виховання, освіти, навчання, розвитку людей різного віку та груп, допомоги їм у повній життєвій самореалізації, а суспільству - у побудові цивілізованого життя громадян, розвитку у благополучному майбутньому.

З моменту зародження педагогіки та до середини XX ст. об'єктом педагогіки вважали дітей, їхніх батьків, вчителів, працівників дошкільної та шкільної освіти, сім'ї та їх участь у підготовці підростаючого покоління. Вона історично народилася і тривалий час росла під натиском традиційного підходу, але поступово почала відступати від нього. З XVIII ст. до її кола вступило ще одне поняття – діяльність технічних шкіл, які готували кваліфікованих майстрів. А вже у ХІХ ст. до об'єкта педагогіки стали входити і вищі освітні установи. У 60-х роках. минулого століття інтенсивно почала розвиватися педагогіка дорослої людини, насамперед військових, а потім до цієї категорії додалися спортсмени, трудові колективи, юристи та багато інших.

Новий час, яким став рубіж третього тисячоліття, а також події, що відбуваються, як у країні, так і у світі, стали підставою для розширення об'єктивного поля педагогіки. Тепер педагогіка - не наука про дитинство та школу, сучасне життя змушує її розширити свої уявлення та стати наукою про життя людини. Педагогіка стала стикатися з принципово новими вимогами до життя людини, з умовами існування та розвитку людини, що змінилися, які стали надавати на них значний соціально-педагогічне вплив. Джерела нових педагогічних сил стали виходити за рамки школи, сім'ї, стали випадати з-під контролю, погано піддаватися цілеспрямованому педагогічному вдосконаленню, що стало послаблювати силу традиційної шкільної та сімейної педагогіки та підвищувати роль реалій "педагогіки життя".

Об'єктами досліджень та практичного застосування педагогіки стає широке коло життя держави, суспільства, а саме їх структура, суб'єкти, фактори, умови життєдіяльності, що впливають на вихованість, навченість, розвиненість громадян, на цивілізовану самореалізацію кожної людини в житті, на соціальні групи суспільства, прогрес країни, людства.

На жаль, у більшості видань ще існує твердження, що об'єктом дослідження педагогіки залишилося лише освіта. Це твердження можна назвати як " відсталим від життя " , а й взагалі які мають під собою методологічних і фундаментальних обгрунтувань, оскільки неправомірно звужують об'єкт і визнання педагогіки у суспільстві.

Сучасне бачення об'єкта педагогіки відповідає реаліям сучасності, підвищує одночасно соціальну значущість та відповідальність педагогіки у суспільстві.

15. ВИДИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Під педагогічною діяльністю за головними своїми показниками розуміють свідомо обирається та здійснювана діяльність дорослих, старших, громадян, різних посадових осіб та фахівців (це можуть бути батьки, вчителі, педагоги, керівники, менеджери тощо), а також держави, суспільства, підприємств, які переслідують педагогічні цілі, що здійснюються педагогічними засобами та методами та приносять позитивні педагогічні результати.

Будь-яку діяльність можна назвати педагогічно ефективною тільки в тому випадку, якщо вона включатиме всі описані раніше педагогічні феномени, правильно їх вдосконалюючи, і буде спрямовувати їх на досягнення мети.

Педагогічною діяльністю є особливе суспільне явище та вид суспільно необхідної та значущої, а також корисної діяльності, при цьому вона має конкретний характер.

Ця діяльність буде успішна в тому випадку, якщо вона здійснюватиметься людьми, які мають фундаментально розвинене педагогічне мислення, здібності, майстерність вміло створювати педагогічні системи, управляти педагогічними процесами, досягати максимально можливих у своїх діях результату (комплексно-виховних, освітніх, навчальних та розвиваючих). ), які задовольнятимуть потреби людей та забезпечуватимуть цивілізоване існування та майбутнє суспільства.

Розглянемо основні види педагогічної діяльності:

- освітня;

- Виховна;

- Навчальна;

- Інженерно-педагогічна;

- Соціально-педагогічна;

- громадсько-педагогічна;

- Науково-дослідна педагогічна;

- громадсько-педагогічна.

Усі перелічені види педагогічної діяльності є коректними, професійними лише тому випадку, коли максимально єдині у своїх виховних, освітніх, навчальних і розвиваючих творчих пошуках, впливах і результатах.

Однією з найважливіших сторін педагогічної активності є активність людини, з якою ведеться безпосередня педагогічна робота.

Педагогічним удосконаленням є педагогічний феномен, що характеризує існування ініціативної чи стимулювання цілеспрямованої діяльності самої людини щодо вдосконалення своїх педагогічних властивостей шляхом самовиховання, самоосвіти, самонавчання та саморозвитку як у педагогічній установі, так і поза нею, у будь-якому віці. Педагогічне самовдосконалення виконує основну функцію самоактуалізації людиною своїх можливостей.

Одним із різновидів самоствердження є вчення, яке є активною діяльністю учня в освітній установі з освоєння знань, передбачених кваліфікованими вимогами до випускників освітньої установи.

Зі сказаного вище, що це засвоєння навчального матеріалу, а й удосконалення всіх своїх педагогічних властивостей.

16. ОСОБИСТІСТЬ ЯК ОБ'ЄКТ І ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГІКИ

Поняття "особистість" використовується в різних науках, оскільки має загальне походження. У давнину особистістю називали маску, яку одягав актор перед виставою. Будь-яка маска була характерною, це могла бути маска "лиходія", "героя", "нещасного" і т. д. Зараз про особистість говорять як про людину, теж маючи на увазі його роль у житті суспільства.

особистість - це системна соціальна властивість кожної людини, яка має у різних індивідів щось спільне і варіюється в широкому діапазоні індивідуальних якостей характеру. Людина як особистість - це соціальна сутність і образ, головною характеристикою якого є ступінь височини над твариною, якою вона була при народженні. Людину як особистість визначають не її вроджені біологічні характеристики, не її колір волосся, одяг, майно, саме його соціально значимі індивідуальні особливості.

Проблема особистості перебуває у центрі уваги багатьох наук, оскільки вона реально придбано і самої людини, й у суспільства.

Науки відповідно до свого предмета виділяють в особистості різне. Наприклад, у соціології вона оцінюється переважно за соціальними ролями та соціально-демографічними даними.

Специфіка педагогічного підходу до особистості виявляється у наступному: - спочатку розглядається становлення особистості у прояві та зміні її педагогічних властивостей – вихованості, освіченості, навченості. Вони становлять макроструктуру її педагогічної системи, що формується прижиттєво та розвивається в ідеалі до своєї індивідуальної цивілізованої вершини;

- другим етапом є визнання факту виникнення зміни педагогічних властивостей у кожної людини у всеосяжному та безперервному процесі соціалізації, тобто в індивідуальному та виборчому присвоєнні та вдосконаленні ним у процесі особистого життя різних видів досвіду попередніх та живе покоління, а також суб'єктивній переробці власного досвіду . Цей процес безперервний, у ньому виділяють дотрудову, трудову та післятрудову соціалізацію;

- підхід до особистості не як до пасивного об'єкта, "наповнюваного" соціальним досвідом, а як до суб'єкта суспільних відносин і педагогічних систем, що проявляє активність і самостійність у засвоєнні досвіду і формує себе, а тому несе особисту відповідальність за свій життєвий шлях. Існує чотири основні типи особистості:

- Вищий рівень педагогічного різновиду особистості - духовна особистість;

- Високий рівень педагогічного різновиду особистості - розумна та моральна особистість;

- низький рівень педагогічного різновиду особистості - обмежена особистість;

- Негативний (його ще називають регресивний, асоціальний) рівень педагогічної особистості - соціально деформована особистість. Зрозуміло, в повному обсязі люди стають духовними особистостями, хоча педагогічні зусилля до цього повинні прикладатися максимальні. Третій та четвертий типи - шлюб у педагогічній роботі та самоздійсненні індивіда.

17. МЕТА ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ

Шляхи сприяння ефективної педагогічної соціалізації людини та її формування як цивілізованої особистості невідривні від вирішення питання про мету, уявлення про те, якою їй бажано бути.

У гуманістичній теорії йдеться про те, що людина перш за все повинна точно знати різницю між поняттями "ким бути" та "яким бути", тобто якою особистістю стати. У педагогічній літературі зараз ведуться активні обговорення, що стосуються мети формування особистості, часто почали критикувати традиційну в педагогіці версію, яка закріплена законодавчо, у цей час пропонуються нові формули, але загального визначення, з яким погодилися все, ще склалося.

Нижче розглянемо основні теоретико-методологічні передумови, іншими словами, вимоги, що висуваються до визначення мети формування особистості:

- педагогіка не уповноважена давати визначення мети формування особистості, за це повинні відповідати такі науки, як філософія, соціологія, або має наголошуватися у законодавстві, що відображає державну ідеологію та політику. Педагогіка компетентна і несе відповідальність лише за те, що в її межах, тобто вона зобов'язана пов'язати мету з бажаним результатом педагогічної соціалізації, яка виражається у вихованості, освіченості, навченості, розвиненості людини як особистості. Ця вимога є вимогою науково-педагогічної предметності;

- Мета формування особистості та її вдосконалення не може бути визначена короткочасно, вона повинна базуватися на принципах, положеннях, тенденціях, що історично склалися та виділені з багатовікового досвіду людства, суспільства, педагогічної науки;

- формування нового покоління та особистості в кожній країні об'єктивно, тобто залежить від властивих більшості населення стійких культуро-психологічних особливостей, звичного способу життя, мислення, переконань, традиційних цінностей, норм поведінки тощо, які мають глибокі коріння в особливостях усієї попередньої історії країни та народу. Їхня сукупність називається менталітетом народу, що є морально-психологічним стрижнем його духовності, життя, що переважає тип особистості. Наприклад, про наш менталітет за кордоном говорять як про "загадкову російську душу", тобто як про своєрідний, багатоликий і мало мінливий феномен. Тому метою формування особистості є відображення основних рис менталітету українського народу, які слід передавати з покоління в покоління;

- але з третього твердження не можна зробити висновок, що необхідно робити тільки так, як було раніше, необхідно обов'язково вносити зміни, які викликані розвитком людства, при цьому зміни повинні узгоджуватися з майбутнім та відповідати його вимогам;

- Головним показником вдосконалення особистості є цивілізованість.

Зі сказаного вище можна сформулювати визначення мети формування особистості, яка полягає у сприянні формуванню педагогічно всебічно, гармонійно, цивілізовано розвиненої особистості - громадянина своєї країни та світу, що володіє яскравою індивідуальністю, мислячого, розумного, високоморального, діяльного, що реалізує себе в житті, в інтересах самого себе та суспільства.

18. ПРИНЦИПИ ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ

У цьому питанні ми намагатимемося визначити загальні педагогічні принципи формування особистості, стосовно яких приватними чи спеціальними виступають принципи виховання, освіти, навчання, розвитку, самоформування, формування праці, військовій службі, виховання засобами масової інформації, мистецтвом тощо.

Розглянемо загальні педагогічні засади формування особистості:

- принцип науковості, що полягає у забезпеченні педагогічної соціалізації особистості;

- принцип мети, який полягає у формуванні педагогічно всебічно, гармонійно та цивілізовано розвиненої особистості як громадянина своєї країни, світу, індивідуальності високоморальної, діяльної, що реалізує та самовиражає себе в житті та суспільному прогресі. Цей принцип є наслідком основного змісту педагогічної мети;

- принцип взаємопов'язаного та цивілізованого формування чотирьох основних педагогічних властивостей особистості, до яких належать вихованість, освіченість, навченість та розвиненість. Цей принцип підкріплюється особливою організацією педагогічної роботи з особистістю, що включає пов'язані єдиною метою та обслуговуючі один одного педагогічні підсистеми виховання, освіти, навчання та розвитку;

- принцип індивідуалізації мети та процесу досягнення вершини цивілізованої самореалізації кожною людиною. У цьому принципі йдеться не взагалі про формування особистості, а про повну реалізацію потенційних здібностей кожного індивіда, які забезпечують досягнення доступного йому потенціалу;

- принцип активної співучасті людини у формуванні себе як цивілізованої особистості, що полягає в інтересах, що збігаються з інтересами суспільства та держави. Основою цього принципу є існуючі особистісно-діяльнісні закономірності;

- Принцип систематичності формування особистості. Цей принцип ґрунтується на системному характері зовнішніх впливів та внутрішніх змін в особистості, які призводитимуть до формування її педагогічних властивостей та їх якісних характеристик;

- принцип передбачення можливих побічних негативних педагогічних результатів роботи з особистістю та вжиття заходів щодо їх виключення. Небажані зміни є наслідком недоліків у педагогічній роботі, такі недоліки виявляються як дидактогеній, т. е. небажаних наслідків побудови навчання, педагогогеній, т. е. небажаних наслідків побудови всієї педагогічної роботи, социогений,т. е. небажаних змін у соціальному житті суспільства;

- принцип безперервності та наступності процесу формування особистості протягом усього життя з підвищеною увагою до дитячого, підліткового, юнацького віку та ранньої дорослості. Ця увага до особистості будь-якому віці є виконанням програми безперервної освіти та самоосвіти;

- принцип пропозиції допомоги людині у процесі її життя, що виникає у зв'язку з виникненням у ній проблем. Така допомога може бути організована у таких видах: педагогічні консультації, додаткова освіта, опіка, підвищення професійної кваліфікації та перекваліфікації, оволодіння новою професією, педагогічний супровід різних видів адаптації, співучасть у вирішенні різних видів конфліктних ситуацій тощо.

19. ПРОТИРІЧІ ТА ВАЖКОСТІ ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ

Незважаючи на великий накопичений досвід педагогікою роботи, формування особистості є важким. Найчастіше це пов'язано з великою кількістю протиріч та відмінностями між:

- метою та досягнутим результатом;

- бажаним та дійсним;

- необхідним та можливим;

- змістом та формою;

- старим і новим, що відживає і зароджується;

- загальними педагогічними завданнями та рекомендаціями та труднощами практичного здійснення їх у конкретних ситуаціях;

- словом і ділом, словом та реальністю, тим, що чує і бачить людина, що вона переживає і чого досягає в житті;

- суб'єктом педагогічної роботи, тобто вчителем, вихователем, батьком і т. д., і об'єкт-суб'єктом, що формується;

- різними суб'єктами педагогічної діяльності, що надають вплив на особистість, що формується;

- педагогічної реальністю та реальністю іншої якості, тобто ідеологічної, економічної, фінансової, матеріальної, культурної тощо, які впливають на неї.

Суперечності можуть виникати на різних рівнях, а також між рівнями педагогічної реальності, такими як суспільно-державний, регіональний, місцевий, конкретний суспільний лад, малої групи, міжособистісний, індивідуальний і т.д. Наявність протиріч, їх широта, глибина і причини ускладнюють успішну педагогічну соціалізацію людей і формування їх особистості, знижують результати, що досягаються, породжують деформації в них. Поряд із цим вони спонукають сумлінних учасників педагогічного процесу до наполегливого пошуку їх рішень, виступаючи однією з рушійних сил удосконалення педагогічної практики.

У Росії всі протиріччя, труднощі та проблеми демонстративно і з особливою силою виявлялися межі XX-XXI ст.

Тільки почавши будувати життя за кризовими зразками, Росія відразу й у помноженому вигляді відтворила весь цей букет потворних явищ, що ускладнили найважливіше завдання формування цивілізованих громадян для справ і майбутнього.

На жовтневому 2002 р. зборах Російської академії освіти було сказано, що після реформ 90-х років. суспільство поступово йшло до розуміння, що потрібний спокійний, еволюційний шлях розвитку. Проте жодна із систем не знаходилася на той час у благополучному стані. Функціонувала стійко лише система освіти, хоча вона недостатньо адаптувалася змін життя.

Педагогічна наука не знайшла ще відповіді на питання, як досягти мети формування цивілізованої особистості в умовах сучасної обстановки в країні, у сфері змін, що продовжуються, як зберегти традиційну духовність, самобутню культуру, високу освіченість, громадянськість, патріотизм росіян. Вищесказане є найважливішим, невідкладним, важким завданням педагогічної науки та практики, від вирішення якої багато в чому залежить доля мільйонів наших громадян та майбутнє країни.

Педагогічні теорії спільності, виховання, освіти, навчання та самовдосконалення покликані дати відповідь на те, як вирішити це завдання.

20. СПІЛЬНІСТЬ ЯК ОБ'ЄКТ І ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГІКИ

Виховуючий та навчальний вплив на людину навколишнього її соціального, культурного, економічного середовища розглядалося у працях філософів, просвітителів, педагогів, економістів періоду пізнього Середньовіччя та епохи Відродження. У педагогіці це знайшло початкове вираження у опрацюванні теорії "материнської школи" Я.А. Коменського. p align="justify"> Наступними особливо впливовими теоріями в педагогіці служили теорії К. Маркса, Ф. Енгельса, а також педагогічна теорія колективу А.С. Макаренка.

У другій половині минулого століття велику увагу почали приділяти діяльності людей поза освітніми установами. У той самий час традиційна педагогіка продовжувала приділяти увагу вивченню колективів різних установ, які працюють із підростаючим поколінням, до таких установ відносяться заклади дошкільного, шкільного, професійного освіти тощо. Але водночас з'являються роботи з колективам дорослих. Першими колективами, яких звернулася педагогіка, були військові колективи. А ось у 90-ті роки. виникає глобальний інтерес до проблемних груп, що призводить до збільшення праць із соціальної педагогіки.

Педагогічну дійсність зараз не можна розуміти як обмежену рамками школи та зводити педагогічну діяльність до роботи зі школярами. У сучасній педагогіці дедалі виразніше формулюються висновки про те, що:

- соціально-педагогічна реальність виступає важливим об'єктом педагогічного інтересу, дослідження;

- спільність людей, зокрема суспільство загалом, сьогодні мають розглядатися як як об'єкта педагогічного вдосконалення, а й суб'єкта педагогічної діяльності;

- педагогічне формування особистості неможливо успішно вирішувати поза взаємозв'язками між соціальним середовищем, соціумом та педагогічним удосконаленням.

Все сказане вище призвело до виникнення соціальної педагогіки як особливої галузі педагогічного знання. Її предметом є соціально-педагогічні взаємовідносини особистості та соціального середовища та їх взаємопов'язана оптимізація на користь особистості, суспільства та держави. Її метою є можливість сприяти створенню соціально-педагогічних умов для успішного соціального становлення та вдосконалення особистості, групи, життя народу та суспільства, діяльності держави.

Соціально-педагогічна діяльність - це реально існуюче соціальне середовище життєдіяльності людей, що володіє особливими феноменами, закономірностями та механізмами, які надають на людину, малі групи та спільності педагогічний (виховний, просвітницький, навчальний, розвиваючий) вплив. Це середовище:

- спільності людей різного масштабу (суспільства, малих груп, націй, мікрогруп, великих груп);

- з наявністю в ній об'єктів, феноменів та факторів педагогічної природи та прямого педагогічного призначення.

Соціально-педагогічна діяльність "школи життя" приносить дійсні соціально-педагогічні результати, які виявляються у такому вигляді:

- Виховні;

- освітні;

- Навчальні;

- Розвиваючі.

21. СУСПІЛЬСТВО ТА ЙОГО ПЕДАГОГІЧНІ СФЕРИ

Товариством є визначилася в процесі історичного розвитку велика спільність людей, яка пов'язана досить стійкою системою соціальних зв'язків і відносин, духовною єдністю, традиціями, що склалися, діяльністю різних соціальних інститутів, що ґрунтується на певному способі виробництва, розподілу, обміну, споживання матеріальних і духовних благ.

Суспільство є єдністю об'єктивного і суб'єктивного, матеріального і духовного, суспільного буття та суспільної свідомості.

Суспільство перестав бути збором індивідів, зібраних однією території.

Педагогічна сфера суспільства - це магісиста в ньому, що складається з двох систем.

Перша система є педагогічною, яка складається:

- з державної турботи та підтримки педагогічної сфери в країні та її компонентів;

- масовості, активності, впливовості суспільно-педагогічного руху в країні та на місцях;

- діяльності Міністерства освіти та науки, його представництва на місцях;

- педагогічної науки та її зв'язку з практикою;

- педагогічного корпусу країни, його професіоналізму, ставлення до справи, престижності професії вчителя, педагога, спеціальної підтримки їх державою;

- Педагогічної роботи служби сім'ї з майбутніми батьками, дітьми;

- Системи педагогічної освіти, підвищення кваліфікації;

- переддошкільних та дошкільних робіт на дитячих майданчиках, у дитячих садках, інтернатах, дитячих будинках, таборах, спеціальних групах;

- системи позашкільної педагогічної роботи, залучення молоді до заняття фізичною культурою та спортом, художньою самодіяльністю, спортивними танцями тощо;

- Системи загальної середньої освіти, системи професійно-технічної освіти;

- системи професійної середньої та вищої, післявузівської освіти.

Друга являє собою систему соціально-педагогічних впливів непедагогічних факторів у різних сферах: державного устрою суспільства; законодавства, його соціальну орієнтованість; економічної системи суспільства, її стану та соціальної орієнтованості; діяльності уряду, яку він проводить політики; реальної гуманності, демократичності; стану правопорядку та законності; рівня криміналізації суспільства; рівня життя населення та його різних верств; рівня культури, моральності, справедливості, уваги до пересічних громадян; менталітету населення; традиційних соціально-демографічних, культурних та інших особливостей різних соціальних груп, їх способу життя, соціальних очікувань, особливостей та діяльності різних спільностей: офіційних, неофіційних, трудової зайнятості населення, управління в організаціях, літератури, мистецтва, діяльності засобів масової інформації, періодичного друку, суб'єктів культури та дозвілля, міцності сім'ї, поширення шкідливих звичок та соціальних деформацій.

Підсумовуючи, можна сказати, що все, що відбувається в сучасному світі, підвищує значення соціально-педагогічного осмислення процесів і відповідної побудови роботи на місцях, у первинних колективах і з окремими людьми.

22. СУТНІСТЬ Виховання та виховання

Виховання завжди було у центрі уваги педагогів та педагогіки. Дуже великий внесок зробили в теорію педагоги XIX-XX ст. - К.Д. Ушинський, Л.Н.Толстой, П.П. Блонський, С.Т. Шацький, А.П. Пінкевич, Н.К. Крупська, В.М. Шульгін, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинський і багато інших. У світі виховання має першорядне значення. Загальнолюдські принципи виховання не застаріли, але потребують змін, пов'язані з розвитком суспільства. Зараз виникають труднощі в педагогічній науці в осмисленні проблем виховання.

При дослідженні проблем виховання педагогічна наука має свої підходи, які відповідають її предмету. Залишаючись самостійної наукою, під час вирішення різноманітних проблем виховання та освіти вона іноді вдається до допомоги таких наук, як філософія, соціологія, політологія, етика, історія, етнографія, психологія, а також наук, що виявляють інтерес до процесу виховання.

Вихованість особистості є найважливішим аксеологічним складовим елементом соціальної сутності особистості, а також системою життєвих і поведінкових відносин, значень, цінностей, бажань, відносин, вибору вчинків, життя, а також її педагогічною властивістю.

У характері потреб, життєвих цінностей, орієнтацій, мотивів і прагнень найзначніше представлені загальне та індивідуальне у вихованні особистості. Вони виражаються у поведінкових відносинах:

- до навколишнього світу та власного життя - людини, її проблем та майбутнього;

- досягненням та цінностям людської цивілізації – суспільним цінностям, досягненням культури, науки, освіти тощо;

- справам щодо реалізації своїх життєвих можливостей - чого необхідно спеціально прагнути;

- Суспільству - почуття приналежності до російського суспільства;

- певної спільності, групі – збіг своїх поглядів та інтересів з іншими;

- людям - ставлення до людей, повага до їх прав і свобод;

- соціальної активності, труднощів та проблем життя - внесення особистого внеску у розвиток Росії;

- самому собі – як індивідуальності. Велике значення приділяється угрупованню цінностей, що включає самодостатні цінності, цінності-кошти, цінності-відносини, цінності-якості.

Державні освітні стандарти містять часткові положення, що характеризують вихованість особистості та відповідні якості випускника.

Вихованістю має відрізнятися не лише окремо людина, а й групи людей, все населення.

Виховання є системною цілеспрямованою діяльністю держави та суспільства, їх інститутів та установ, адміністративних, виробничих, освітніх організацій та окремих осіб щодо сприяння громадянам створенням умов, наданням допомоги та соціальною підтримкою.

У вихованої людини більше шансів зробити багато корисного в житті людям і для себе, для досягнення гідного становища серед людей та їхньої поваги. Виховання займає найважливіше місце у соціалізації людини, але зводиться до неї.

23. МІСЦЕ ВИХОВАННЯ У ПЕДАГОГІЧНІЙ СИСТЕМІ

Виховання є особливим напрямом у роботі з людиною, це вид, система педагогічної діяльності у її цілісності, повнота якої у "педагогічному квадраті" - єдності виховання, освіченості, навчання та розвитку. Часто запитує: чи потрібно здійснювати виховання і спеціально ставити мети, докладаючи спрямовані ними зусилля, використовуючи особливі кошти? Відповідь це питання - звісно, задля досягнення поставленої мети. Цілеспрямована та осмислена виховна робота – це не ізольоване виховання.

У ході здійснення аналізу ролі виховання виявлено думку, що воно історично старше за навчання, освіту.

Багато педагогів висувають перше місце освіту. Це пов'язано з тим, що освіта як єдина система, що реально організована і складається з великого комплексу установ, які вже існують у співтоваристві, керується та приносить педагогічно відчутні результати. Такої ж організованої системи виховання у суспільстві, та й у більшості спільностей, установ немає. Після зруйнованої у 1990-ті роки. системи соціалістичного виховання нічого ще не збудовано. Отже, система освітніх закладів дуже впливає на молодь. Однак не можна говорити про те, що в освітній установі педагогічні процеси зводяться до освіти, яку розуміють як просвітництво.

Виховання є суспільним явищем, воно історичне. У сучасному російському суспільстві виховання є актуальним і значущим, оскільки:

- дедалі частіше виявляється дефіцит вихованості особистості;

- більшість нинішніх проблем та недоліків безпосередньо пов'язані з недостатністю вихованості;

- у суспільстві існує багато соціально-педагогічних факторів та впливів, які деформують вихованість громадян;

- нові умови вимагають адаптованого до них виховання, яке слабо розроблене;

- замість зруйнованої системи виховання нова система виховання ще не побудована;

- сильно змінився образ життєдіяльності населення, система впливу та цінностей потребує виховної роботи з усіма категоріями населення, у всіх сферах, організаціях;

- виховання значно складніше освіти, навчання, розвитку і тому вимагає більшого від особистості вихователя, його самовіддачі, педагогічної компетентності та майстерності.

Підсумовуючи вищесказаного, можна сказати, що виховання є формування найважливіших соціальних якостей людини як особистості, громадянина суспільства і носія загальнолюдських цінностей, таких як духовні, світоглядні, патріотичні, гуманні, демократичні, моральні, правові, культурні, естетичні, трудові і т.д. д., та спільності, групи як соціального осередку суспільства.

Вихованням досягається підготовка людини до життя та самореалізації, самоздійснення в соціумі, до цивілізованої поведінки та задоволення своїх потреб, формуються громадянськість, любов до Батьківщини, навколишньої природи, сім'ї, працьовитість, гуманізм, повага до закону. Результатом виховання є вихованість конкретної людини.

24. КОНЦЕПТУАЛЬНІ ОСНОВИ ПЕДАГОГІКИ

У вихованні, як і інших педагогічних процесах, обов'язковий науковий підхід, т. е. говорять про принцип науковості у вихованні. Існує низка причин, внаслідок яких існує підвищений інтерес до цього підходу.

На відміну від освіти та навчання, виховання є дуже складним процесом і не завжди може бути досягнуто його мети. За його практичного застосування найчастіше, ніж у інших напрямах педагогічної роботи, переважає " здоровий глузд " , особиста думка, вигадка. Під час змін у Росії проблеми виховання піднялися і стали піком, оскільки у цей час ускладнилася педагогічна діяльність. Стали виникати суттєві розбіжності між російською культурно-історичною традиційністю виховання та реформуванням соціального, економічного та духовного життя людини. У цей час відбуваються масові зміни вихованості людей, які завдають значної шкоди суспільству.

Багато антипедагогічного входить у практику виховання із зарубіжних концепцій, й у ці концепції сліпо вірять, оскільки це було заборонено " за комуністів " .

Розуміння вихованості як особливої педагогічної властивості особистості та спільності в сукупності її характеристик виступає першоосновною концепцією наукової побудови виховання, з якої виходять положення про мету, завдання та інші компоненти педагогічної системи. Воно має спиратися на педагогічні теорії особистості та спільності.

Виховання може бути ефективним лише в тому випадку, якщо воно будується на основі: - соціальних інтересів духовно-цивілізованого життя;

- Гармонії інтересів громадян та російського суспільства, країни;

- З повним обліком російського менталітету;

- традиції та індивідуальності кожного.

Мета виховання полягає у формуванні та підвищенні вихованості кожного індивіда.

Завданням виховання є формування її компонентів.

У системі виховання можна назвати взаємопов'язаний комплекс видів виховання: громадянського, морального, культурного, гуманістичного, демократичного, міжнародного, полікультурного, трудового, економічного, екологічного, естетичного, сімейного, фізичного тощо.

Громадянське, моральне та культурне виховання є основою ментальності російських громадян.

Виховання, як та інші педагогічні процеси, є закономірним. Загальна педагогіка визначає загальні педагогічні засади виховання. За місцем у педагогічній системі виховання принципи поділяються на три групи: змістовні, організаційні, методичні.

До змістовних принципів відносяться: виховна цілеспрямованість, цивілізованість та творчість, зв'язок із життям та діяльністю, змістовна спадкоємність та безперервність.

До організаційних принципів відносяться: підпорядкованість виховання інтересам суспільства, єдність виховання та самовиховання, єдність середовища, що виховує, узгодженість виховних впливів.

До методичних принципів належать: терпляча наполегливість, авторитет вихователя, свідомість і активність, повага, турбота про людину, діяльність, що виховує, індивідуальний підхід.

25. ЗМІСТНІ ПРИНЦИПИ ВИХОВАННЯ

- змістовні;

- Організаційні;

- Методичні.

Змістовні принципи виховання дозволяють відбирати та вдосконалювати зміст виховання та педагогічні впливи з урахуванням мети виховання, його виду, ставити вихователю та людині, що самоформується, групі проміжні цілі та завдання з урахуванням їх особливостей, часу, місця та умов:

- Принцип виховної цілеспрямованості. Цей принцип зобов'язує всю роботу будувати з установкою для досягнення саме виховного ефекту, вираженого у внесок у вихованість, формування цінностей, орієнтацій і переконань. Важливо прагнути у вихованні максимально повного досягнення цілей, вживати всіх заходів до цього;

- принцип цивілізованості, духовності, зв'язку з життям та діяльністю. Даний принцип наказує за будь-якого виховного моменту ставити собі питання "Чому виховувати?", при цьому пам'ятати, що головне полягає у піднесенні, а не придушенні людини, сприянні її підйому на рівень цінностей і досягнень людської цивілізації, духовності, культури, інтелекту, а не окремого корпоративного угрупування, не миттєвим інтересам. Необхідно дати можливість людині відчути те, що вона варта поваги, вона є моральною особистістю, громадянином світу. Роль виховання у тому, щоб пробудити, розвинути, посилити прагнення кожної людини стати людиною з певним набором якостей і цінностей. Виховання будується з урахуванням інтересів й у інтересах людини, його індивідуальності, соціальній та їх цивілізованих проявах, над шкоду іншим, суспільству, державі. Правда реальності полягає не тільки в поганому, а й у доброму, у поєднанні добра і зла, удач і промахів, радостей і прикростей, любові, ненависті, частка яких у житті індивідів може бути, звісно, різноманітною; - принцип змістовної наступності та безперервності виховання. Спираючись на закономірну безперервність змін, що відбуваються в людині протягом життя, вказує на необхідність конкретизувати завдання виховання з урахуванням віку, що проводилася до цього роботи, реального рівня вихованості. Головний результат виховання завжди у майбутньому, тому необхідно завзято продовжувати лінію для досягнення його довгострокової позитивної мети, спираючись на досягнуте. Спадкоємність повинна бути при переході людини з однієї системи виховання в іншу. Наприклад, система виховання у вищому навчальному закладі має бути продовженням тієї, яка здійснювалася у школі, але необхідно підняти планку вихованості до висот, потрібних дорослій людині та освіченому фахівцю для самостійного життя та у обраній професійній діяльності.

26. ОРГАНІЗАЦІЙНІ ПРИНЦИПИ ВИХОВАННЯ

- змістовні;

- Організаційні;

- Методичні.

Організаційні засади виховання ставляться до категорії педагогічних принципів, які сприяють досягненню порядку у створенні виховної роботи.

До організаційних принципів виховання належать:

- принцип підпорядкованості виховання інтересам цілісності формування особистості та взаємозв'язків з освітою (освітою), навчанням та розвитком. Цей принцип відповідає цілісності особистості та умовам успішної роботи з нею. Не можна вдосконалювати окремі характеристики вихованості, не впливаючи і не змінюючи одночасно інші, удосконалювати 1015 якостей, але по черзі спочатку дати освіту, а потім виховувати, не можна на одному етапі виховувати, на другому давати освіту, на третьому знову виховувати, одним людям займатися вихованням , Іншим навчанням, третьою освітою, четвертим розвитком. Головна причина поширених практичних невдач виховання - розрив, паралелізм виховання, освіти, навчання та розвитку, їх здійснення, а не постійне взаємопроникнення та взаємопокращення;

- принцип єдності виховання, самовиховання та перепідготовки співробітників. Ніхто не може змусити людину бути вихованою. Навіть якщо з людиною працюватимуть сто викладачів, їм не вдасться досягти того, що може сама людина, якщо захоче. Можна людину змусити займатися, вчити її яким-небудь наукам, але не можна змусити бути вихованим, вкласти в нього якісь життєві цінності. Отже, виховання без самовиховання неможливе. Так само вірне і зворотне твердження. Ініціативні, самостійні люди, які вміють користуватися свободою, виростають лише в умовах відповідним чином організованої системи виховання. У той же час роль вихователя не повинна бути лідируючою, яскравою, афішуючою. Для успішного виховання необхідно користуватися такими правилами: постійно мотивувати самовиховання, показувати привабливий образ - портрет людини, здатної спонукати до самовиховання та направити його, роз'яснювати значення, реальні можливості самовиховання, стимулювати роботу з подолання шкідливих звичок, надання допомоги у періодичній об'єктивній самооцінці, надання бажаючим, але таким, що відчуває труднощі, надання допомоги в оцінці проміжних і підсумкових результатів самовиховання, морального та матеріального заохочення успіхів;

- принцип єдності середовища, що виховує, і діяльності. Цей принцип орієнтує всебічний облік виховують реальностей життя. Власна діяльність людини у середовищі, що виховує, є потужним фактором;

- Принцип узгодженості виховних впливів. Він важливий тим, що на людину впливають свідомо чи не помічаючи багато людей.

27. МЕТОДИЧНІ ПРИНЦИПИ ВИХОВАННЯ

- змістовні;

- Організаційні;

- Методичні.

Методичні засади виховання відповідають за максимально конкретизовані способи виховання.

Розглянемо ці принципи:

- Принцип гуманного підходу у вихованні. Цей принцип виявляється у постійній любові до дитини, повазі, турботі про людину, розумної вимогливості щодо неї. За словами Песталоцці, вплив на людей, що виховує, пропорційно любові до них. Слід ставитися до людини як до особистості, а не як до предмета, на який спрямована дія;

- принцип особистого прикладу та авторитету вихователя. Досить часто його називають методом, але відмінність принципу від методу досить велика. К.Д. Ушинський вважав, що виховання має ґрунтуватися на прикладі самого вихователя. Вихователь досягне успіху тільки в тому випадку, якщо до нього тягнуться, а не бігати від нього. Слова людини, якій діти вірять, яку люблять, хто має авторитет, діти приймуть швидше і уважніше, ніж людину, до якої вони ставляться "як до чужого";

- принцип свідомості та активності. Цей принцип полягає в тому, що виховання має здійснюватися на рівні свідомості та підсвідомості. Це не означає, що виховання має бути словесним. Хоча багато хто вважає, чим більше говорити про вихованість дитині, тим вона буде вихованішою. Це твердження помилкове. Принцип свідомості передбачає необхідність говорити правду, не оминати гострих питань;

- принцип безперервності та оптимізму. Цей принцип відображає специфіку та складність виховання. Відсутність віри викладача у здібності вихованця, паніка, "опускання рук" при невдачах - нерідкі випадки, саме вони пригнічують вихованця. Не можна загострювати увагу на невдачах. Робота вихователя з вірою та надією допомагають вихованцю;

- принцип діяльності, що виховує. Принцип у тому, що особистість розвивається у процесі діяльності. Діяльність може бути ігрової, навчальної, трудової, управлінської тощо;

- принцип колективу, що виховує. Цей принцип проявляється у вихованні в колективі та через колектив;

- принцип гнучкого комплексування методів та такту у вихованні. Немає поганих чи хороших методів, кожен метод застосовується у потрібному місці й у потрібний час;

- принцип індивідуальності та диференційованого підходу у вихованні. Коли йдеться про диференційований підхід, мають на увазі необхідність будувати роботу і з урахуванням особливостей різних груп та категорій, що виховують. Виховання здійснюється у комплексній та взаємозалежній опорі на всі описані принципи. Вихователю, вчителі слід демонструвати, що вони бачать позитивного у вихованці.

28. ОРГАНІЗАЦІЯ ВИХОВАННЯ

Педагогічно правильна постійна система виховання будується на основі та відповідно до педагогічних принципів.

Спочатку використовуються виховні можливості всіх обставин життя та діяльності організації, установи, підприємства, військових частин шляхом педагогізації їх:

- Побудова основної діяльності за принципом діяльності, що виховує;

- Здійснення виховного управління;

- створення що виховує середовища у колективі, перетворення їх у виховує;

- розробка та реалізація педагогічної концепції, планів, форм та методів виховної роботи;

- досягнення єдності навчання, розвитку та виховання у разі підвищення кваліфікації персоналу;

- Організація самовиховання персоналу;

- Підвищення педагогічної компетентності відповідальних посадових осіб;

- Використання позитивного потенціалу зовнішньоорганізаційного середовища.

Другим етапом є системна побудова виховної роботи та кожної її складової (з чіткістю та узгодженістю цілей, завдань, змісту, умов, забезпечення, засобів, методів, контролю, регулювання, оцінки, підбиття підсумків, у взаємозв'язках з освітою, навчанням, розвитком) для створення цілісної системи виховання у створенні, установі тощо.

Третій етап полягає у визначенні та виборі відповідних форм виховної роботи - зовні виражених способів її організації. Класифікувати їх можна:

- за кількістю осіб, що беруть участь в них - індивідуальні, мікрогрупові, групові (колективні), масові;

- за приватними завданнями: культурні, спортивні, правові, військово-патріотичні тощо;

- за особливостями проведення: лекції, бесіди, обговорення, дискусії, диспут, загальні збори, зустрічі з досвідченими, знаючими, авторитетними людьми, відвідування культурних заходів (театрів, кінофільмів та ін.), індивідуальні доручення, колективна робота, участь у суботниках та роботі громадських формувань, товариська допомога, опіка, шефство, кураторство, управління, благодійність та ін;

- за місцем проведення – службово-виховні, навчально-виховні, виховно-трудові, виховно-кадрові, позашкільні, спортивно-виховні та ін.;

- за часом проведення: планові, профілактичні, підсумкові, звітні, виправні тощо. буд. Форми теж за назвою і зовнішнім ознаками стають виховуючими. Вирішальне значення має їхня педагогічна "начинка" - мета, завдання, організація, умови, методика, процеси, прийоми, атмосфера і захопленість всіх, опора на педагогічні принципи виховання і т. д. Без цього вони формальні, існують для "галочки" і можуть бути шкідливими.

Отже, правильно побудована система виховання будується з урахуванням педагогічних принципів. Якщо правильно побудувати систему виховання з урахуванням всього вищесказаного, можна досягти позитивного результату.

29. МЕТОДИ ВИХОВАННЯ

Методами виховання називається сукупність засобів і прийомів однорідного педагогічного на виховуються з метою досягнення певного виховного результату. Засобами виховання називається все те, за допомогою чого здійснюється дія: слово, факти, приклади, документи, фотографії, дії, умови тощо.

Прийоми сприйняття - приватні способи використання методів та засобів. Успіх застосування методів виховання безпосередньо залежить від умов, педагогічної компетентності та авторитету викладача, який їх застосовує.

Існує велика кількість методів виховання. Розглянемо їх класифікацію:

- словесні: що впливають на свідомість. До таких методів належать оповідання, робота з книгою, роз'яснення, словесне переконання, порівняння, умовляння, відповіді на питання, етичні бесіди, навіювання, показ перспектив, обговорення, дискусія, диспут, авансування довіри, оцінка, атестування, розбір, схвалення, несхвалення, осуд, критика тощо;

- соціально-педагогічні: засоби педагогічної дії. До цих методів можна віднести стимулювання, організацію перспективи, режим, правила поведінки, моральний кодекс, клятву, гімн, ритуали, традиції, символіку колективу, примус, наслідування зразка, участь у спільній роботі, умови колегіальної залежності, змагання (змагання може бути індивідуальне або групова), груповий контроль, колективна думка, мажорний настрій, звіти, збори, обговорення та оцінку досягнутого результату, громадський контроль колективу, допомога та підтримка педагога, колеги, колективу, кураторство, наставництво тощо; - діяльні: практичного впливу. До них можна віднести спонукання до моральних вчинків, створення виховних ситуацій, виховні справи, практичне вирішення моральних завдань, дисциплінування, вправа у правильному вчинку, громадські доручення, виступ від імені колективу на змаганнях, привчання, моделювання діяльності, моделювання внутрішніх труднощів, тимчасові спільний пошук шляхів вирішення проблем, переконання на досвіді, вимога, тренінг, аутотренінг, участь у спільній діяльності, спільне виконання, надання допомоги іншим, допомога товаришів та колективу, заохочення, покарання тощо. форм виховання.

Поєднання різноманітних методів необхідно використовувати раціонально. У сучасний час освіта страждає збільшенням словесного виховання, а також розбіжністю між словами та середовими соціальними умовами, ще однією проблемою є обмежене та невміле користування діяльнісними методами.

Кожен метод має свої методичні прийоми. Наприклад, для переконання використовуються такі методичні прийоми: аргументація, порівняння, аналогія, опора на досвід та знання, міркування тощо.

Успіх застосування методів залежить від соціальних умов, авторитетності педагога, який їх застосовує, а основним компонентом є особистий приклад вихователя.

30. СПОСОБИ ПРАКТИЧНОГО ВИХОВАННЯ

У сучасній школі збільшується використання словесних методів і це критикується вже роками. Необхідно віддавати перевагу заняттям, які ведуться не на слух, а шляхом проведення досвіду. Не можна сказати, що педагоги не засуджували надлишок використання даного методу, але все ж таки практика брала своє.

Суть практичного виховання полягає в особистісно-соціально-діяльному підході. Не можна створити таке середовище без участі колективу, воно створюється лише за допомогою активності самих вихованців. При моделюванні педагогічної виховної системи групи необхідно якомога ближче її зіштовхувати з дійсністю, з довкіллям. Ще А.С. Макаренко говорив, що найкраща педагогіка - це та, яка повторює навколишній світ та спрямовує свою діяльність на його покращення. Можна виділити ефективні форми та методи практичного виховання, у тому числі такі:

- соціально-педагогічні (середовищні) і діяльні методи;

- метод використання виховного потенціалу поточних життєвих, навчальних та професійних ситуацій. Якщо вихователь переконує, нав'язує свою думку, то не означає, що він чинить педагогічно правильно. Для того, щоб метод був педагогічним, необхідно, щоб він відповідав наступним вимогам: вихованець повинен вміти внутрішньо поставити себе в цю ситуацію, чітко усвідомлювати виховний результат, активізувати у своїй свідомості педагогічну установку, підбирати педагогічні засоби та прийоми для виконання умов ситуації;

- методи та прийоми навчання, що виховує. Важко переоцінити значення ефективного використання виховних можливостей освітнього процесу хоча б тому, що учні включені до нього по 4-8 годин на день;

- Метод ситуативного морального вибору. Коли вихователь використовує даний метод, він особливе значення має приділяти моральному аналізу та вирішення життєвих та професійних ситуацій;

- Метод "Я сам". Це метод активізації саморефлексії, правильної самооцінки, стимулювання на цій основі відповідної звички та спонукань до цивілізованого самовиховання та самоосвіти учнів, батьків, професіонала, керівника. Застосування цього методу пов'язане з використанням навчальної книжки-пам'ятки з самовдосконалення для самооцінки у трьох варіантах: своєї поведінки, своїх досягнень, своїх якостей;

- педагогічна система виховання в колективі та через колектив. Засновником цього методу є А.С. Макаренка, він заснований на використанні, крім традиційного методу роботи з колективом, ще роботи у спільній діяльності;

- педагогічна програма професійно-особистісного становлення учнів у суспільно-виробничій практиці;

- програма економічного виховання у спеціально організованій господарській діяльності. Ця програма заснована на закордонному досвіді. За кордоном активно використовується програма, яка передбачає заробляння грошей для подальшого продовження навчання та задоволення своїх потреб.

31. МОРАЛЬНИЙ ВИХОВАННЯ

Існує кілька видів виховання, одним із них є моральне.

моральність - це сфера життя суспільства та поведінки людей, яка характеризує практичне втілення в них ідеалів людяності, духовності, справедливості, добра, порядності, честі, совісті, обов'язку, відповідальності тощо.

Моральність є виявом моральної свідомості народу та громадян, їх морального виховання. Під моральними нормами розуміються неписані норми, які високо цінуються людьми, тому вони не з примусу, а за потребою слідують їм. Людину називають морально вихованою, якщо вона скрізь і завжди дотримується ідеалів і норм, захищає добро і справедливість, бореться зі злом і несправедливістю. Моральність цінувалася за всіх часів. Провідну роль перегляду відносин до морального виховання та її здійснення можуть і мають грати освітні заклади та педагогічна наука. У цьому їх обов'язок - виконувати випереджальну функцію у підготовці нового покоління, вільного від недоліків минулих і поколінь і здатного просувати країну й життя у ній шляхом прогресу.

Моральний вплив на дітей, що все більше посилюється, надають комп'ютер і віртуальний світ (Інтернет). Звичайно, Всесвітня мережа приносить багато користі у розвитку та вихованні дітей, але також і є в деяких випадках згубною.

Для того, щоб глобальна мережа не стала згубною для морального виховання, необхідно: - з підвищеною увагою ставитися до нового явища в житті дітей та дорослих, зрозуміти, що людство приречене жити у двох паралельних світах;

- усвідомити, що життєдіяльність у гіперпросторі подібна до життєдіяльності в реальному світі, з дитячого віку необхідно вчити жити у віртуальному світі як у звичайному, тобто морально та безпечно;

- Поставити спілкування з віртуальним світом на наукову основу, тобто розробити моральні правила для громадян віртуального світу;

- педагогічні дослідження проблеми впливу віртуального світу на дітей, молодь та дорослих;

- усвідомлювати, що взаємини з віртуальним світом відкривають перед людиною нові можливості, але можуть принести величезну шкоду;

- запровадити в освітніх установах курс "Мораль та етика у віртуальному світі".

У суспільстві всім педагогам необхідно робити свій внесок у моральне виховання, опановувати його методикою і вдосконалювати її.

Для цього необхідно на заняттях доречно приділяти увагу такому:

- пробудження моральної свідомості;

- Діалогічність, обмін думками, судженнями, оцінками;

- щирість та правдивість в обговоренні проблем життя та освіти;

- неприпустимість формалізації та нудьги;

- аргументування обґрунтування дискусійних питань;

- Обговорення шляхів підвищення особистої моральної вихованості;

- обговорення та підкреслення значущості морально-психологічного клімату та взаємовідносин у групі;

- колективні відносини - вправи у створенні моральних правил різних вчинків та професійних дій.

32. ІНШІ ВИДИ ВИХОВАННЯ

Всі види виховання мають свої завдання та цілі, але всі вони роблять внесок у моральне виховання. Всі види виховання завжди повинні йти "пліч-о-пліч" для успішного процесу виховання.

Розглянемо кілька видів виховання.

Громадянське виховання. Його метою є допомога людині в її життєвій та професійній позиції по відношенню до російського суспільства та держави, у її проблемах, підготовці його до особистої участі у вирішенні.

Його здійснення починається з суспільно-державного інформування людей, постійних роз'яснень їм сьогоднішнього стану, проблем та рішень держави, які мають бути відомі ним і по можливості зрозумілі, внутрішньо прийняті та схвалені.

Другий напрямок – спеціальні державно-виховні заходи, до яких належать навчальні дисципліни, курси, телепрограми, інформація та пропаганда.

Третій напрямок - це виховна робота з урочисто-державною символікою, до якої належать прапор, герб, гімн, державні свята, урочисті дати тощо. буд.

патріотичне виховання полягає у формуванні громадянина-патріота, який любить свою країну, її народ, історію, культуру, мову, природу, прагне бути вірним і гідним їх, дане прагнення полягає в охороні та зміцненні їх, а за необхідності та захисту зі зброєю в руках.

Патріотичне виховання передбачає виховання на кшталт взаєморозуміння, дружби серед народів, культури міжнаціональних відносин, стійкої толерантності та поваги до культур інших народів.

Демократичне та правове виховання - Види, пов'язані з ідеологією демократії. Це виховання полягає у формуванні правовихованості громадян, що забезпечує бездоганне особисте дотримання законів, а в більш досконалій формі - допомога іншим громадянам та правоохоронним органам у боротьбі зі злочинністю.

Трудове виховання має на меті формування в людини потреби до праці, прагнення до набуття та безперервного підвищення професіоналізму, засвоєння їм цінностей чесної, сумлінної та моральної праці, розуміння важливості та необхідності самореалізації та самоствердження себе у праці, здобуття з його допомогою незалежності та самодостатності в житті.

Фізичне виховання є неодмінною частиною виховання. Заняття фізичною культурою можна віднести до фізичного виховання тільки в тому випадку, якщо у тих, хто займається, формується потреба та установка на зміцнення та збереження фізичного здоров'я, здоровий спосіб життя, відкидання шкідливих для здоров'я звичок і т.д. Дослідження з педагогіки фізичної культури показали, що при регулярних заняттях спортом удосконалюється як тіло, а й духовна сфера людини, у своїй виховуючи у ньому наполегливість, завзятість, волю, організованість у житті, прагнення й уміння йти до наміченої мети, досягаючи її наполегливим працею і вимогливістю себе і т.д.

33. ПЕДАГОГІЧНА СУТНІСТЬ ОСВІТИ

Освіченістю називається характеристика високого рівня гармонійної педагогічної сформованості людини та спільності, заснованої на володінні науковим розумінням світу і себе в ньому. Специфічна складова освіти полягає в тому, чим воно доповнює виховання, навчання та розвиток, тобто освіченість, озброєність людини фундаментальними знаннями, просвітленість її свідомості науковими знаннями про світ, життя та себе.

Освіта - це система цілеспрямованої, широкої, загальнодоступної соціальної та педагогічної допомоги держави та суспільства всім громадянам у здобутті та підвищенні ними своєї освіченості на основі наукової освіти з одночасним підвищенням вихованості, навченості та розвиненості у різні періоди життя.

Реформи у Росії роблять підвищено актуальною завдання побудови особистісно-формуючого освіти. Для освіти це його головне завдання, а й найважливіша умова успішного здійснення.

До нагальних проблем освіти належить проблема досягнення його мети. Ця проблема викликана кризовим явищем у світі та Російській державі, пов'язаним з падінням духовності, моральності, безпеки, соціальної та правової незахищеністю людини, поширенням жорстокості, насильства, що руйнує все, егоїзмом, індивідуалізмом, безвідповідальним лібералізмом та ін.

Діяльність освітньої установи – школи, ліцею, коледжу, училища, інституту, академії, університету – можна порівняти з виробничою організацією, до якої надходить сировина, напівфабрикат, а випускається готова продукція. У освітні установи "входять" звичайні підлітки, а випускаються професіонали-особи, що склалися.

Все вищесказане свідчить про те, що суттєвою ознакою освітньої установи є "педагогічне виробництво", педагогічний заклад, функціонування якого пріоритетно будується на педагогічному досвіді, педагогічних та психолого-педагогічних технологіях, рекомендаціях педагогічної науки, педагогічних критеріях та фахівцями-педагогами. Освітній процес у такому закладі за своїм призначенням, сутнісно - педагогічний процес, освітньо-педагогічний. Це означає, що:

- педагогічний підхід до освіти та її побудови відповідає його сутності, принципово якісному на відміну від інших і має займати чільне значення у його побудові та оптимізації;

- ефективність функціонування системи та педагогічного процесу в освіті полягає в їхній педагогічній цілісності, у наповненні взаємодіючими освітніми, що виховують, навчальними та розвиваючими підсистемами та компонентами.

Це стосується не тільки всієї освітньої установи, але й діяльності кожного класу, циклу, факультету, кафедри, вчителя, викладача, вивчення навчальної дисципліни, навчання учня, студента, слухача. Відсутність чи слабкість педагогічної цілісності є початковою пороком і причиною серйозних недоліків у підготовці молодих громадян та професіоналів.

34. СИСТЕМА ОСВІТИ У КРАЇНІ

Федеральні закони Російської Федерації 1996 р. "Про освіту" та "Про вищу післявузівську професійну освіту" проголосили та нормативно закріпили принципи державної політики в галузі освіти: гуманності, пріоритету загальнолюдських цінностей, вільного розвитку особистості, загальнодоступності та світського характеру освіти, свободи та плюралізму, демократичності, державно-суспільного характеру управління та автономності освітньої установи.

У законодавстві визначаються пріоритети, які за змістом збігаються з ідеями особистісно-но-формуючої концепції:

- Проведення освіти на користь людини, суспільства та держави;

- Забезпечення самовизначення особистості, створення умов для її самореалізації, свобода та плюралізм в освіті, облік різноманітності світоглядних підходів;

- пріоритет вільного розвитку особистості, права тих, хто навчається на вільний вибір думок і переконань, загальнолюдських цінностей;

- формування особистості, інтегрованої в національну та світову культуру, в сучасне суспільство та націленої на вдосконалення суспільства;

- створення загальної культури особистості, яка повинна задовольняти потреби особистості в інтелектуальному, культурному та моральному розвитку, формуванні учнів громадянськості, працелюбності, поваги до прав і свобод людини, любові до навколишньої природи, Батьківщини, сім'ї;

- Світський характер освіти в державних та муніципальних освітніх установах. З вищесказаного можна дійти невтішного висновку, що основні принципи і пріоритети спрямовані підготовку не вузького фахівця, а цивілізованої, культурної, соціально, демократично і морально зрілої особистості. Розглянемо основні визначення змісту освіти:

- Єдиний державний освітній стандарт;

- право освітніх установ самостійно визначати зміст навчальних курсів відповідно до державного освітнього стандарту;

- вимога забезпечити за допомогою змісту освіти загальну та професійну культуру суспільства;

- існування елективних курсів та права учнів вибирати їх.

Система освіти повинна включати:

- наступні щаблі та рівні безперервної освіти;

- мережу освітніх установ (як державних, так і недержавних), які вирішують завдання освіти на різних рівнях та ступенях;

- державні стандарти та відповідні програми освіти за рівнями, ступенями та напрямками підготовки фахівців;

- методичні системи освіти;

- Різні види забезпечення освіти;

- органи управління діяльністю освітніх установ.

Існуюча освіта поділяється на дошкільну, основну шкільну, середню, вищу. Нижче наведено систему професійної освіти:

- Початкова професійна освіта;

- середня професійна освіта;

- Вища професійна освіта;

- Післявузівська освіта.

Освіта функціонує як систем різного масштабу: федеральне, відомче, муніципальне, в окремому освітньому установі. Відповідно розрізняються й установи, до яких додаються та недержавні.

35. ЗАГАЛЬНІ ПОНЯТТЯ ПРО ДИДАКТИКУ

Теорія навчання - перша з теорій, із яких починається педагогіка. Її прийнято називати дидактикою, що у перекладі з грецької означає "повчальний, що належить до вчення". Вперше цей термін застосував голландець Ф. Ратке (1571-1635), а теоретично розкрив його зміст Я.А. Коменський. У Росії активно працював над цією системою К.Д. Ушинський, а останні півстоліття значний внесок у неї зробили Б.П. Єсіпов, І.Т. Огородніков, Л.В. Занков, М.А. Данилов, М.М. Скаткін, Ш.І. Ганеліна, Ю.К. Бабанський, Ш.А. Амонашвілі та багато інших.

Якісна своєрідність навчання виявляється при зіставленні його з вихованням, освітою та розвитком. Навчання за своєю специфікою є формування у знань, навичок і умінь, що навчаються. Результат його - відповідна навченість особистості, групи людей. Але навчання може і повинно мати виховуючий, розвиваючий, а коли можливо, й освітній характер. Освітньо-орієнтоване навчання передбачає фундаментальність, наукову освіту, але це не обов'язково в багатьох випадках професійне навчання на провадженні, в установах, військових частинах, практичних органах внутрішніх справ і т. д. щоб реалізувати її на практиці, тому що людина робить що-небудь, коли вона:

Знає + вміє + здатний + хоче.

У різних видах навчання його виховно-освітньо-розвиваюча складова представлена неоднаково, але викладач, керівник занять повинен постійно конструювати її.

Базовими поняттями дидактики є: знання, уміння, навички.

Знання - це відомості про навколишній світ, собі, діяльність, що стали надбанням свідомості людини. Вони представлені в категоріях, поняттях, термінах, відомостях, рекомендаціях, інструкціях, тобто їх системах. Спираючись на знання, людина розуміє навколишнє і себе в ньому, розбирається в ситуаціях, обстановці, проблемах, передбачає і планує свої дії та вчинки, готує та приймає рішення, обирає шляхи та способи виконання, контролює та оцінює їх.

навик - це автоматизований спосіб виконання будь-якої дії, що багаторазово виконується стандартно в стандартних умовах, що забезпечує його високу ефективність у них.

Властивості навичок – це енергійність дій, швидкість, точність, економічність, стереотипність, консервативність, надійність, висока успішність.

Умение - це освоєний людиною комплексний спосіб гнучкого та успішного виконання якоїсь дії у нестандартних, незвичайних, різноманітних ситуаціях. У вмінні є елементи автоматизму, але загалом воно завжди здійснюється усвідомлено, за активної участі мислення, залучення до роздумів наявних знань, постійному розумовому контролі та оцінках того, що відбувається в даній ситуації.

Таким чином, дидактика – це галузь наукової дисципліни педагогіки. Дидактика спрямовано формування знань, умінь, навичок, необхідні існування людини у суспільстві. Базовими поняттями дидактики є навчання та зміст освіти.

36. СТРУКТУРА ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЦЕСУ

Згідно з Н.В. Кузьміною, Педагогічний процес складається з п'яти елементів: мета навчання, зміст навчальної інформації, методи, прийоми, засоби навчання, викладач, учень.

Усі ці методи пов'язані між собою.

В.Я. Свірський представляє систему педагогічного процесу трохи інакше:

- Інтелектуальна взаємодія;

- Цілі - результат процесу;

- Власна діяльність викладача;

- Власна діяльність учнів;

- Емоційна взаємодія.

Бєлкін Є.Л. представляє педагогічний процес як педагогічну систему – частина соціальної системи. Пропонована система Бєлкіна складається з шести елементів, всі елементи пов'язані між собою і являють собою перевернене дерево:

- Цілі навчання та виховання;

- зміст навчання та виховання;

- технологія навчання та виховання;

- Організаційні форми;

- Педагог;

- учень.

Педагогічний процес є спосіб організаційного виховання, виховних відносин, який полягає у цілеспрямованому відборі та використанні факторів розвитку учасників даного процесу. Педагогічний процес створює педагог. Будь-який педагогічний процес незалежно від цього, який педагог його організує, матиме однакову структуру (саме у порядку): мета, принципи, зміст, методи, кошти, форми.

Мета має відобразити конкретний результат, якого прагнуть педагог і учні. Принципи призначені визначення основних напрямів досягнення мети. Зміст - це частина досвіду людства, яка передається учням відповідно до поставленої мети і обраним принципом. Методи - це дії, які виконують педагог та учень, за допомогою яких останній отримує той досвід, який визначений змістом. Засоби - це методи роботи педагога і учня зі змістом, які застосовують у єдності з способами. Форми організації педагогічного процесу надають йому логічну завершеність, закінченість.

Динамічність педагогічного процесу завершується за рахунок взаємодії трьох його структур: педагогічної, методичної та психологічної. Педагогічна структура було розглянуто досить докладно вище. Розглянемо методичну структуру. Для її створення ціль розбивають на ряд завдань, відповідно до яких визначаються етапи діяльності педагога та учня. Окрім цих двох структур, педагогічний процес має ще третю – психологічну. До неї належать: процеси сприйняття, мислення, осмислення, засвоєння інформації, прояв учнями інтересу, схильностей, підйоми та спади фізичної та нервово-психічної напруги. Отже, у психологічній структурі можна назвати три підструктури: пізнавальні процеси, мотивація вчення, напруга.

Щоб педагогічний процес почав працювати, необхідно ним управляти. Педагогічне управління - це процес перекладу педагогічної ситуації, процесів з одного стану до іншого, що відповідає поставленій меті.

p align="justify"> Процес управління складається з наступних компонентів мети: інформаційне забезпечення, формулювання завдань в залежності від мети, проектування мети, реалізація проекту, контроль за ходом виконання, коригування, підбиття підсумків.

Таким чином, структура педагогічного процесу містить три гілки: педагогічну, методичну та психологічну. Щоб педагогічний процес працював, необхідно, щоб працював процес управління.

37. ПЕДАГОГІЧНІ ЦІЛІ

Педагогічний процес створювався педагогами реалізації виховання, освіти та навчання учнів. Крім цілей, які ставить педагог, для кожного учня існує своя мета навчання, а також методи та засоби, за допомогою яких він отримує ці знання. Для ідеального педагогічного процесу цілі викладача та цілі учня, навіть протягом одного заняття, повинні збігатися.

Дуже часто на практиці ми бачимо зовсім інше: цілі викладача та учня не збігаються, при цьому погіршується педагогічний процес. Для кращого стану педагогічного процесу необхідно, щоб зовнішній процес викладання та внутрішній процес навчання були ближчими, в ідеалі - практично збігалися. З цього випливає, що не тільки педагогічний процес йтиме краще, а й виховні стосунки краще будуватимуться.

Що таке мета? Термін "мета" має безліч визначень, оскільки вона є філософською категорією. Точніше можна сказати, що мета - Це ідеальне вираження результату діяльності, яке випереджає свідомість людини.

У свою чергу, педагогічна мета - це передбачення педагогом та учням результатів їхньої взаємодії при виконанні будь-яких дій.

Види педагогічних цілей численні. Можна розбити їх на такі класи:

- нормативні державні цілі освіти – це найбільш загальні цілі, які описуються у державних документах та стандартах освіти;

- громадські цілі - існують паралельно державним цілям, полягають у цілях різних верств суспільства, і навіть відбивають їх потреби, наприклад мети роботодавців;

- ініціативні цілі педагогів та учнів – це цілі безпосередньо педагогів-практиків, які розробляються разом з учнями з урахуванням типу освітніх установ, профілів спеціалізованих класів, обліку рівня розвитку учнів тощо.

На основі наведених класів виділяються три групи цілей:

- група А - цілі формування знань, умінь та навичок;

- група В – цілі формування відносин до різних сторін життя;

- група З - мети формування творчих здібностей учнів, їх інтересів, діяльності, поглядів.

Існують також організаційні цілі, які ставляться педагогом у сфері його управлінської функції. Наприклад, організаційною може бути мета розширити функції учнів у наданні допомоги у процесі навчання.

Не можна не сказати про методичні цілі, які пов'язані з розширенням та розвитком технології навчання, а також позанавчальної діяльності, наприклад зміни методу викладання у навчальному процесі, на конкретному занятті або впровадження нових, інноваційних форм навчання у конкретному колективі.

Таким чином, педагогічні цілі призначені для покращення педагогічного процесу. Від того, наскільки правильно буде поставлена мета, залежить результат навчання. Педагог повинен прагнути до того, щоб його цілі збігалися з цілями учнів, що є найважливішою умовою успіху педагогічного процесу.

38. ЗМІСТ ОСВІТИ

Навчання - це процес соціально зумовлений, кінцевим результатом якого має бути особистість, здатна жити у суспільстві. Отже, важливою функцією навчання є соціальна функція, спрямовану формування особистості, яка відповідатиме соціальним вимогам. Джерелом створення особистості служить світова культура – духовна, матеріальна, яка відображає всі знання, нагромаджені людством.

Процес навчання - Це цілеспрямований процес створення особистості, який є соціально зумовленим та педагогічно організованим процесом. Цей процес відбувається на основі пізнання систематизованих знань, способів діяльності, що відображають склад духовної та матеріальної культури людства.

На зміст освіти впливають потреби суспільства, які виступають як об'єктивний фактор. Ще одним із факторів, що впливають на зміст навчання, є зміни у розвитку науки та техніки.

Під змістом освіти розуміють систему знань, умінь, навичок, і навіть систему світоглядних і морально-естетичних ідей, якими має опанувати учень у процесі навчання. Все, що необхідно передати учням, має відбиратися відповідно до поставленої мети розвитку людства, у вигляді інформації передається йому.

Можна виділити частини соціального досвіду:

- Досвід фізичного розвитку людства;

- Досвід естетичних відносин;

- Досвід моральних відносин.

З вищесказаного випливає, що виділяються основні напрями змісту виховання та освіти:

- фізичне виховання;

- естетичне виховання;

- Трудове виховання;

- Розумове виховання;

- Моральне виховання.

У кожного з перерахованих вище напрямків існують складові частини:

- знання - визначаються як розуміння, збереження у пам'яті отриманого досвіду;

- Навички - це прийоми діяльності та їх варіанти;

- вміння - визначаються як володіння способами застосування знань на практиці, вони включають знання і навички;

- відносини - це оціночні судження та емоційне ставлення до життя та діяльності;

- творча діяльність - забезпечує народження нових знань, навичок, умінь та відносин. Зміст освіти має бути усім її щаблях спрямовано досягнення головної мети виховання, саме формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості. Зміст освіти має будуватися на строго наукової основі, тобто включати лише прийняті і усталені в науці факти і навчальні матеріали. У змісті освіти теоретичний матеріал має поєднуватися з практикою, а практика має, своєю чергою, поєднуватися з виробничим працею. Шкільна загальна освіта має поєднуватися з технічною та трудовою освітою, а останні з вищою. Зміст освіти фіксується у навчальних планах, навчальних програмах, підручниках, навчальних посібниках.

Таким чином, зміст освіти - це система отримання знань, умінь та навичок, які надалі застосовуватимуться у виробничій праці та повинні відповідати поставленим цілям розвитку людини.

39. ТЕОРІЯ ОСВІТИ

На утримання шкільної освіти впливають різні позиції освітян. Розглянемо теорії освіти, які раніше впливали зміст шкільної освіти.

Теорія формальної освіти. Ця теорія запропонована педагогами-науковцями, такими як Лок, Песталоцці, Кант, Гербарт. Ця теорія полягала у розгляді учнями теоретичного матеріалу та застосуванні його практично, що у значною мірою сприяє розвитку логіки, мислення, здатність до аналізу, синтезу; до цього результату могло призвести вивчення таких предметів, як математика, а також вивчення мов грецької та латинської.

Теорія матеріальної освіти. Ця теорія була запропонована та розглянута педагогом-науковцем Спенсер. Теорія матеріальної освіти дещо відрізняється від теорії формальної освіти, а полягає вона у переважному вивченні природничих наук. Науковий матеріал для вивчення відбирається за ступенем його придатності для подальшого життя учнів, для безпосереднього практичного застосування в майбутньому у житті та діяльності.

Не всі педагоги підтримували теорії формального та матеріального навчання. Одним із педагогів, які небезпідставно критикували дані теорії, був К.Д. Ушинський. Він говорив, що, наприклад, формальний розвиток відірвано від засвоєння знань. Учнів потрібно як розвивати, а й озброювати знаннями, які можуть стати у нагоді у подальшому житті та діяльності. Причому К.Д. Ушинський не згоден і з теорією матеріального навчання, оскільки вважав, що не можна зводити все до утилітарної придатності, знання, пов'язані з життям, не менш важливі, ніж прикладні знання. Прикладом таких знань є давня історія. Дана наука не може застосовуватися в сучасному житті, проте людина повинна знати історію людства для розширення свого кругозору і знання закономірностей історичного розвитку людства.

А відомий представник прагматизму у педагогіці Джон Дьюї пропонував свою теорію освіти, яка полягала у впровадженні ідеї про необхідність закласти в основу освіти практичну діяльність дітей, давши їм знання, уміння та навички у різних сферах життя. Джон Дьюї стверджував, що матеріал для навчання необхідно брати з досвіду дітей, дитина сама повинна визначити якість та кількість навчання, тим більше заздалегідь складені навчальні курси не потрібні в освіті.

Не лише Джон Дьюї так стверджував. Його послідовник У. Кілпатрік у 20-ті роки. XX ст. поклав основу проектної системи навчання. Ця система полягала в тому, що діти разом з педагогами повинні проектувати вирішення будь-яких завдань, тема яких буде обрана залежно від їхніх інтересів. Наприклад, учень вибирає тему "Проектування лялькового будиночка". Для вирішення цього завдання учням необхідні відомості з мов, математики та інших предметів.

Безсумнівно, застосування цієї теорії стало сприяти зниженню рівня освіти у масовій школі.

40. СУТНІСТЬ НАВЧАННЯ

зазвичай під навчанням розуміють передачу людині певних знань, умінь та навичок. Але знання не можна просто отримати чи передати. Вони можуть бути отримані лише внаслідок активної діяльності самого учня. Якщо навіть педагог ставитиме перед навчанням найкращі завдання, намагатиметься передати учневі знання, а з боку учня немає зустрічної активності, то жодних знань, умінь та навичок у останнього не з'явиться. Зі сказаного вище, що стосунки "педагог - учень" неможливо звести до відносин "передавач - приймач". Для отримання позитивного результату навчання необхідна активність та взаємодія обох сторін цього процесу.

Французький вчений Паскаль цілком справедливо зазначив, що учень - це не посудина, яку потрібно наповнити, а смолоскип, який треба розпалити.

Зі сказаного вище, що навчання - це процес активної взаємодії між педагогом і учнем, в результаті якого у учня формуються знання, вміння та навички на основі його власної активності.

Сутність діяльності педагога в цьому процесі полягає в необхідності спрямовувати дії учня, контролювати їх, представляти йому необхідні засоби та інформацію.

Таким чином, навчання є цілеспрямованим процесом організації та стимулювання активної навчально-пізнавальної діяльності учнів з оволодіння науковими знаннями, вміннями та навичками, розвитку творчих здібностей тощо.

Якщо педагогу не вдається порушити активність учнів в оволодінні знаннями, вміннями та навичками, якщо він не може стимулювати навчання, то процесу навчання не відбувається, що призводить лише до формального відвідування учнів занять.

У процесі навчання необхідно вирішувати такі завдання:

- Стимулювати навчально-пізнавальну активність учнів;

- організувати їхню пізнавальну діяльність для отримання знань та умінь;

- Розвинути пам'ять, мислення, творчі здібності;

- удосконалювати отримані знання, вміння та навички.

Організація процесу навчання передбачає, що педагог виконує такі вимоги: ставить за мету навчальної роботи, формує потребу учнів у оволодінні новими знаннями, визначає зміст досліджуваного матеріалу, організує навчально-пізнавальну діяльність з оволодіння даним матеріалом, надає навчальній діяльності учнів емоційно-позитивний характер, регулює та контролює навчальну діяльність учнів, оцінює результати діяльності учнів.

Паралельно з цим учні здійснюють навчально-пізнавальну діяльність, яка складається з наступних компонентів: усвідомлення цілей та завдань навчання, розвиток та поглиблення потреб навчально-пізнавальної діяльності, розуміння теми нового матеріалу та питань, що підлягають розгляду, сприйняття, осмислення, запам'ятовування навчального матеріалу, застосування знань та умінь на практиці, поява емоційних та вольових зусиль у навчально-пізнавальному процесі, самоконтроль та внесення коригування до навчально-пізнавальної діяльності, самооцінка результатів навчально-пізнавальної діяльності.

Таким чином, сутність освіти полягає у формуванні нових знань, умінь та навичок в активній навчально-пізнавальній діяльності учнів.

41. ПЕДАГОГІЧНІ ПРИНЦИПИ

Під принципом розуміють основні вихідні положення будь-якої теорії чи науки загалом, це основні вимоги, які ставляться до чогось.

Педагогічний принцип - це основні ідеї, дотримання яких допомагає найкращим чином досягти поставлених педагогічних цілей.

Розглянемо педагогічні засади формування виховних відносин.

1. Принцип природовідповідності одна із найстаріших педагогічних принципів. Існують правила існування принципу природовідповідності:

- педагогічний процес має будуватися відповідно до вікових та індивідуальних особливостей учнів;

- необхідно знати зони найближчого розвитку, які визначають можливості учнів, а також спиратися на них при організації виховних відносин;

- Необхідно спрямовувати виховний процес на розвиток самовиховання, самоосвіти учнів.

2. Принцип гуманізації. Цей принцип можна як принцип соціального захисту зростаючої людини, як педагогічний процес, який будується повному визнанні громадянських прав вихованця і повазі щодо нього.

3. Принцип цілісності. Інакше цей принцип можна назвати принципом упорядкованості. Він означає досягнення єдності та взаємозв'язку між усіма компонентами педагогічного процесу.

4. Принцип демократизації означає надання учасникам педагогічного процесу певних свобод саморозвитку, саморегуляції, самовизначення, самонавчання, самовиховання.

5. Принцип культуровідповідності полягає у максимальному використанні у вихованні та освіті культури того середовища, в якому знаходиться конкретний навчальний заклад.

6. Принцип єдності та несуперечності дій навчального закладу та способу життя учнів. Цей принцип спрямовано організацію компонентів педагогічного процесу, встановлення взаємозв'язків між сферами життя учнів.

7. Принцип професійної доцільності. Даний принцип забезпечує підбір змісту, методів, форм педагогічного процесу, спрямований на підготовку фахівців з урахуванням обраної спеціальності, з метою формування професійно важливих якостей, знань та умінь.

8. Принцип політехнізму. Направлено цей принцип на підготовку фахівців широкого профілю на основі вивчення наукової основи, спільної для різних наук, технологій виробництва, що дозволяє учням переносити отримані знання з однієї галузі на іншу. Вищевикладені принципи навчання відбивають залежність закономірностей навчального процесу з його цілей, які ставляться у навчанні. Інакше висловлюючись, це закономірності, знання, закони, сутність, зміст, структура, що виявляється у формі, які забезпечують можливість використовувати їх певних норм педагогічної практики.

У сучасній дидактиці принципи навчання розглядають як рекомендації, які мають спрямовувати педагогічну діяльність та навчальний процес загалом, а також як спосіб досягнення педагогічних цілей з урахуванням усіх закономірностей навчального процесу.

42. ДИДАКТИЧНІ ПРИНЦИПИ ВИЩОЇ І СЕРЕДНЬОЇ ШКОЛИ

Для кращого функціонування середньої та вищої школи є дидактичні принципи, спрямовані на досягнення досконалості педагогічного процесу.

Розглянемо сучасні дидактичні принципи вищої та середньої школи: розвиваюче та виховне навчання; науковість, доступність матеріалу, що вивчається, посильна труднощі; під керівною роллю викладача має бути свідома та творча активність учнів; наочність та розвиток творчого мислення; системність та систематичність навчання; перехід від навчання до самоосвіти; повинен бути зв'язок навчального процесу з життям та професійною діяльністю учня; розвиток пізнавальних здібностей учнів, що спричинить міцність результатів навчання; має бути позитивне емоційне тло навчання для кращого просування педагогічного процесу; педагог має враховувати індивідуальні здібності учнів, і навіть колективний характер навчання; повинна бути гуманізація та гуманітаризація навчання; комп'ютеризація навчання; інтегративність навчання; обов'язковий облік міжпредметних зв'язків; у навчанні мають бути присутніми інноваційні види навчальної діяльності.

Виділимо найважливіші дидактичні принципи: навчання має бути науковим, і навіть мати світоглядну спрямованість; навчання має характеризуватись проблематичністю; навчання має бути наочним; навчання має бути активним та свідомим; навчання має бути доступним; навчання має бути систематичним та послідовним; під час навчального процесу необхідно дотримуватися єдності освіти, розвитку та виховання учнів.

У 60-70-ті роки. Л.В. Занков сформулював нові дидактичні засади. Розглянемо їх: навчання має здійснюватися високому рівні труднощі; в навчанні необхідно вивчати швидкий темп у проходженні матеріалу, що вивчається; переважне значення у навчанні має оволодіння теоретичними знаннями.

Для виявлення специфічних особливостей вищої школи виділяють дидактичні засади навчання, що характеризують саме цей вид діяльності: забезпечення єдності наукової та навчальної діяльності студентів; професійна мобільність; професійна спрямованість; проблемність навчального процесу; емоційність та мажорність всього процесу навчання.

Останнім часом виділяють окремо принципи вищої школи, які систематизують раніше відомі принципи. Розглянемо їх докладніше:

- орієнтування вищих навчальних закладів на розвиток особистості майбутнього, раціональне застосування сучасних методів та засобів навчання на різних етапах підготовки спеціаліста;

- зміст вузівської освіти має відповідати сучасним, прогнозованим тенденціям розвитку науки і техніки, а також виробництва та технологій;

- Оптимальне поєднання загальних, групових, індивідуальних форм організації навчального процесу;

- відповідність результатів підготовки фахівців вимогам, які пред'являються до конкретної сфери їхньої професійної діяльності. Таким чином, сучасні дидактичні засади навчання у середніх та вищих школах спрямовані на здобуття знань, умінь та навичок при комфортному навчальному процесі.

43. МЕТОДИ НАВЧАННЯ ТА ВИХОВАННЯ

Розглянемо термін "метод". У перекладі з грецької мови термін methodos означає "шлях", "спосіб просування до істини".

У сучасній педагогічній літературі немає єдиної думки щодо визначення терміна "метод навчання" та його ролі у системі навчання та виховання. Наприклад, Ю.К. Бабанський вважає, що методом навчання слід називати спосіб упорядкованої взаємозалежної діяльності викладача та учня, який спрямований на вирішення завдань освіти. У свою чергу, Т.І. Ільїна розкриває під поняттям "метод навчання" організацію пізнавальної діяльності учнів. Як немає єдиного визначення методу навчання, і немає єдиної класифікації. Розглянемо кілька методів навчання:

- пояснювально-ілюстративний метод: учні отримують знання на заняттях із навчальної чи методичної літератури. Сприймаючи отриману інформацію, вони у рамках репродуктивного мислення. Найчастіше використовується у вузі;

- репродуктивний метод: вивчення на основі зразка або правила, тобто учень виконує дії за раніше написаним алгоритмом;

- метод проблемного викладу: перед поясненням нового матеріалу педагог ставить перед учнями проблему, що вони можуть вирішити через брак конкретних знань, умінь, навичок, потім розкривається система доказів, відбувається отримання нових знань і цим вирішується поставлене завдання. Широко використовується у практиці;

- частково-пошуковий, або евристичний метод: полягає у пошуку рішень поставлених завдань або під керівництвом педагога, або з використанням евристичних програм та вказівок;

- дослідницький метод: після проведеного аналізу матеріалу, постановки завдань та короткого усного чи письмового пояснення учні самостійно вивчають літературу, проводять досліди, аналізують отримані результати та виконують інші дії пошукового характеру. При використанні цього методу найповніше виявляються ініціатива, самостійність, творчий пошук і т. д. Ще одна класифікація методів побудована на основі виділення джерел передачі змісту:

- словесні методи: розповідь, бесіда, інструктаж тощо;

- практичні методи: вправа, тренування, самоврядування тощо;

- Наочні методи: ілюстрування, показ і т. д. Існує ще одна класифікація за джерелами пізнання:

- метод формування знань: оповідання, бесіда, інструктаж, ілюстрування тощо;

- метод формування поведінки: вправа, тренування, самоврядування тощо;

- метод формування почуттів (стимулювання): схвалення, похвала, осуд, контроль тощо. Ю.К. Бабанський, у свою чергу, поділяє всі методи на три групи:

- метод організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності;

- метод контролю та самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності;

- метод стимулювання та мотивації навчально-пізнавальної діяльності.

Водночас М.А. Данилова, Б.П. Єсипова вважають, що це методи діляться так:

- методи набуття нових знань;

- методи формування вмінь, навичок при застосуванні знань на практиці;

- методи перевірки та оцінки знань, умінь, навичок. Наведені вище класифікації методів навчання лише основними. Існує велика кількість класифікацій, що ґрунтуються на різних цілях та завданнях.

44. ДИДАКТИКА І ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНЯ

Існування дидактики визначається тим, що вона має відповісти на такі питання: кого навчати? навіщо вчити? Чому вчити? як учити? І, звичайно, на ці питання не можна отримати однозначної відповіді. Найбільш складним є питання "як вивчати?", оскільки немає готового рецепту, одного алгоритму, правила навчання у зв'язку з гнучкістю та рухливістю навчального процесу, окремих його елементів, індивідуальністю кожного учня тощо.

Дидактика, у свою чергу, пропонує розуміння суті освіти, розкриває її закономірності, принципи, підходи, систему принципів та методів навчання, реалізацію поставленого завдання.

Ті знання, які дає дидактика, допомагають викладачеві проаналізувати залежності, які забезпечують перебіг та результат процесу навчання, контролюють закономірності навчання, методи, форми, засоби навчання, а також є ефективними для здійснення якісної підготовки фахівців.

Саме знання дидактики, а також застосування цих знань практично формує педагогічну майстерність вчителя. Роль дидактики у діяльності викладача має різні трактування. Одні вважають, що знання, які дає дидактика, повинні підготувати вчителя до будівництва навчального процесу. В інших зовсім протилежна думка, вони стверджують, що знання, які несе дидактика, обмежують творчу самостійність викладача. З цим твердженням можна погодитись, оскільки вчителю необхідно вирішувати різні ситуації під час підготовки майбутніх фахівців. Виникає питання: що таке педагогічна творчість? Як можна поєднувати вимоги навчальних програм та творчий підхід? Що необхідно для того, щоб праця викладача стала творчою у повному розумінні цього слова?

Для того, щоб точно відповісти на ці питання, спочатку треба з'ясувати, що така творчість та майстерність. Ми знаємо, що здатність до творчості має на увазі об'єднання загальних та спеціальних здібностей, внаслідок чого народжується продукт, що відрізняється новизною, оригінальністю та унікальністю.

А от творчість - не що інше, як результат індивідуальної праці.

Внаслідок багаторічних пошуків педагог накопичує цікаві факти педагогічної роботи. На думку К.Д. Ушинського, що педагогічна дослідність полягає у накопичених фактах, оскільки, якщо ці факти лише залишаються фактами, де вони дають викладачеві педагогічної дослідності. У свою чергу, просто вивчення педагогічного досвіду інших викладачів може не дати результату або навіть негативного результату, оскільки навіть із унікального досвіду без знання об'єктивних закономірностей педагогічного процесу можна отримати невідомий результат. Звичайно, вивчення педагогічного досвіду інших педагогів необхідне, але недостатньо для розвитку творчості викладача.

Підсумовуючи, можна сказати, що найнадійніший спосіб удосконалення педагогічної майстерності полягає у переробці свого досвіду викладачем і, звичайно, узагальнення знань, які дає нам дидактика.

45. РОЗВИТОК І РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ У ПЕДАГОГІЦІ

Якщо говорити про розвиток людини як особливу педагогічну властивість, то маються на увазі її якісні особливості змін та змінених станів, що не належать до трьох інших властивостей. вихованості, освіченості, навченості. Це:

- схильність та здатність до вдосконалення своєї вихованості, навчання, засвоєння окремих видів знання, оволодіння певним видом діяльності, праці та їх удосконалення;

- Пізнавальні властивості - увага, спостережливість, пам'ять, образність уявних уявлень, мислення, розвиненість уяви, мови;

- діяльні - активність, ініціативність, цілеспрямованість, наполегливість у досягненні мети, завзятість, воля, організованість, акуратність, "ділова хватка", обережність, обачність, схильність до ризику, небезпек, здатність мобілізуватися;

- психофізичні та фізичні - лабільність, швидкість реакції, реактивність, збудливість, емоційність, стійкість до стресу, винахідливість, працездатність тощо.

Відмінність цих якостей від тих, які належать до вихованості, освіченості, навченості, полягає в тому, що вони характеризують не його соціальну орієнтованість, а особливості як індивіда, які позначаються на здобутті ним цих якостей і потрібні для життя та професійної діяльності.

Дуже частина показники розвиненості характеризуються лаконічніше, як інтелектуальні, творчі, фізичні, життєстійкі, професійно важливі якості, спеціальні чи приватні здібності.

Розвиток як цілеспрямований педагогічний процес покликане забезпечити ефективне вдосконалення педагогічної властивості розвиненості людини в будь-якому віці, що відносяться до неї якостей та здібностей, а також сприяти успіхам виховання, освіти та навчання. Воно може здійснюватись і для цілеспрямованої ліквідації відставання у розвитку окремих індивідів, їх певних якостей та попереджень регресивних змін.

Концепція вільного розвитку людини у вкрай ліберальному розумінні, як зазначалося вище, відстоює ідеї цінності необмеженої свободи та індивідуалізму. Цивілізовано-демократичне розуміння вільного розвитку пов'язане:

- З відмовою від формування стандартної особистості;

- необхідністю вивчення та розуміння індивідуальної схильності та особливостей людини;

- допомогою людині у доцільному використанні індивідуальної схильності та задатків у розвиток якостей і здібностей особистості, необхідні цивілізованого життя;

- Підвищенням загального рівня розвиненості індивідуальних здібностей у поєднанні з посиленим розвитком окремих якостей та здібностей, необхідних для професійної та іншої діяльності в житті.

Прогрес у розвитку людини відбувається лише під впливом прижиттєвих сприятливих соціально-педагогічних умов та цілеспрямованих педагогічних зусиль його та педагога. Саме в цій якості розвиненість та розвиток входять у предмет досліджень педагогічної науки та становлять інтерес для педагогічної практики.

46. ПРИНЦИПИ РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ

Нині ще немає чітко вироблених принципів розвитку особистості. Декілька варіантів сучасного комплексу загальних педагогічних принципів розвитку людини розглянуті нижче.

1. Принцип педагогічної цілісності. Розвиток якостей людини має здійснюватися у єдності з вихованням, освітою, навчанням. Ще І.Г. Песталоцці висунув цю проблему у XVIII ст. як педагогічна, також пов'язав її з розвиваючим навчанням. Розвиток ефективний у тому випадку, якщо він включений у цілісний педагогічний процес, у якому представлені всі сторони "педагогічного квадрата".

2. Принцип безперервності розвитку та мотивації особистості до самоосвіти. Розвиток якостей особистості є більш тривалим процесом, ніж формування знань, навичок та умінь. Як і виховання, розвиток вимагає себе постійної уваги, що, у напрямі в людини змінюється, прогресивно чи регресивно воно, що як на нього впливає, як надати їй необхідне напрям і темпи.

3. Принцип раннього початку розвитку.

4. Принцип єдності зон найближчого та далекого розвитку. Педагогу необхідно знати, що слабо розвинене у даної людини, а що добре, що доцільно поліпшити з урахуванням завдань життя і професійної діяльності, надати допомогу.

5. Принцип поєднання загального, професійного та індивідуального розвитку. У міру посилення підготовки людини до професійної діяльності та занять нею виникає потреба та у розвитку спеціальних здібностей до неї. Це не тільки розвиток якостей, яким раніше не приділялося особливої уваги, а й професіоналізація частини наявних, наприклад, професійна спостережливість тощо.

6. Принцип пріоритетності форм та методів практичного розвитку. Хоча словесний метод не виключений, а в розвитку низки якостей він може мати підвищене значення, головними все ж таки виступають діяльні методи, практичний тренінг.

7. Принцип активізації розвивається з нарощуванням труднощі його прояви учням, професіоналом.

8. Принцип підвищеної активізації свідомості на початку та при труднощах розвитку якостей. Не можна не зважати на те, що за зовнішніми проявами якостей і здібностей людини стоять невидимі психологічні та психофізіологічні освіти та процеси. Між зовнішніми та внутрішніми компонентами дій не завжди буває однозначна відповідність.

Принцип підвищення активності свідомості на початку та при труднощах розвитку якостей. Навряд чи можна визнати досить компетентними дії педагога, що піклується тільки про занурення людини, що розвивається, в труднощі та активну діяльність з їх подолання.

9. Принцип формування складних навичок та умінь, що сприяють розвитку відповідної якості.

10. Принцип інтенсифікації можливостей, що розвивається. Якщо знання, навички вимагають поступового підвищення активності та труднощів, то розвиток допускає підвищену інтенсифікацію можливостей людини – сильнішу мотивацію, напруження свідомості та волі, прояви характеру, і це робить розвиток більш ефективним. Те, що робиться із захопленням та інтересом, як кажуть, робиться подвійно.

47. ЗАСОБИ ТА ФОРМИ ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЦЕСУ

Педагогічні засоби не одразу стали обов'язковим компонентом педагогічного процесу. Тривалий час традиційні методи навчання ґрунтувалися на слові, але зі зростанням інформації, з розвитком інформаційних технологій виникла потреба у використанні технічних засобів навчання. Таким чином, педагогічними засобами є матеріальні об'єкти, які необхідні організації та здійснення педагогічного процесу.

До педагогічних належать такі засоби, як навчально-наочні посібники, навчально-виробниче обладнання, дидактична техніка, комп'ютерні класи, організаційно-педагогічні засоби, навчально-лабораторне обладнання тощо.

У зв'язку з розвитком дидактичної техніки та ЕОМ виник новий напрямок у педагогіці - педагогічна технологія. Сутність цього напряму полягає у застосуванні технологічного підходу до побудови та здійснення педагогічного процесу.

Педагогічна технологія поєднує дидактичну технологію, традиційну методику навчання та учасників педагогічного процесу в одне ціле, єдине.

Педагогічна форма - це стійка, завершена організація педагогічного процесу у єдності всіх його компонентів.

Форми у педагогіці поділяються за рівнем складності. Виділяють три різновиди: - прості: побудовані на мінімальній кількості методів та засобів, найчастіше присвячені одній темі чи змісту. До таких форм педагогічного процесу належать: бесіда, екскурсія, вікторина, залік, іспит, лекція, бій ерудитів, шаховий турнір, концерт, консультація тощо;

- складові: будуються розвитку простих форм педагогічного процесу, з їхньої різноманітних поєднаннях. До них відносяться: урок, конкурс професійної майстерності, святковий вечір, конференція, КВК тощо. буд. Наприклад, урок може поєднувати у собі бесіду, вікторину, інструктаж, опитування, доповідь тощо;

- Комплексні: будуються на розвитку складових форм. Залежно від цього, якого напряму змісту виховання належить форма, розрізняють такі формы:

- фізичного виховання;

- естетичного виховання;

- Трудового виховання;

- Розумового виховання;

- етичного виховання.

Форми організації навчання: урок, лекція, семінар, залік, консультація, практика і т. д. Можна також виділити індивідуальні форми (консультація, залік, іспит), форми взаємодії (суботник, групові змагання, огляди, диспути), кооперативні форми (у тому випадку, коли ціль досягається шляхом розподілу функцій між учнями) і т.д.

Розрізняють форми індивідуальної, групової та колективної діяльності учнів.

Розглянемо місце форм у педагогічному процесі. Нижче малюнку представлено як схеми розміщення форм у педагогічному процесі.

Таким чином, засоби та форми педагогічного процесу спрямовані на досягнення поставленої мети та вирішення педагогічних завдань із застосуванням творчого досвіду викладача, спрямованого на отримання кращого результату процесу навчання.

48. РОЗВИТОК МИСЛЕННЯ

Найчастіше у роботах увага приділяється розумовому розвитку, але власне розвиток має охоплювати все які входять у властивість розвиненості якості. Крім того, традиційним було розглядати розвиток дітей в умовах школи, частково вишу. Однак у дорослій педагогіці накопичився чималий досвід з питань розвитку. Нижче наводяться зведені дані з усіх програм розвитку. Життя людини - проекція її розуму, який розум - таке і життя.

Основними напрямками розвитку мислення виступають:

- підвищення активності мисленнєвої діяльності та якостей мислення учнів за всіх видів педагогічної діяльності;

- оптимізація, забезпечення протікання розумових процесів із певними характеристиками, що забезпечують розвиток відповідних якостей мислення;

- Збагачення людини відповідними знаннями;

- вправи у пізнанні різних об'єктів та явищ.

Для ефективної роботи з цих напрямків слідує:

- підбирати у трудові колективи творчих людей, здатних брати участь у вдосконаленні діяльності організації;

- створювати в сім'ї, навчальній групі, освітній установі, трудовій організації сприятливі, стимулюючі умови, загальну творчу атмосферу в освітній, науковій установі для проявів розуму та творчості працівників, які навчаються, працівників;

- не допускати виникнення у групах атмосфери, коли діти, учні чи співробітники побоюються виявляти розум і творчість через очікування неприємностей;

- забезпечувати всіх широкою та правдивою інформацією про те, що відбувається, та пропонувати активно використовувати її у навчанні, роботі та житті;

- вживати організаційних заходів, що сприяють залученню людей до творчої, пошукової, творчої, вдосконалюється навчання, життя і працю, а також науково-дослідницьку роботу тощо.

У досвіді розвитку мислення у різних установах та організаціях та з різними категоріями учнів виправдали себе такі організаційно-методичні способи:

- збагачення учнів фундаментальними та прикладними знаннями;

- привчання учнів, працівників до розумової напруги;

- заохочення творчості та самостійності у навчанні та справах, залучення до навчально-пізнавальної, науково-дослідної, раціоналізаторської, інноваційної роботи;

- Постійна орієнтація вчителів, керівників занять, начальників на активізацію мислення учнів при засвоєнні знань, спонукання і привчання їх як слухати, а й думати, розмірковувати, осмислювати, розуміти навчальний матеріал, поєднувати зі своїм досвідом;

- ілюстративно-пояснювальний стиль викладу навчального матеріалу, який роз'яснює, доводить, переконує, підтверджується прикладами, фактами;

- пошук у ході викладу змісту відповіді складні та актуальні питання життя та діяльності учнів;

- глибина, логічність, реалістичність, новизна, нестандартність, творчість у відборі змісту та самостійність у способах їх викладу, надання йому, де необхідно, особистісного характеру.

49. ГУМАНІТАРНИЙ РОЗВИТОК

Розум людини соціальний за своїм походженням та сутністю. Він виникає лише в людському суспільстві, за допомогою і під впливом людей і розвивається для того, щоб людина могла жити в суспільстві по-людськи, для цього необхідний її соціальний розвиток.

Сучасна людина для успіху в житті зобов'язана мати всі складові соціального мислення, зокрема гуманітарно розвиненим мисленням. Необхідність цього випливає із того, що гуманітаризм виступає нині:

- як ідеологія, яка змушує розуміти, що все, що робиться людьми на землі, має підкорятися інтересам людей, покращенню їхнього життя і лише цьому, а не перетворювати їх на засіб розвитку економіки, виробництва, техніки та задоволення амбіцій влади;

- як загальнолюдський світогляд, основа моралі, організації та життя цивілізованого суспільства, у фокусі якого завжди знаходиться людина та її життя;

- як передумова облаштування демократичного та правового суспільства, покликаного стояти на варті законних інтересів, справедливості, прав, свобод, гідності людини;

- як особлива група моральних та деонтологічних професійних норм, основ мислення та звичок діяльності та поведінки всіх професіоналів, менеджерів, державних службовців, підприємців;

- як надзавдання діяльності будь-якого професіонала.

Гуманітарний розвиток свідомості та мислення починається з вивчення та глибокого осмислення теорії гуманізму, розуміння людства, суспільства, людей, належного життя серед них, відповідальності за збереження життя, цінності та сенсу свого життя, необхідності цінувати його, жити по-людськи розумно, гідно, досягати максимальної цивілізованості, самоздійснення, опановувати звичку мислити завжди гуманно і відповідно надходити в побуті та на роботі.

Гуманізація свідомості, мислення, підвищення їхньої регулюючої ролі у поведінці ефективно здійснюються при посиленні педагогічної роботи та розвитку нових напрямів її, що забезпечують глибоке розуміння всіма категоріями людей, професіоналів:

- Глобальної єдності сучасного світу;

- важливість взаєморозуміння між народами, рівності людей незалежно від раси, нації, статі, релігії;

- безумовної необхідності миру у світі, неприпустимості виникнення воєн, забезпечення всіх видів безпеки життєдіяльності людини;

- необхідності дбайливого ставлення до збереження, захисту, ощадливого використання ресурсів природної сфери, що накопичуються повільно кілька мільярдів років і так швидко, деколи хижацьки нині.

Гуманізм не може проникнути глибоко у свідомість і стати дієвим путівником людини в житті, якщо вона реально не супроводжує її буття в освітніх установах, трудових організаціях, побуті.

Він несумісний із поширенням у них жорстокості, насильства, безправ'я, егоїзму, обману, несправедливості та багато іншого.

50. ДЕМОКРАТИЧНИЙ РОЗВИТОК

Розвиненій людині для життя в сучасному суспільстві треба мати і демократично розвиненим мисленням, здатністю жити за умов демократії. За світовим досвідом цільовий розвиток відбувається при навчанні, постійному роз'ясненні, нагадуванні людям наступних постулатів:

- справжня демократія - це влада народу, обов'язок держави та всіх її інститутів служити інтересам всього народу, зважати на його думку, інтереси і очікування при прийнятті рішення, його відповідальності перед народом, підконтрольність йому діяльності органів влади, права обирати і зміщувати владу встановленим законом;

- свобода - не вседозволеність, її межі позначені законом, щоб люди, користуючись правом на свободу, не обмежували такі ж права інших;

- користуючись правом на свободу та враховуючи вимоги гуманізму, люди повинні самообмежувати свої права та керуватися моральними нормами справедливості, добра, совісті, обов'язку тощо;

- Різноманітність ідей, поглядів, бажань, підходів, відносин різних людей це не брак суспільства, а їх переваги, що дозволяють приймати виважені на різних думках та оцінках рішення як умови успіхів;

- має бути повага та терпимість до індивідуальності, своєрідності інших людей, терпимість до того, що вони мають право бути незгодними, мати свою точку зору та інтереси, і це не завжди погано;

- ставлення до іншої людини (групи), що відрізняється своєю думкою, інтересами, заняттями, індивідуальністю, не повинно бути, як до ворога;

- при зіткненні з іншими думками, рішеннями та вчинками людей треба перш за все зрозуміти їх, розібратися в причинах, побачити їх переваги, а не зводити все до недоліків;

- треба шукати точки дотику та зближення з людьми з іншими поглядами, інтересами, прагненнями, а не намагатися відразу критикувати чи переробляти людину, "звертати її у свою віру";

- необхідно визнавати право іншої людини задоволення своїх інтересів, прояв індивідуальних сильних сторін, індивідуальне розвиток;

- користуючись свободою, треба пам'ятати, що право вільно обирати рішення та вчинки пов'язане з відповідальністю за них.

Для демократичного розвитку студентів рекомендується:

- будувати управління в освітній установі демократично;

- надавати освітнім установам самостійність у визначенні змісту педагогічного процесу відповідно до державних освітніх стандартів, обирати форми, порядок та періодичність проміжної атестації учнів, забезпечувати свободу відвідування заходів, не передбачених навчальним планом;

- вести викладання з наданням свободи педагогічним працівникам визначати зміст навчальних курсів відповідно до державних освітніх стандартів;

- при організації та проведенні різних форм занять розвивати демократичні якості, настанови, звички та вміння у учнів;

- надавати право учням на вільне вираження власних думок і переконань та вимагати поваги до своєї людської гідності;

- Розвивати молодіжний парламентаризм.

51. ЕКОНОМІЧНИЙ РОЗВИТОК

Економічна основа життя суспільства специфіка ринкової економіки, де базується сучасне життя росіян, ставлять кожну людину в особливі умови, вимагаючи від нього спеціального розвитку мислення та інших якостей. За досвідом світової педагогіки розвиток якостей життя і праці умовах ринкової економіки вважається обов'язковим всім учнів старших класів і дорослих - практичних працівників. У їхньому комплексі називаються:

- важливість усвідомлення своєї життєвої кар'єри із самозабезпеченням її;

- вміння дорожити робочим місцем, розуміння, що воно не гарантоване довічно, працьовитість, сумлінне ставлення до праці як засобу забезпечення гідного життя та самовираження;

- Вияв ініціативності та підприємливості у всіх справах, а також цілеспрямованості, організованості, акуратності тощо;

- вміння та звичка розраховувати на себе;

- економічне мислення;

- здатність аналізувати, узагальнювати, ідентифікувати;

- економність, ощадливість;

- Навички ділового спілкування;

- Чесність, сумлінність, порядність;

- здатність працювати у групі;

- знання сімейної економіки;

- допитливість, вміння здобувати знання. Вважається, що у сучасному економічному житті необхідно володіти певними діловими вміннями:

- ставити собі реальні цели;

- розраховувати послідовність руху до мети, яка не досяжна разовим зусиллям;

- аналізувати ситуацію та проблему, що виникла;

- Передбачати труднощі вирішення проблеми;

- намічати шляхи та способи вирішення проблеми та зіставляти їх зі своїми можливостями;

- приймати рішення, вибираючи обґрунтовано одне з низки можливих, розраховувати етапи та методи виконання, засоби забезпечення, безпосередні результати, можливі побічні та віддалені наслідки;

- Самокритично оцінювати результат виконаних дій;

- Вміння контролювати перебіг подій.

За кордоном формуванням цих умінь починають займатися мало не з першого класу.

Хороші можливості розвитку містить включення студентів до спеціально організованої господарської діяльності та суспільно-виробничої практики.

Школа життя в ринкових відносинах свідчить про серйозні деформації у розвитку особистості, що виникають у багатьох людей, особливо молодих. Крім поширення монетарного свідомості, відзначаються й інші. На думку Н.Д. Нікандрова, відбувається розвиток якостей власника, у результаті йдуть, стають анахронізмом такі якості, як безкорисливість, альтруїзм, бажання допомогти ближньому. Автор наводить цікаві дані після дослідження, проведеного серед школярів. Орієнтація на сферу торгівлі вони посилюється в міру падіння успішності, т. е. що гірше вчаться діти, то більше в них бажання піти у торгівлю. Оптимістично дивляться на своє майбутнє більше серед тих, хто добре встигає, але їх кількість знижується від молодших класів до старших.

Перелічені види життєдіяльності не вичерпують всіх можливих напрямів.

52. ОСНОВИ СПЕЦІАЛЬНОГО РОЗВИТКУ

Необхідність спеціального розвитку визначається специфікою вимог, які пред'являють кожен вид праці та особистісні уподобання людини. Такий розвиток найчастіше пов'язаний з певною акцентуацією розвитку наявних окремих якостей та їх комплексів, наприклад, професійного мислення, професійної спостережливості, професійної пам'яті, професійної пильності, музичних, художніх та інших здібностей.

Виділено загальні організаційно-методичні особливості розвитку.

По-перше, обов'язково системна побудова роботи навіть щодо розвитку окремих якостей. Ніяка якість невіддільна від цілісності людини. У центральній нервовій системі є області, які відповідають ті чи інші зовнішні прояви, наприклад мова, слух тощо. буд., але є окремими, приватними, вони функціонують у єдиній, цілої системі.

По-друге, необхідний підбір вправ, адекватних своєрідності та завданням розвитку конкретної якості людини. Для фізичного розвитку потрібні рухові вправи, для чутливості – вправи на активізацію відчуттів, сприйняттів, почуттів. При індивідуальному підході ефективні і вправи, орієнтовані подолання виявлених недоліків у розвиненості.

По-третє, оптимізація процесів, що розвиваються, відбувається при свідомості розвиваючих способів, їх регуляції при виконанні вправ. Особливо важливо це при застоях у розвитку. За виконання фізичних вправ, потребують координації і спритності, осмислений поопераційний контроль, виправданий початку розвитку, скасовується.

По-четверте, у професійній підготовці, що особливо проводиться безпосередньо в практичних організаціях та на короткочасних курсах підвищення професійної кваліфікації, слід наголошувати на прискореній професіоналізації якостей. При цьому вправи підбираються з максимальним наближенням вимог до реальних трудових та життєдіяльних умов.

По-п'яте, потрібна не проста активізація, а підвищена висока, з напругою, що значно скорочує терміни розвитку та підвищує якість.

По-шосте, необхідно наближення умов обстановки виконання вправ до реальних, моделювання реальних життєвих та професійних умов. Є два основні та взаємопов'язані шляхи моделювання екстремальних умов на заняттях. Перший шлях – наближення зовнішніх умов до реальних, другий – наближення внутрішніх умов до реальних.

По-сьоме, обов'язково варіювання умов, які активізують та оптимізують процеси, в ході яких відбувається розвиток. В результаті навички та вміння, що формуються при вправах, розширюються по діапазону прояву, все більше і більше набуваючи ознак якостей.

По-восьме, розвиток навичок та здібностей досягається використанням форми тренінгу з характерною для нього методикою. Після одного-двох підготовчих тренінгів з поясненням керівника призначення заняття, порядку та способів дій учнів настає тренувальний цикл, коли максимум часу відводиться на вправи.

53. ПЕДАГОГІЧНЕ ПРОЕКТУВАННЯ

Під педагогічним проектуванням розуміється попередня розробка основних частин, деталей, які необхідні подальшої діяльності учнів і викладачів.

p align="justify"> Педагогічне проектування використовується кожним педагогом і є його основною і значущою функцією. Це можна пояснити тим, що вона є організаторською, гностичною (пошук змісту, методів, засобів взаємодії з учнями) та, звичайно, комунікативною.

Під педагогічною технологією розуміють послідовний рух, який є безперервним та всі компоненти, етапи, стани, процеси, явища, учасники цього руху взаємопов'язані між собою.

Розглянемо історію розвитку педагогічного проектування та технології. Конструкторські дисципліни, такі як системотехніка, метод дослідження операцій, теорія рішень, мережеве планування, ергономіка, технічна естетика стали початком розвитку педагогічної технології та проектування. Всі ці дисципліни були побудовані на основі теорій конструювання, які тим чи іншим способом пов'язують техніку та людину.

У вітчизняній педагогіці основоположником теорії та практики педагогічного проектування можна по праву вважати А.С. Макаренка, який розглядав виховний процес як своєрідно організоване "педагогічне провадження". А.С. Макаренко був проти неорганізованого процесу виховання, наслідком цього стала його пропозиція розробити єдину систему виховання, зрештою він і став розробником педагогічної техніки. Так як А.С. Макаренка брав участь у розробці системи виховання, його пропозицію було об'єднати і вдосконалювати такі поняття, як:

- техніка дисципліни;

- техніка розмови педагога та вихованця;

- техніка самоврядування;

- техніка покарання.

Для проектування в людині, вихованці найкращого, формування сильної та багатої культури були продумані всі дії, їх послідовність, напрямки.

Трохи пізніше, 1989 р., з'явилася перша самостійна праця, присвячена педагогічному проектуванню, написаному відомим педагогом В.П. Безпалько. Поширення та розвитку обчислювальної техніки було величезним стимулом у розвитку педагогічного проектування. З приходом обчислювальної техніки в освітні установи почали змінюватися методика навчання, з'являтися нові методи та форми навчання у напрямі її технологізації. З'явились інформаційні технології навчання. Але не завжди використовувалися обчислювальні машини в педагогічному процесі, хоча інформаційні технології сильно розвивалися, але залишилися лише різновидом педагогічних технологій.

Підіб'ємо підсумок сказаного.

Сутність педагогічного проектування полягає у створенні образу майбутньої діяльності, можливо, навіть кілька варіантів образів, що веде до прогнозування результатів цієї діяльності. У свою чергу, об'єктом педагогічного проектування є Педагогічні системи, педагогічний процес, педагогічна ситуація.

54. ПЕДАГОГІЧНІ СИСТЕМИ

Педагогічне проектування полягає в тому, щоб створювати можливі варіанти майбутньої діяльності та прогнозувати результати цієї діяльності.

Об'єктами педагогічного проектування можуть бути педагогічні системи, педагогічний процес; педагогічна ситуація.

Найбільшим об'єктом педагогічного проектування є педагогічні системи.

Під педагогічної системою розуміють цілісне єдність всіх чинників, сприяють досягненню поставленої мети розвитку.

Педагогічні системи, оскільки є частиною проектування, саме його об'єктами, є складними утвореннями, які з різноякісних компонентів. Наприклад, у систему входять люди - це викладачі та учні; матеріально-технічні предмети технічних засобів навчання, обчислювальні машини та, звісно, функції, виконувані кожним із них. Природа складових системи, внутрішня будова, можливості – все по-різному. Кожен із компонентів, своєю чергою, представляє системне освіту.

Педагогічні системи діляться на класи, вони бувають малими, середніми, великими та супервеликими. До малих систем належать окремі системи виховання учнів. Наприклад, в установах початкової професійної освіти є системи виробничого навчання, позанавчальної діяльності учнів, професійної орієнтації, правового виховання і т.д.

Розглянемо середні педагогічні системи. До таких систем відносять системи діяльності навчального закладу загалом, його роботи з учнями, їхніми батьками, підприємствами тощо. буд. Цей вид систем пов'язує малі системи між собою та із зовнішніми об'єктами.

До великих систем належать системи освіти району, міста, області. До них переважно належать великі соціально-педагогічні комплекси, до яких входять школи, училища, ліцеї, технікуми, заклади культури, виробництва, сфера побуту та побутового обслуговування, а також управління даними регіонами.

Розглянемо суперсистеми, тобто надвеликі педагогічні системи. Вони створюються для великих за розмірами та цілями регіонів, республік загалом.

Кожна система має свою мету, своє призначення, отже і набір своїх компонентів.

Значення компонентів педагогічних систем дуже велике, при проектуванні будь-якої системи необхідно їх враховувати, хоча повний набір який завжди забезпечується діяльністю викладача.

Педагогічні системи – це особливі освіти. У кожної педагогічної системи свої специфічні ознаки:

- у систем завжди має бути мета, яка полягає у розвитку учнів та педагогів та їх захисту від негативних впливів середовища;

- головною ланкою будь-якої системи мають бути учні чи вихованці;

- кожна система повинна будуватися і діяти як система відкрита, тобто здатна змінитись під впливом зовнішніх факторів, приймати ці впливи та пом'якшувати їх, або посилювати, або ліквідувати.

Таким чином, одним із об'єктів педагогічного проектування є педагогічні системи, які бувають малими, середніми, великими, супервеликими. Усі ці системи повинні підкорятися загальним ознакам.

55. ЗАСОБИ НАВЧАННЯ

Невід'ємним компонентом педагогічної системи будь-якого навчання є засоби навчання. У широкому значенні під ними розуміються об'єкти, компоненти діяльності та умов, що мають дидактичні властивості. Це слова, предмети, дії, чинники, що впливають органи почуттів (зір, слух, дотик) учнів і які забезпечують засвоєння ними навчального матеріалу. У руках викладача це "інструменти", за допомогою яких він вирішує завдання, що стоять перед ним. До основних засобів навчання відносять:

1) навчальне обладнання приміщень освітніх установ:

- Навчальне обладнання - екран, навчальна дошка, парти, учбові столи, місце педагога, об'єкти на стендах та шафах;

- технічні засоби навчання – засоби візуальної інформації, звукової інформації, автоматизовані установки, комп'ютерна техніка, навчальні тренажери;

- обладнання спеціальних навчальних кабінетів, лабораторій, цехів, інтернет-класів та комп'ютерних класів;

2) обладнання спеціальних навчальних приміщень та територій – читальних залів, навчальних та наукових бібліотек, приміщень для самостійної роботи, консультаційних кімнат, спортивних майданчиків, полігонів, навчальних смуг перешкод, стрілецьких тирів, навчально-тренувальних комплексів, навчальних баз;

3) навчально-наочні та навчальні посібники:

- малюнки, схеми, графіки, карти, таблиці;

- фотоматеріали, картини, портрети, зображення та тести, екранно-звукові засоби – діапозитиви-слайди, діафільми, відеоматеріали, кінофільми, матеріали радіопередач, телепередач, Інтернет;

- моделюючі засоби - муляжі, макети, засоби імітації, поведінка імітаторів;

- програми, підручники, навчальні посібники, збірники завдань, хрестоматії, художня література, документальні матеріали, інструкції, пам'ятки, настанови, завдання для самостійної роботи, методичні розробки тощо;

4) всі засоби, що знаходяться на території та в приміщеннях будь-якої соціальної структури (сімейної, трудової, службової, адміністративної, культурно-дозвільної тощо), які можна використовувати при навчанні, це можуть бути і звичайні приміщення з їх обладнанням, прохідна , приміщення чергового, сходи, пожежний стенд, їдальня, дитячий майданчик, магазин тощо;

5) кошти самого педагога (батька, старшого, соціального працівника, керівника і т. д.), який має дидактичні властивості:

- Мовні - слова, фрази, інтонації, гучність, темп, вимова, логіка, риторика, стиль;

- невербальні (немовні) – міміка, жести;

- поведінкові - пози, хода, одяг, дії, які свідомо використовуються як навчальні;

6) територіальні кошти - які є поза освітнього закладу, у місті, районі доступні бібліотеки, читальні зали, книгарні, інформаційні центри, електронна пошта, Інтернет тощо. буд. шафа, бібліотека, канцелярське приладдя, комп'ютер, навчальні комплекти, диски, дискети і т.д.

56. ЕТАПИ ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЕКТУВАННЯ

Проектування педагогічних систем ґрунтується на складному процесі, тому є складною багаторівневою діяльністю. Усі види діяльності незалежно від цього, кому вони належать, хоч би яким об'єктом вони здійснювалися, мають багато спільного. Ця діяльність здійснює ряд послідовних кроків, які від ідеї до точного опису конкретних дій. Виділяють три щаблі (етапу) проектування:

І етап – моделювання;

II етап – проектування;

III етап – конструювання.

Розглянемо кожен етап окремо.

Педагогічне моделювання,т. е. створення моделі - це розробка мети створення педагогічного проектування - педагогічної системи, ситуації або процесу, а також основні шляхи їх досягнення.

Педагогічне проектування, іншими словами, створення проекту – це другий ступінь створення моделі, доведення її до рівня практичного використання.

p align="justify"> Педагогічне конструювання, тобто створення конструкції, - це останній етап педагогічного проектування, який полягає в подальшій деталізації створеного проекту, яка приведе його до використання даної моделі в конкретній ситуації, реальних умовах, з реальними учасниками виховних відносин.

Стисло розглянемо етапи педагогічного проектування.

Будь-яка педагогічна діяльність починається з постановки мети. Як мета може бути будь-який погляд, ідея, переконання, відповідно до яких далі будується педагогічна система, потім процес і ситуація.

Поставлена мета повинна змусити задуматися про те, де і коли отримані якості учня можуть бути потрібні. Наприклад, майстер виробничого навчання у майбутніх операторів ЕОМ ставить собі за мету розвинути логічне мислення. Ця мета породжує в нього шляхи її досягнення, якими майстер скористається певному уроці виробничого навчання. Майстер виробничого навчання визначає ті теоретичні знання, якими повинен мати учень перед оволодінням цією якістю, звідси він бере ідеї, які відповідають поставленій меті, і "малює" цільовий ідеал, тобто модель своєї діяльності з учнями. На створення цієї думки, звісно, впливає індивідуальний досвід майстра, його розуміння учнів. Ця модель допомагає прогнозувати педагогічний процес.

Наступний етап проектування - створення проекту. На цьому етапі проводиться практична робота з моделлю, вона наводиться до виду, який є прийнятним для використання в педагогічній діяльності. Так як модель у педагогіці створюється лише подумки, то проект стає механізмом перетворення навчально-виховного процесу та середовища.

Заключним, третім етапом є конструювання. Конструювання великою мірою розбиває проект на частини, конкретизує його та наближає до реальних умов діяльності. Конструювання навчальної та педагогічної діяльності є методичним завданням.

Отже, педагогічне проектування поділяється на три етапи: моделювання, проектування та конструювання, які мають свої характеристики та цілі.

57. ФОРМИ І ПРИНЦИПИ ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЕКТУВАННЯ

Форми педагогічного проектування - це документи, які описують з різним ступенем точності створення та дію педагогічних систем, процесів чи ситуацій.

Ми зупинимося на двох формах проектування, які зараз прийняті в системі російської освіти. Однією з форм, за допомогою якої викладається основна думка, головна думка, теоретичні принципи побудови систем чи процесів, є концепції. Найчастіше концепція ґрунтується на результатах наукових досліджень. Вона має велике практичне значення, хоча нерідко буває узагальненою та абстрактною. Призначення концепції полягає у вмінні викласти теорію у конструктивній, прикладній формі. Отже, кожна концепція повинна включати лише ті теоретичні знання, які можна буде застосувати в практичній діяльності в тій чи іншій системі, процесі.

Розглянемо концепцію з прикладу професійно-технічної освіти. Дана концепція включає виклад основної теорії, що розкриває місце і мета професійно-технічної освіти в сучасній системі освіти. Професійно-технічна освіта описується як єдине ціле, що передбачає методологічний рівень концепції. У цю концепцію також входить положення про безпосередню організацію професійно-технічної освіти, що включає мету, завдання, принципи, напрями розвитку, передбачувану структуру, кадри даної освіти.

Особливою формою проектування є мрія. Під мрією розуміється образ, створюваний нашою уявою, це предмет наших бажань, прагнень, хоча мрією можна назвати інструмент пізнання. Таким чином, мрія – це емоційна здатність до проектування людиною свого майбутнього.

Іншою формою педагогічного проектування є планувати. План - це документ, у якому перераховуються заходи, порядок та місце їх проведення. У процесі проектування плани використовують досить широко. До таких планів належать навчальні плани, план навчально-виховної роботи, план уроку, план заходу та багато інших. Кожен із планів має своє призначення та свою структуру.

Педагогічне проектування - це механізм розробки технології у педагогічній теорії та практиці. Розглянемо принципи педагогічного проектування. Існує два принципи педагогічного проектування. Перший - принцип людських пріоритетів Цей принцип орієнтований на людину, тобто учасника підсистеми, процесу чи ситуації. Необхідно підпорядковувати проектовані педагогічні системи, процеси, ситуації реальним потребам, інтересам та можливостям вихованців. Не можна нав'язувати вихованцям свої проекти, свої конструкції. Якщо вихованець проти проекту, слід відступити. Необхідно залишати можливість вихованцям та собі імпровізувати, тому не можна проектувати жорстко. При проектуванні викладач повинен поставити себе на місце людини - вихованця, простежити його почуття, бажання, прогнозувати її поведінку і тільки тому проектувати систему, процес або ситуацію. Другий принцип педагогічного проектування – це принцип саморозвитку. Цей принцип передбачає створення систем, процесів або ситуацій динамічними, гнучкими, здатними в ході реалізації до змін, перебудови, ускладнення чи спрощення.

58. ПРОЕКТУВАННЯ ПЕДАГОГІЧНОГО ОБ'ЄКТУ

Дамо характеристику кожної дії щодо проектування педагогічного об'єкта.

1. Аналіз об'єкта проектування. Даний етап вимагає визначення того, що саме ми хочемо проектувати – систему, процес чи ситуацію. Аналіз об'єкта проектування передбачає розгляд кожної його структури, стан кожної окремо та зв'язків між ними. У ході аналізу виявляються сильні та слабкі сторони об'єкта, а також його недоліки. У результаті аналізу виявляються протиріччя, т. е. невідповідність вимог і стану об'єкта в цілому.

2. Теоретичне забезпечення проектування. Цей етап присвячений пошуку інформації:

- досвід діяльності таких об'єктів;

- досвід проектування таких об'єктів;

- Теоретичні дослідження щодо обраного об'єкта.

3. Методичне забезпечення проектування. Цей етап включає створення інструментарію проектування: заготовок схем, зразків документів і т. д. Більш доцільно мати кілька заготовок документів, схем для подальшого проектування.

4. Просторово-часове забезпечення проектування. Цей етап пов'язаний з тим, що будь-який проект тільки тоді може бути реалізований, якщо він пов'язаний із конкретним часом та місцем проектування.

5. Матеріально-технічне забезпечення. На цьому етапі необхідно задуматися про технічну та матеріальну підтримку проектування. Вирізняють п'ять етапів розвитку педагогічної діяльності з проектування:

1. Епоха індивідуального педагога.

2. Епоха навчальної книги.

3. Епоха аудіовізуальних засобів.

4. Епоха простих засобів автоматизації управління.

5. Епоха автоматизації коштів у основі сучасних ЕОМ.

6. Правове забезпечення проектування. Цей етап пов'язаний із створенням юридичних норм або їх обліком при розробці діяльності учнів та педагогів у рамках системи, процесу чи ситуації.

7. Вибір системотворчого чинника. Цей етап необхідний створення цілісного проекту із взаємозв'язку всіх його складових сторін.

8. Встановлення зв'язків та залежностей компонентів. Цей етап є одним із центральних при проектуванні. У ході нього встановлюються зв'язки між компонентами: зв'язки походження, побудови, змісту, управління тощо.

9. Упорядкування документа. Цей етап відбувається, зазвичай, з урахуванням існуючого алгоритму, т. е. переліку спеціальних розділів та його структурного побудови.

10. Уявне експериментування застосування проекту. Цей етап полягає у програші в умі створеного проекту, його самоперевірки.

11. Експериментальна оцінка проекту. Цей етап полягає у перевірці створеного об'єкта сторонніми фахівцями для створення незалежної характеристики об'єкта, а також людьми, зацікавленими у його реалізації.

12. Коригування проекту. Цей етап полягає у коригуванні об'єкта після отримання зауважень, виявлених недоліків.

13. Ухвалення рішення про використання проекту. Цей етап є завершальним процесом проектування. Після нього педагогічний об'єкт готовий до застосування практично.

59. ВИДИ ПЕДАГОГІЧНОГО ТВОРЧОСТІ

У цьому питанні ми розглянемо види педагогічної творчості. До них відносяться дидактична творчість, технологічна творчість, організаторська творчість.

Розглянемо кожен вид педагогічної творчості докладніше.

Першим ми розглянемо дидактичну творчість. Воно займає лідируючу позицію серед видів творчості, оскільки є основою навчання. Дамо визначення дидактичної творчості.

Дидактична творчість ґрунтується на навчанні та полягає в діяльності даної сфери. Ця діяльність призначена для відбору або винаходів способів відбору та перетворення навчального матеріалу на структуру. Також дидактична творчість вивчає методи передачі та засвоєння учнями відібраного навчального матеріалу.

Варіацій дидактичної творчості дуже багато, наприклад комбіновані дії учнів, використання взаємних переходів, доповнень, винаходів нових методів та багато інших. Що ще стосується дидактичної творчості? Це самооцінка, оцінка знань батьками, використання ігрових моментів, використання довідкових пристроїв, використання у навчанні фонової музики, кольоромузи та багато іншого. Досвід педагогів показує, що дидактична творчість безмежна.

Ще одним видом педагогічної творчості є технологічна творчість. У чому полягає? Технологічна творчість полягає у діяльності, що здійснюється в галузі педагогічної технології та проектування. У процесі виконання цієї діяльності відбувається пошук та створення нових педагогічних систем, педагогічних процесів, педагогічних ситуацій, мета яких полягає у підвищенні результативності виховання учнів.

У чому відмінність дидактичної та технологічної творчості? Відмінність у тому, що технологічне творчість виявляється найскладнішим видом педагогічної творчості. Воно охоплює цілком діяльність викладачів та учнів.

До технологічного виду творчості можна віднести, наприклад, створення інтегрованого уроку, чи бригадної форми виробничого навчання учнів, чи ліцеїв, чи коледжів, чи інформаційних технологій навчання та багато іншого.

Що ж стосується третього виду педагогічної творчості?

Третій вид педагогічної творчості – це організаторська творчість.

Розглянемо визначення цього виду творчості. Сутність організаторської творчості полягає ще в одному виді творчості, яка здійснюється у сфері управління та організаторської діяльності та спрямована на створення нових способів планування, нових способів контролю, нових способів розстановки сил, нових способів мобілізації ресурсів, а також зв'язку із середовищем, взаємодії учнів та педагогів і т.д.

Підсумовуючи, можна сказати, що педагогічна творчість існує у трьох видах: дидактична, технологічна та організаторська. Кожен вид педагогічної творчості спрямовано реалізацію творчості у різних сферах діяльності.

60. ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ ТА ТЕХНОЛОГІЯ НАВЧАННЯ

Поняття "педагогічна технологія" намагалося пробитися у науку кілька десятиліть. З часу, коли почали використовувати технічні засоби у процесі навчання у країнах, почали говорити про технології навчання, пов'язуючи її спочатку лише з технічними засобами навчання. У Росії її термін " технологія навчання " набув ширше значення - педагогічна технологія, під якої почали розуміти змістовну техніку навчально-виховного процесу.

Слово "технологія" є грецьким, його безпосередній переклад виглядає так: "техні" - мистецтво, ремесло, наука та "логос" - наука, вчення, означає сукупність знань про способи та засоби проведення виробничих процесів. Якщо дослівно перекласти слово "технологія", можна отримати цю відповідь: сукупність знань, спрямованих на проведення навчально-виховного процесу.

Зі сказаного вище можна зробити хибний висновок, що дидактика і педагогічна технологія є одним і тим же і виконують одну функцію. У чому ж різниця між цими поняттями?

Дидактика - це теорія освіти загалом. У свою чергу, педагогічна технологія є частиною поняття дидактики і полягає у конкретному науково обґрунтованому, спеціально організованому навчанні, яке спрямоване на досягнення конкретної мети навчання, виховання та розвитку того, хто навчається.

У процесі реалізації технології навчання будується конкретна діяльність викладача та учня з використанням технічних засобів навчання та без їх допомоги.

Відповідно до документів ЮНЕСКО технологія навчання є системним методом створення, застосування та визначення всього процесу викладання та засвоєння знань з урахуванням технічних та людських ресурсів та їх взаємодії, перед якими стоїть завдання оптимізувати форми освіти.

Ми бачимо технологію навчання із двох сторін. З одного боку, це сукупність методів та засобів переробки, подання, зміни інформації, а з іншого – це вплив викладача на учня під час навчання з використанням необхідних технічних чи інформаційних засобів.

Виникає термін "освітні технології", який є ємнішим за технологію навчання. Це з тим, що він містить у собі ще й виховний аспект, пов'язані з формуванням та розвитком особистісних якостей учнів.

Так як технологія навчання пов'язана з набором змістовних та процесуальних характеристик, інформатизація освіти пов'язана з розширенням поняття у бік проектування та системного аналізу процесу навчання.

Дамо визначення терміна "технологія навчання".

Технологія навчання - це спосіб реалізації змісту навчання, передбаченого навчальними програмами, що представляє систему форм, методів та засобів навчання, що забезпечує найбільш ефективне досягнення поставленої мети.

У технології навчання зміст, методи, засоби навчання перебувають у безперервній взаємодії. Педагогічна майстерність викладача полягає в тому, щоб вибрати потрібний зміст, застосовувати оптимальні методи, засоби навчання, що має бути відповідно до програми та поставлених педагогічних завдань.

61. ПРОЕКТУВАННЯ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ

Процес розробки конкретної педагогічної технології можна назвати процесом педагогічного проектування. Розглянемо послідовність етапів цього процесу:

- вибір змісту навчання, що передбачається навчальним планом та навчальною програмою;

- вибір пріоритетних цілей, на які має бути орієнтований викладач: викладач повинен чітко знати, які професійні та особисті якості будуть формуватися у навчального в процесі вивчення проектованої дисципліни;

- вибір технології, яка ґрунтуватиметься на сукупності цілей або на одній провідній меті;

- Розробка технології навчання.

Саме проектування технології навчання передбачає розробку змісту дисципліни, форми організації навчального процесу, вибору методів та засобів навчання.

Під змістом технології навчання розуміється зміст та структура навчальної інформації, що пропонується учням для розгляду, а також комплексу різних завдань, вправ, завдань, за допомогою яких відбудеться формування навчальних та професійних умінь та навичок, а також накопичення початкового професійного досвіду.

При цьому дуже важливу роль відіграє організація навчальних занять, які мають бути спрямовані на оволодіння знаннями, вміннями, навичками, їх співвідношення за обсягом та складністю, а також їх чергування, тут же мають бути відзначені форми контролю, що сприяють закріпленню отриманих знань.

Технологія навчання є системною категорією, головними складовими якої є:

- Цілі навчання;

- Зміст навчання;

- засоби педагогічної взаємодії (засоби викладання та мотивації);

- Організація навчального процесу;

- учень, викладач;

- Результат діяльності (у тому числі рівень професійної підготовки).

У сучасній педагогіці немає точної класифікації технологій навчання, але є два класи, на які ці технології діляться: традиційний та інноваційний.

Традиційне навчання ґрунтується на процесі передачі готових, відомих знань учням, спираючись на пояснювально-ілюстративний та репродуктивний метод передачі інформації.

Інноваційні технології навчання зароджуються не як данина моді, а як результат багаторічних робіт педагогів-новаторів у зв'язку з великою кількістю наукових досліджень, що пояснюються науковими відкриттями. Наприклад, розвиток обчислювальної техніки пояснюється розвитком програмного навчання, чи розвиток досліджень закономірностей людського мислення призвело до розвитку проблемного навчання, чи діяльнісний підхід виник на основі досліджень психологів та філософів у галузі людської діяльності. Існує послідовність формування нових технологій:

- Визначення можливостей за допомогою фундаментальних досліджень;

- Визначення ефективності за допомогою прикладних досліджень;

- аналіз потреб та попиту серед викладачів та учнів;

- розробка документацій, програмних та методичних засобів;

- Навчання викладачів;

- тиражування та розповсюдження програмних засобів.

62. ОСНОВНІ ДИДАКТИЧНІ КОНЦЕПЦІЇ

Принцип навчання ґрунтується на дидактичних системах, які часто називають психолого-педагогічними концепціями. Дидактична система є сукупність елементів, які утворюють єдину цілу структуру і є досягнення цілей навчання. Вчені виділяють три дидактичні концепції: традиційну, педоцентристську та сучасну систему дидактики.

Такий підрозділ пояснюється тим, що у кожній групі по-різному розуміється процес навчання.

У традиційній системі навчання провідною роллю є роль вчителя, викладання. Основою даної системи є такі педагоги, як Я. Коменський, І. Песталоцці, І. Гербарт. Наприклад, дидактику І. Гербарта характеризують такі слова, як "діяльність вчителя", "управління", "керівництво вчителя", "регламентація", "правила", "розпорядження" і т. д. Структура традиційного навчання включає в себе чотири ступені:

- виклад;

- розуміння;

- узагальнення;

- Застосування.

Логічний зміст процесу навчання полягає в тому, що рух походить від надання матеріалу учням через його пояснення до розуміння, узагальнення, застосування знань.

І. Гербарт прагнув систематизувати та організувати діяльність викладача, що було досить важливим для дидактики.

Але вже на початку XX ст. Традиційна система піддалася критиці. Причиною цього була її авторитарність, книжність, відірваність від потреб та інтересів учнів, від життя, оскільки така система навчання лише передає учню готові знання, не сприяючи у своїй розвитку його мислення, активності, творчості, отже, пригнічує самостійність учня. Тому у XX ст. з'являються новітні технології.

До нових технологій відноситься педоцентрична концепція. Головна роль даної концепції відводиться вченню - діяльності дитини. Основою педоцентричної технології стала система американського педагога Д. Дьюї, а також трудова школа Г. Кершенштейна и В. Лая. Свою назву система отримала через те, що Дьюї говорив про те, що цю концепцію потрібно будувати, ґрунтуючись на потребах, інтересах учнів, їх здібностях, при цьому прагнучи розвивати розумові здібності та різноманітні вміння учнів, коли процес навчання носить спонтанний, самостійний, природний характер, а отримання умінь і навиків відбувається через безпосередню діяльність, т. е. навчання виконання дій. Однак такий вид навчання став призводити до зниження рівня навчання, випадкового відбору матеріалу, втрати систематичності в навчанні, переоцінки спонтанної діяльності дітей.

Сучасна дидактична система будується на тому, що обидві сторони – викладання та вчення – становлять процес навчання. В основі сучасної дидактичної концепції лежать такі напрямки, як програмоване, проблемне навчання, гуманістична психологія, когнітивна психологія, педагогічна технологія, педагогіка співробітництва.

Мета сучасних дидактичних систем полягає не лише у формуванні знань, а й у загальному розвитку учнів, їх інтелектуальних, трудових, художніх вміннях, задоволенні пізнавальних та духовних потреб учнів.

63. ЗАКОНИ І ЗАКОНОМІРНОСТІ НАВЧАННЯ

Закони дидактичного навчально-виховного процесу полягають у виражених стійких внутрішніх зв'язках, що відображають функціонування та розвиток процесу виховання та навчання. Розглянемо основні закони процесу навчання:

- Закон соціальної обумовленості цілей, змісту та методів навчання. Цей закон розкриває процес впливу суспільних відносин, соціального ладу та соціального замовлення на формування всіх елементів виховання та навчання;

- закон виховує та розвиваючого навчання. відбиває співвідношення оволодіння знаннями, здібностями, всебічний розвиток особистості;

- Закон обумовленості навчання та виховання: характер діяльності учнів показує співвідношення між способами організації навчання, діяльністю учнів та результатами навчання;

- закон цілісності та єдності педагогічного процесу: розкриває гармонійну єдність всіх компонентів педагогічного процесу, таких як раціональний, емоційний, змістовний, операційний, мотиваційний компоненти;

- закон єдності та взаємозв'язку теорії та практики у навчанні;

- закон єдності та взаємозумовленості індивідуальної та колективної організації навчальної діяльності.

Ще одним основним поняттям процесу навчання та виховання є закономірності.

Закономірності навчання - це об'єктивні, суттєві, стійкі зв'язки між складовими компонентами процесу навчання, ці зв'язки носять переважно імовірнісно-статистичний характер, вони виявляються як тенденції, тобто не в кожному окремому випадку, а в багатьох випадках.

існують два типи закономірностей навчання. Вирізняють зовнішні та внутрішні закономірності. Зовнішні закономірності процесу навчання формують залежність навчання від суспільних процесів та умов, соціальної та політичної ситуації, рівня культурного розвитку тощо.

А внутрішніми закономірностями навчання є закономірності процесу навчання, які встановлюють зв'язки між компонентами, такими як цілі, зміст, методи, засоби, форми тощо.

Розглянемо низку закономірностей, які виявляються у навчанні за наявності певних умов:

- Навчальна діяльність викладача повинна мати виховний характер, але в той же час в залежності від умов навчання функція, що виховує, може мати більшу або меншу силу, може бути як позитивною, так і негативною;

- Залежність між викладачем і учням і результатом навчання, іншими словами, чим інтенсивніше, свідоміше навчально-пізнавальна діяльність учня, тим буде вищою якість навчання;

- Залежність навчального матеріалу від повторення, тобто міцність засвоєння навчального матеріалу безпосередньо пов'язана з систематичністю повторення пройденого матеріалу і залежить від включення повторення в пройдений матеріал, а також при поясненні нового матеріалу;

- залежність від застосування нових методів навчання, іншими словами, видно безпосередню залежність розвитку знань, умінь та навичок учнів від уміння ними застосовувати пошукові методи, проблемне навчання тощо;

- Залежність формування понять у свідомості учнів від спеціальної пізнавальної діяльності щодо виділення суттєвих ознак, явищ, зі зіставлення різних понять.

64. ТЕОРІЯ ПОЕТАПНОГО ФОРМУВАННЯ РОЗУМОВНИХ ДІЙ

Найчастіше навчання сприймається як процес переходу зовнішньої предметної діяльності у внутрішню психічну діяльність, здібності, знання, уміння, навички учня.

Проблема у тому, як правильно управляти цим процесом. Теорія Гальперіна про поетапне формування розумових процесів вказує на умови формування розумових процесів з раніше наміченими якостями. Отже, першим етапом учень повинен познайомитися з метою навчання, має бути сформована мотивація навчання.

Другий етап присвячений повній орієнтовній діяльності учня.

Третій етап полягає у виконанні дій орієнтованої діяльності, іншими словами, дана діяльність узагальнюється, автоматизується, інакше кажучи, формуються нові знання, вміння, здібності, психічні властивості. Описані вище дії ще називають стратегією інтеріоризації, що означає перенесення у внутрішній план.

На цьому етапі одним із найважливіших показників є те, що за діяльністю має відбуватися постійний контроль, який можуть здійснювати батьки, вчителі. Цей контроль допомагає учням виявляти зразки дій, сприяти об'єднанню зусиль учнів та досягненню поставленої мети у вигляді спільної роботи. Необхідно також здійснювати контроль за правильністю виконання діяльності.

Внутрішня діяльність має гарматний характер.

Будь-яка дія є складною системою, яка складається з кількох частин:

- орієнтовна (керуюча): забезпечує відображення сукупності об'єктивних умов, які необхідні для успішного виконання дій;

- Виконавча (робоча): здійснює задані перетворення в об'єкті дії;

- Контрольно-коригувальна: відстежує хід виконання дій, зіставляє отримані результати із заданими критеріями, при необхідності виконує коригування двох попередніх частин. Цей етап можна назвати контролюючим, або функцією уваги. Будь-яка частина з перерахованих вище має свою питому вагу. Ця вага у різних ситуаціях не постійна. Залежно від запропонованої педагогічної ситуації питома вага елементів змінюється. Якщо відсутня хоч одна частина, дія автоматично руйнується. Процес навчання спрямовано формування всіх трьох функцій дій, але найчастіше пов'язані з його орієнтовною частиною.

Будь-яка дія описується певним набором параметрів, які один від одного практично не залежать і можуть зустрічатися у різних поєднаннях. До таких дій належать:

- форма вчинення дії – матеріальна;

- міра узагальненості дії - ступінь виділення суттєвих до виконання дій з несуттєвих;

- міра розгорнутості дії - міра використання у ньому всіх заздалегідь запланованих видів операцій;

- міра самостійності - обсяг допомоги, яку надає викладач у ході виконання кожної операції;

- міра освоєння дії - ступінь автоматичності та швидкості виконання.

65. ЕТАПИ ФОРМУВАННЯ РОЗУМОВНОЇ ДІЇ І ТИПИ ВЧЕННЯ

Для правильної побудови розумової дії необхідно дотримуватись алгоритму, що складається з шести етапів. Перші два етапи – попередні, інші – основні.

Розглянемо докладніше кожен етап.

І етап – мотиваційний. В ідеальному варіанті мотивація повинна будуватися на пізнавальному інтересі, так як він (пізнавальний інтерес) має таку властивість, як ненасичуваність. Такого виду мотивація найчастіше зароджується під час проблемного навчання. Якщо у учня вже наперед є сформований мотив, то жодної роботи цьому етапі не проводиться. На жаль, у практиці ми стикаємося з тим, що у учня відсутня мотивація або вона настільки незначна, що на даному етапі замість виявлення мотиву доводиться займатися його формуванням.

II етап – орієнтовний. Цей етап полягає у попередньому ознайомленні про те, що належить освоїти, т. е. орієнтувати учня майбутню діяльність. Ключовим моментом цього етапу є розуміння. Від того, наскільки учень повно і глибоко зрозуміє запропоновану йому задачу, залежить подальша робота з її вирішення.

III етап – матеріальний (матеріалізований). Назва цього етапу та всіх наступних співпадатиме з виконуваною діяльністю на цих етапах. Суть цього етапу полягає у засвоєнні учням змісту дії. На цьому етапі викладачем здійснюється контролю над виконанням дій. Якщо цьому етапі учні добре освоїть всі операції з виконання дії, можна сказати, що це етап пройшов успішно і учні впораються з оволодінням даним действием.

IV етап – зовнішньомовний. Даний етап полягає в узагальненні, тобто всі виконані операції учень повинен відтворити у вигляді мови, як усного, так і письмового.

V етап - беззвучного усного мовлення (іншими словами, мова про себе). Цей етап, як і попередній, присвячений узагальненню. Учні повинні "прокрутити" ці операції "про себе".

VI етап - розумової чи внутрішньомовної дії. Цей етап полягає у автоматизації дії.

Здебільшого результат засвоєння учнями дії залежить від першого етапу.

Типологія орієнтовної основи дії залежить від трьох критеріїв:

- ступеня повноти;

- Заходи узагальненості;

- способу одержання.

Теоретично можна виділити 8 типів орієнтовної основи дії, але в даний час виділено та вивчено лише три з них:

- перший тип характеризується неповною орієнтовною основою, її конкретністю: процес формування йде повільно, з великою кількістю помилок;

- другий тип є повним: у ньому відбиваються всі умови, які необхідні успішного виконання дії;

- для третього типу має бути побудована повна орієнтовна основа: отримані дії характеризуються не тільки швидкістю та безпомилковістю, але й легко переносяться на нові умови;

- четвертий тип характеризується повнотою, узагальненістю, самостійністю побудови орієнтовної основи. На відміну від третього типу, учні самі відкривають побудову орієнтовної основи.

66. РОЗВИВАЮЧЕ НАВЧАННЯ

Однією з нових тенденцій навчання є розвиваюче навчання.

Розвиваюче навчання полягає в орієнтації навчального процесу на потенціал можливості людини та їх реалізацію. Теорія навчання бере свій початок у роботах І.Г. Песталоцці, А. Дістервега, К.Д. Ушинського, Л.С. Виготського, Л.В. Занкова, В.В. Давидова та ін.

Навчання є провідною рушійною силою психічного розвитку, становлення в нього нових якостей мислення, уваги, пам'яті та інших здібностей. Просування у розвитку стає умовою глибокого та міцного засвоєння знань. Яскравіше та повніше розкрити здібності дитини дозволяє робота з опорою на зону найближчого розвитку дитини. Під зоною найближчого розвитку дитини розуміється та область дій і завдань, які дитина поки що не може виконати самостійно, але це за її силами, і вона зможе з цим впоратися за чіткого керівництва викладача. Те, що дитина сьогодні виконує за допомогою дорослого, завтра вже ставитиметься до внутрішнього надбання дитини, буде її новою здатністю, вмінням, знанням. Таким чином, навчання стимулюватиме розвиток дитини. Регулюючу роль системі розвиваючого навчання виконують такі дидактичні принципи, як навчання високому рівні проблеми, принцип провідної ролі теоретичних знань, навчання швидкими темпами, усвідомлення дитиною процесу вчення та ще.

У структуру навчання закладено ланцюг ускладнюються завдань, які викликають в учнів потреба в оволодінні спеціальними знаннями, вміннями і навичками, створення нової схеми рішення, нових способів дії. На відміну від традиційного методу навчання, у навчанні, що розвивається, на першому місці виступає не тільки актуалізація раніше засвоєних знань і способів дії, а й висування гіпотез, пошук нових ідей і розробка оригінального плану вирішення поставленого завдання, вибір способу перевірки рішення шляхом використання самостійно обраних нових зв'язків. та залежностей між відомим та невідомим. Отже, вже у процесі навчання той, хто навчається, піднімається на новий щабель розвитку як інтелектуального, так і особистісного.

Роль викладача полягає в організації навчальної діяльності, яка спрямована на формування пізнавальної самостійності, розвиток та формування здібностей, активної життєвої позиції.

Розвиваюче навчання здійснюється за допомогою залучення учня до різних видів діяльності.

Залучаючи учня до навчальної діяльності, викладач спрямовує педагогічний вплив, що ґрунтується на обліку найближчої зони розвитку дитини, на виникнення та вдосконалення знань, умінь та навичок.

Центральною ланкою навчання є самостійна навчально-пізнавальна діяльність дитини, яка заснована на здатності дитини регулювати в ході навчання свої дії відповідно до усвідомлюваної мети.

Суть навчання полягає в тому, що учень засвоює конкретні знання, вміння і навички, а також опановує способами дій, вчиться конструювати і керувати своєю навчальною діяльністю.

67. ІНТЕНСИФІКАЦІЯ НАВЧАННЯ

Під інтенсифікацією навчання розуміється передача великого обсягу навчальної інформації учням, у своїй тривалість навчання змінюється і знижуються вимоги до якості знань з допомогою підвищення переданої інформації.

Для успішної інтенсифікації навчання досить запроваджувати науково обґрунтовані методи керівництва пізнавальним процесом, розвивати творчий потенціал учнів.

Для підвищення темпів навчання необхідно:

- удосконалювати зміст навчального процесу;

- Вдосконалювати методи навчання. Розглянемо параметри, які сприяють розвитку навчальних дисциплін. Нижче наведено мінімум параметрів, які сприяють удосконаленню змісту:

- раціональний відбір навчального матеріалу: при цьому відборі необхідно чітко розділяти основну базу знань та додаткові відомості;

- другорядна інформація, яка відповідним чином має бути виділена з основної та додаткової літератури;

- має відбутися розподіл навчального матеріалу таким чином, щоб учні отримували нову інформацію на початку заняття, коли сприйняття учнів більш активно;

- має відбуватися накопичення матеріалу за рахунок збільшення аудиторних занять на початку курсу для подальшої плідної роботи;

- оскільки процес пізнання розвивається за лінійним, а, по спіральному принципу, необхідно раціонально розділяти навчальний матеріал для багаторівневої опрацювання нової інформації;

- забезпечити логічний перехід від відомої інформації до нового матеріалу, більш активно використовувати новий матеріал для повторення вже вивченого, а також глибшого засвоєння пройденого матеріалу;

- Необхідне економне та раціональне використання часу навчального процесу. Вдосконалення методів навчання забезпечується за рахунок:

- широкого використання колективних форм пізнавальної діяльності в навчальному процесі, до них можуть належати парні та групові роботи, рольові та ділові ігри тощо;

- у викладача мають бути вироблені відповідні навички організації управління колективною навчальною діяльністю учнів;

- повинні застосовуватись різні форми та елементи проблемного навчання;

- повинні постійно вдосконалюватись навички педагогічного спілкування, що мобілізують творче мислення учнів;

- повинні враховуватися особистісні характеристики та індивідуалізація навчання під час роботи у групах учнів під час розробки індивідуальних завдань та виборі форм спілкування;

- необхідно прагнути до єдиного результату та рівномірного просування всіх учнів у процесі навчання незалежно від вихідного рівня їх знань та індивідуальних особливостей;

- знання та використання нових наукових даних у соціальній та педагогічній психології;

- вдосконалення застосування сучасних аудіовізуальних засобів, технічних засобів навчання та, якщо необхідно, інформаційних засобів навчання.

Таким чином, інтенсифікація навчання веде до отримання великого обсягу інформації, при цьому не знижуючи якість знань учнів та не збільшуючи часового відрізку навчальної діяльності.

68. ГРУППОВІ ФОРМИ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Під інтенсифікацією навчання розуміється передача великого обсягу навчальної інформації учням, у своїй тривалість навчання змінюється і знижуються вимоги до якості знань з допомогою підвищення переданої інформації.

Основним фактором інтенсифікації навчання є групові форми навчальної діяльності

У сучасній педагогіці почали проводити велику кількість досліджень, що належать до навчальної діяльності. Результатами таких досліджень стали висновки, що знання, які отримують через спілкування, більш ґрунтовні, ніж у процесі звичайної навчальної діяльності. Наслідком цього є те, що знання у процесі навчання учні мають здобувати самі. Якщо правильно поєднувати діяльність і спілкування, то в процесі отримання знань гармонійно поєднуватиметься як навчальна, так і функція, що виховує. Дуже наочно можна побачити індивідуально-групову форму навчання у процесі рольових ігор, які можуть застосовуватись на різних навчальних дисциплінах.

У процесі інтенсивного групового навчання формується навчальний колектив, який благотворно впливає становлення особистості кожного учасника колективу.

Індивідуальна робота, що здійснюється за схемою "учень - викладач", ліквідує з навчального процесу одну з найважливіших його складових - міжособистісне спілкування та міжособистісну взаємодію через навчання. Таким чином, ми втрачаємо відповідальну залежність, яка, за словами А.С. Макаренка, є необхідною для ефективної реалізації педагогічної діяльності. Без цієї аури в колективі важко буде активізувати особисті якості учнів та плідно проводити виховну роботу викладача.

Будь-яку навчальну групу в першу чергу необхідно розглядати як колектив, який займається спільною навчальною діяльністю, а процеси спілкування у групі під час занять – як процеси, що формують міжособистісні відносини у цьому творчому колективі.

При інтенсивному груповому навчанні найнеобхіднішим атрибутом стає спілкування, а предметом спілкування є її продукти, яких ставляться безпосередній обмін інформацією у процесі засвоєння знань, обмін результатами пізнавальної діяльності, їх обговорення, дискусії. Міжособистісне спілкування у процесі навчання підвищує мотивацію з допомогою включення соціальних стимулів: з'являється особистісна відповідальність, почуття задоволеності від публічно пережитого успіху у навчанні. Усе це формує в учнів якісно нове ставлення до предмета, почуття особистої причетності до спільної справи, яким стає спільне оволодіння знаннями.

З поняттям "інтенсифікація навчання" дуже тісно пов'язане поняття "активізація навчання". Під активізацією навчання розуміється цілеспрямована діяльність викладача, яка спрямована на розробку та використання таких форм, методів, змісту навчання, які сприяють підвищенню інтересу, самостійності, творчої активності учнів у засвоєнні знань, умінь, навичок, формуванні здібностей та прийнятті самостійних рішень.

69. СУТНІСТЬ ПРОБЛЕМИ НАВЧАННЯ

Освіта - це характеристика високого рівня гармонійної педагогічної сформованості людини та спільності, заснованої на володінні науковим розумінням світу і себе в ньому. Отже, завданням сучасної освіти є оснащення спеціалістів науковим розумінням світу.

Проблемне навчання постає як творчий процес, в такий спосіб, можна сказати, що проблемне навчання є процес розв'язання нестандартних науково-навчальних завдань, вирішення яких здійснюється за допомогою нестандартних методів.

Іншими словами, якщо учням пропонується вирішити якесь типове завдання, то тут йдеться про відпрацювання навичок та умінь для закріплення матеріалу, якщо йдеться про проблемні завдання, то можна сказати про пошук нового способу вирішення.

Зі сказаного вище можна зробити висновок, що сутність проблемної інтерпретації навчального матеріалу полягає в тому, що викладач не передає учням готові знання, а ставить перед ними проблемні завдання, в результаті вирішення яких учні отримують нові знання.

Таким чином, можна підсумувати, що проблема сама прокладає шлях до різних способів вирішення, тобто до нових знань.

Сутність проблемного навчання у тому, що знання не даються як відомості, а виходять у процесі педагогічної діяльності. На відміну від проблемного навчання, у традиційному у учнів немає можливості самостійно виробляти вміння та навички в результаті наукового пошуку, оскільки їм даються для засвоєння вже готові знання, а для вирішення будь-яких проблем необхідно включати творче мислення. У проблемному ж навчанні перенесення шаблонів на практичне застосування просто неефективне.

Ми не можемо сказати, що проблемне навчання є щось нове у навчанні, з цим поняттям стикалися такі відомі люди, як Сократ, Руссо, Дистервег, Ушинський і багато інших. Як говорив Дістервег: "Поганий вчитель підносить істину, добрий вчить її знаходити".

Якщо учню постійно надавати готові знання, можна його розучити " добувати " знання самостійно, т. е. притупити його природні творчі здібності. Це пояснюється тим, що максимально процес мислення проявляється і розвивається при вирішенні проблемних завдань.

Розглянемо психологічний механізм процесів, що відбуваються при проблемному навчанні. Коли той, хто навчається, стикається з новою, суперечливою, незрозумілою проблемою, у нього виникає стан подиву, здивування, перед ним постає питання: "У чому суть?" Потім розумовий процес йде за схемою: висування гіпотез, їх обґрунтування та перевірка. Наслідком є, що людина (учень) або самостійно здійснює розумовий пошук, або з допомогою викладача.

Великій активізації творчого мислення сприяє суб'єкт-об'єкт-суб'єктивні відносини, які виникають в результаті колективного вирішення проблеми, що виникла.

З вищесказаного можна дійти невтішного висновку, що сутність проблемного навчання у тому, щоб передати учням знання над вигляді відомостей, а процесі педагогічної діяльності.

70. МЕТОДИ НАВЧАННЯ

Методи навчання - це методи впорядкованої взаємозалежної діяльності викладача і учня, створені задля досягнення цілей навчання з освітнім, виховним і розвиваючим эффектом. Система методів, кваліфікованих за особливостями способів побудови цієї діяльності включає групи:

- за способом формування знань, навичок та умінь - словесні (оповідання, пояснення, інструктаж, бесіда, обговорення, дискусія, "круглий стіл", диспут, проблемний метод і т. д.), практичні (вправа, навчальне дослідження, пошукова робота, вербалізація уявного плану дій, самооцінки виконаних дій, ознак об'єктів і явищ, що спостерігаються, і т. д.), розбір дій, корекція дій, заучування алгоритму дій (інструкція), ідеомоторні дії (уявне програвання майбутніх дій), участь у практичній діяльності (під час практик та стажувань);

- за особливостями побудови взаємодії учня з учнями - усний виклад (лекція, оповідання, пояснення), бесіда, обговорення, дискусія, "круглий стіл", диспут, показ, демонстрація, ілюстрація, вправи (індивідуальні та групові), ігровий метод, метод інсценування , метод "мозкової атаки", самостійна робота;

- щодо активізації пізнавальної діяльності учнів - пояснювально-ілюстративний метод, репродуктивний метод, проблемний метод, частково-пошуковий метод, частково-дослідницький метод;

- за логікою передачі та сприйняття інформації – дедуктивний метод, індуктивний метод;

- за особливостями навчального моделювання реальних умов практичних дій - словесно-образного моделювання (словесний опис обстановки з уявним її учнями), фактичне моделювання, імітація (створення умов застосування спеціальних засобів і прийомів), психологічне моделювання (виклик у особливостей розумових, емоційних, що навчаються, вольових процесів, характерних для реальних умов), моделювання протиборства та ігрових ситуацій, метод моделювання навантажень (фізичних, моральних, психологічних);

- за видами та способами контролю за ефективністю процесу навчання; , підготовки та захисту реферату, курсової, кваліфікаційної, дипломної роботи, педагогічного тестування, зняття нормативів виконання дій, перевірки якості виготовленого продукту, оцінки.

Ефект методів досягається застосуванням методичних прийомів – елементів методу, операцій із його застосування. Так, при застосуванні словесних методів використовуються прийоми усного викладу, жестикуляції, обґрунтування, залучення та утримання уваги, порушення інтересу, образності, постановки питань, відповідей на питання, обміну думками, обговорення, узагальнення та висновків тощо.

71. МЕТОДИКА, ТЕХНОЛОГІЇ ТА МЕТОДИЧНІ СИСТЕМИ

Успіх у проведенні занять досягається не окремими методами та прийомами, а їх комплексом, методикою застосування. Кожен їх ефективний лише у правильно складеному комплексі. Немає поганих і добрих методів, але одні хороші в одному випадку, інші – в іншому. Є невміле використання методів, і винний у невдачах буває не метод, а педагог.

Минув той час, коли вважали, що варто застосувати метод – і результат забезпечений. Навіть набір кількох методів не дасть очікуваного результату, якщо вони не взаємопов'язані, їхнє застосування не узгоджено.

Сучасні уявлення про ефективну методику пов'язані з переходом від методів як одиниць методики до більших методичних одиниць педагогічним технологіям. Вони є укріплені методичні розробки, особливі педагогічні мікросистеми, які не вкраплюються в навчально-педагогічний процес, а пронизують його.

Це спеціально підібрані, обґрунтовані науково та скомпоновані в єдину впорядковану цілісність його елементи: педагогічне завдання, що відповідають їй зміст та засоби, відповідна їх організація, методи та специфіка їх застосування, умови, поточний контроль, оцінка проміжних результатів, що досягаються, і корекція. Таким чином забезпечується висока ймовірність досягнення педагогічного результату, що відповідає цьому завданню.

Традиційні методи роботи, з яких по суті і почалася розробка технологічних основ педагогічної роботи, - це комплекси прийомів і міркувань, що застосовувалися і раніше і педагогами зараз:

- залучення та підтримання уваги учнів на заняттях;

- Встановлення контакту з аудиторією;

- виклик інтересу у тих, хто навчається до досліджуваного;

- забезпечення повного та глибокого засвоєння навчального матеріалу;

- Організація активної діяльності учнів на занятті;

- Формування навичок;

- Підтримка дисципліни та організованості на заняттях;

- індивідуальна робота у процесі навчання;

- керівництво самостійної роботи учнів;

- Виставлення оцінок і т. д.

Водночас у сучасному навчанні різко підвищується використання інноваційних педагогічних технологій Деякі з них стали набувати характеру організаційно-методичних систем навчання при вивченні навчальної дисципліни, побудові процесу навчання в освітній установі, а також у міжнародних тенденціях змін у навчанні.

До них можна віднести:

- інформативно-пояснювальне навчання;

- практично орієнтоване навчання;

- особистісно-орієнтоване навчання;

- Розвиваюче навчання;

- Програмоване навчання;

- модульне навчання;

- проблемне навчання;

- Дослідницьке навчання;

- комп'ютерне навчання;

- заочне, екстерне, дистанційне навчання.

72. ЦІЛІ ТА УМОВИ УСПІШНОГО ПРОБЛЕМНОГО НАВЧАННЯ

Навчання - цілеспрямований та планомірний процес передачі та засвоєння знань, умінь, навичок та способів пізнавальної діяльності людини.

Навчання - Відносно постійна зміна в людській поведінці або здібностях, що є наслідком досвіду.

Проблемне навчання - Навчання, побудоване на основі створення та використання проблемних ситуацій.

Проблемне навчання - організований педагогом спосіб активної взаємодії суб'єктів освітнього процесу з проблемно представленим змістом навчання, в ході якого вони долучаються до об'єктивних протиріч науки, соціальної та професійної практики та способів їх вирішення, вчаться мислити, вступати у відносини продуктивного спілкування, творчо засвоювати знання. Стрижневим поняттям проблемного навчання є проблемна ситуація, з допомогою якої моделюються умови дослідницької діяльності та розвитку мислення учнів.

Принцип проблемності реалізується у проблемному навчанні як у змісті навчального матеріалу, так і в процесі його розгортання у навчальній діяльності.

Сутність проблемного навчання полягає в тому, що знання не даються як відомості, а виходять у процесі педагогічної діяльності. На відміну від проблемного навчання, у традиційному у учнів немає можливості самостійно виробляти вміння та навички в результаті наукового пошуку, оскільки їм даються для засвоєння вже готові знання, а для вирішення будь-яких проблем необхідно включати творче мислення. У проблемному ж навчанні перенесення шаблонів на практичне застосування просто неефективне.

Проблемна ситуація - Навчальна ситуація, що містить у собі труднорозв'язне для учня питання.

виділяють чотири головні умови успішного проблемного навчання:

- Забезпечення достатньою мотивацією, яка буде в змозі викликати інтерес до змісту проблеми;

- має бути забезпечено посильність роботи на кожному етапі вирішення проблеми, іншими словами, раціональне співвідношення відомого та невідомого;

- має бути присутня значимість інформації, яка буде отримана при вирішенні завдання для учня;

- необхідна доброзичлива обстановка між учням і педагогом, останній має з розумінням та увагою, заохоченням вислуховувати всі думки, гіпотези, висловлювання учня.

Розглянемо психолого-педагогічні цілі проблемного навчання:

- розвиток мислення та здібностей учнів, розвиток творчих умінь;

- засвоєння учнями знань, умінь, навичок, які вони отримали в ході вирішення проблеми, в результаті ці знання, вміння міцніші, ніж при традиційному навчанні;

- виховання активної творчої особистості учня, який вмітиме бачити, ставити і вирішувати нестандартні проблеми;

- Розвиток професійного проблемного мислення в кожній конкретній діяльності має свою специфіку.

73. ОСНОВНІ ФОРМИ ПРОБЛЕМНОГО НАВЧАННЯ

У вітчизняній педагогіці розрізняють три основні форми проблемного навчання:

- Проблемне вивчення навчального матеріалу;

- частково-пошукова діяльність;

- Самостійна дослідницька діяльність.

Розглянемо кожну форму проблемного навчання докладніше.

Проблемний виклад навчального матеріалу, що відбувається у режимі семінару, лекції. У процесі лекції викладач ставить перед учнями проблемне завдання, потім у ході викладу нових знань як би і відповідає на поставлене завдання, т. е. вирішує її. І тут учні лише частково, подумки входять у процес пошуку рішення. Наприклад, на початку лекції "Про життя рослин" ставиться проблема: "Чому корінь і стебло ростуть у протилежному напрямку?" У ході лекції викладач розповідає, як наука йшла до цієї істини, повідомляє про досліди, гіпотези, при цьому не дає точної відповіді на це питання. У результаті учні з урахуванням отриманих знань повинні самостійно сформулювати відповідь це питання.

Частково-пошуковий метод використовується під час виконання практичних робіт, експерименту, лабораторних робіт, а також у ході проблемних семінарів, евристичних бесід. Викладач повинен підготувати такий список питань, щоб для відповіді учням необхідно було скористатися наявними знаннями, проте відповідь не повинна міститися в колишніх знаннях учнів. Іншими словами, питання повинні викликати інтелектуальні труднощі учнів та спрямовувати уявний потік для пошуку рішення. Викладач повинен продумати можливі непрямі підказки, а також питання, що наводять. Підсумок викладач підводить сам, спираючись на відповіді учнів. Частково-пошуковий метод забезпечує продуктивну діяльність третього та четвертого рівнів, на відміну від традиційного пояснювального та репродуктивного навчання, коли формуються лише знання-знайомства та знання-копії.

І остання форма проблемного навчання – самостійна дослідницька діяльність. Ця форма заснована на самостійному формулюванні проблеми та її вирішенні. Така форма найчастіше використовується під час написання рефератів, курсових, дипломних робіт. Цю роботу оцінює викладач. Зі сказаного вище можна зробити висновок, що ця продуктивна діяльність четвертого рівня - творчість, яка має четвертий рівень найбільш ефективних і міцних "знань-трансформацій".

Проблемний семінар можна провести як теоретичної гри, коли творча група, що становить частину класу (групи) учнів, доводить перевагу своєї концепції, свого методу.

А ось рішення серії проблемних завдань можна винести на практичне заняття, яке може бути присвячене перевірці чи оцінці певної теоретичної моделі чи методики та ступеня їхньої придатності в даних умовах.

Якою б формою не впроваджувався процес проблемного навчання, його метою є розвиток творчих умінь та навичок, формування творчого професійно орієнтованого мислення. Принцип проблемного змісту навчання може бути реалізований у формі навчальних ділових ігор.

74. СПІЛЬНА ПРОДУКТИВНА ДІЯЛЬНІСТЬ

У світі ми бачимо велику кількість досягнень психології спілкування. Більшість цих досягнень спрямовані на встановлення діалогу між учням та викладачем у процесі навчання. Це спричинило у себе впливом геть мотивацію пізнавальної діяльності учнів і контрольно-оценочную діяльність.

В.Я. Ляудісом була розроблена концепція спільної продуктивної діяльності.

Саме він виділив основні змінні продуктивну діяльність, які взаємопов'язані між собою. Давайте детальніше зупинимося на них:

- зміст навчального предмета, що будується відповідно до цілей навчання;

- умови, які мають організувати засвоєння навчального матеріалу та узагальнити способи навчальної діяльності;

- система навчальних взаємодій викладача з учнями та учнів між собою, яка змінюватиметься у певному руслі залежно від освоєння навчального матеріалу;

- Динаміка всіх змінних, які будуть взаємопов'язані протягом усього процесу навчання. Організація спільної продуктивної діяльності включає чотири основні вимоги:

- учні мають бути включені у діяльність із початку навчання;

- проміжні завдання плануються спільно учням та викладачем;

- кожен із членів діяльності повинен визначати свій внесок у неї;

- закономірна перебудова під час навчання. Викладач повинен пояснити учням, що метою даної діяльності не є " свій результат " , спільне досягнення результату. Учні, які приймають це правило, працюють активніше і швидше досягають поставленої мети. Досягнувши такого результату, викладач може йти на "конфліктні" ситуації, які сприятимуть розвитку пізнавальної діяльності учнів. Викладач повинен брати безпосередню участь у проведеній роботі. Найдоцільніше використовувати такі методи, як заохочення, увага, активізація потаємних почуттів, надійність, довіра, моральна підтримка і т. д. Можна зробити висновок, що діяльність викладача полягає не тільки в освоєнні навчального змісту, але і в розвитку навчально-професійних позицій учнів.

Концепція спільної продуктивної діяльності є частиною педагогічного співробітництва.

Розглянемо основні ідеї педагогіки співробітництва:

- Ідея важкої мети. Необхідно перед учням ставити складну мету, вказуючи на її виняткову необхідність, і навіяти впевненість у тому, що її буде досягнуто;

- Ідея опори. Весь пропонований матеріал повинен бути представлений у вигляді опорних сигналів, схем, тоді можна сказати про виключення зубріння;

- Ідея вільного вибору. Свобода вибору є найпростішим шляхом розвитку творчої думки;

- Ідея великих блоків. Матеріал необхідно зводити до великих блоків, що спричиняє можливість збільшення матеріалу, встановлення логічних зв'язків;

- Ідея діалогічного роздуму. Доброзичливі взаємини між учнями та між учням та викладачем ведуть до розвитку розумових здібностей.

75. МОДУЛЬНЕ НАВЧАННЯ

Модульне навчання відноситься до нетрадиційних методів навчання. Цей метод використовується найчастіше у вищих навчальних закладах.

модуль - це завершена частина навчального матеріалу, що супроводжується контролем знань, умінь та навичок учнів. Це може бути тема в навчальному процесі, наприклад, "Текстовий редактор Microsoft Word", а може і блок великої теми, наприклад "Робота з таблицями в текстовому редакторі Microsoft Word".

Для створення модулів використається робоча програма дисципліни. Кожен модуль має свою назву. Найчастіше назва модуля збігається із назвою теми робочої програми. Але, на відміну теми, в модулі враховуються такі параметри: завдання; робота (виконана у процесі вивчення модуля); відвідування занять, семінарів у межах модуля; проміжні рівні учнів: стартовий, проміжний та підсумковий.

Під час створення модуля чітко формуються: цілі модуля; навички, якими повинен мати учень для здійснення вивчення даного модуля; знання, вміння та навички, які отримує учень у процесі вивчення даного модуля, причому ці навички повинні бути строго розділені на рівні "задовільно", "добре", "відмінно"; рівень засвоєння модуля; контроль за засвоєнням модуля.

Модульне навчання тісно пов'язані з рейтинговим шляхом контролю знань. Кожній темі навчальної дисципліни відводиться кількість балів. Чим важливіше і тема, тим більше балів присвоюється учню. Два поняття "базовий зміст дисципліни" та "поняття навчального модуля" нерозривно пов'язані між собою. При складанні основних понять навчального модуля необхідно використовувати базисний зміст дисципліни, оскільки в останньому блоки логічно пов'язані між собою.

Останнім часом для проектування змісту модулів використовується понятійна база дисципліни тезаурус, у якому надаються основні одиниці предмета. Наприклад, якщо розглядати цикл природничо-наукових дисциплін, можна виділити такі смислові одиниці: термін, явище, властивість, модель, величина, прилади, досліди.

Саме дані одиниці використовуються для складання питань та завдань, які мають охопити весь модуль, а також під час проведення контролю.

Для проведення контролю переважно використовуються тестові форми. За кількістю набраних балів кожен учень може сам судити про свої знання та рівень проходження модулів, тобто у нього складається враження про засвоюваність матеріалу, що проходить. Після вивчення останнього модуля та проведення підсумкового контролю, викладач за результатами всіх контролів дає рекомендації кожному учневі. Модуль складається з пізнавальної та навчально-професійної частин. Пізнавальна частина формує теоретичні знання дисципліни (теми), а навчально-професійна частина – оволодіння навичками та вміннями на основі пізнавальної частини.

В основі кожного модуля лежить принцип систематичності, який передбачає: системність змісту, чергування пізнавальної та навчально-професійної частин, системність контролю. Таким чином, при модульному навчанні необхідно: встановити число та наповнюваність модулів відповідно до навчальної програми обраної дисципліни; співвідношення теоретичного та практичного матеріалу; вибрати черговість елементів модуля; вибрати зміст та форми модульного контролю; вибрати зміст та форми підсумкового контролю.

Модульне навчання має багато позитивного, але й має негативні сторони. Головним негативним показником є те, що даний метод можна використовувати лише у вищих навчальних закладах, оскільки метод заснований на самостійному вивченні всього матеріалу в модулях, для цього школярі ще не готові, оскільки їм не вистачає певних навичок.

76. ВИДИ РЕЙТИНГОВОГО КОНТРОЛЮ ПРИ МОДУЛЬНОМУ НАВЧАННІ

Під час використання модульного навчання у навчальному процесі не можна забувати про контроль знань. У модульному навчанні в основному використовується рейтингова система контролю, що є зручним як для викладача, так і для навчання. У межах кожного модуля учень має освоїти як предметні знання, і познайомитися з основними видами діяльності, з використанням отриманих знань. Таким чином, контроль за модулем може бути наступним: змістовним – вивчення теоретичного матеріалу; діяльнісним – проведення дослідів, виконання експерименту; змістовно-діяльностним - вивчення матеріалу, виконання дослідів, проведення експериментів, вирішення завдань.

Метою створення кожного модуля є досягнення наперед поставленої мети, освоєння повного курсу теми. Підсумки контролю характеризують ступінь засвоєності учням представленого матеріалу, отже виявлення досягнення мети, а також можливість викладача стежити за ступенем засвоюваності матеріалу.

Розглянемо позитивні сторони рейтингової форми контролю у модулях: здійснюються всі види контролю – попередній, поточний та підсумковий; поточний контроль є засобом навчання; оскільки учні проходять кілька видів контролю, можна говорити про надійності даного методу; контроль відповідає формі та цілям, поставленим перед учням; даний контроль реалізує мотиваційну та виховну функції; розгорнутий вид контролю дозволяє розвивати у учня навички самооцінки, і навіть формує навички самоконтролю.

Рейтингова форма контролю проста у застосуванні, що допомагає як викладачеві, так і учню.

З самого початку навчання за модульною системою учням видається пам'ятка з контролю, в якій розписаний графік проведення контролю, ступінь знань, умінь і навичок, якими повинен мати учень в момент проходження контролю, а також рівень бальної системи (за який рівень знань надається який бал) що дозволяє учням побудувати свою роботу. Також у цих умовах зазначений вид штрафів, заохочень та встановлений діапазон рейтингу ("задовільно", "добре", "відмінно").

Для складання рейтингової системи контролю викладачеві необхідно вирішити два види завдань:

- За змістом: проаналізувати зміст матеріалу, виявити основні показники контролю, чітко розділити за цілісністю сприйняття. Для кожного рівня вказати конкретний зміст та ступінь оволодіння матеріалом;

- по діяльності: проаналізувати кожен вид діяльності, подати його у вигляді зрозумілого алгоритму (послідовності операцій). Розділити всі дії на три рівні виконання, сформулювати критерії оцінки кожного рівня, надати результати за даними рівнями.

Отже, ми можемо зробити висновок, що рейтингова система контролю за модульним навчанням є досить поширеною, в більшості випадків застосовується саме такий контроль. Але, як у кожної системи контролю, ця система має негативну сторону. Ступінь контролю охоплює лише той матеріал, який може бути викладений у проміжку між контролюми, що може призвести до "забуття" пройденого раніше матеріалу. І це підсумковий контроль охоплює весь матеріал. Але оскільки модульне навчання застосовується переважно у вищих навчальних закладах, учні готові до такого виду контролю, тому рейтинговий контроль є одним із найпоширеніших видів контролю у рейтинговому навчанні.

77. ВІДКРИТІ СИСТЕМИ ІНТЕНСИВНОГО НАВЧАННЯ

У цьому питанні ми розглянемо відкриті системи інтенсивного навчання. В основі інтенсивного навчання лежать інноваційні технології, які слід розглядати як інструмент, за допомогою якого нова технологія може бути відкрита для кола людей. Для розробки інноваційних технологій існує низка принципів, що ґрунтуються на системних вимогах інтенсивного навчання. Розглянемо їх докладніше:

- принцип цілісності технології, що представляє дидактичну систему;

- принцип відтворюваності технології у конкретному середовищі, що дозволяє досягти поставленої мети;

- принцип нелінійності педагогічних структур та придбання тих факторів, які безпосередньо впливають на механізми самоорганізації та саморегуляції педагогічних систем;

- принцип потенційної надмірності навчальної інформації, що дозволяє створити оптимальні умови на формування узагальнених знань. Для більш глибокого та повного застосування цих принципів у реалізації навчального процесу використовують відкриті системи інтенсивного навчання. Такі системи дають учням можливість вибрати відповідну технологію навчання та розробити індивідуальний план програми формування та актуалізації особистості. Для реалізації синтезу відкритих систем інтенсивного навчання необхідно дотримуватися низки умов. Розглянемо ці умови докладніше:

- всебічний облік характеристик педагогічного середовища, в якому відбуватиметься процес навчання;

- Дотримання принципу адаптації процесу навчання до особистості кожного учня;

- прискорення індивідуального освоєння учнями загальнонаукових та спеціальних знань, умінь та навичок, що здійснюється завдяки проектуванню "логічного конструкту" дисципліни, в якому надано базові знання у згорнутому вигляді.

Розглянемо алгоритм проектування узагальненого логічного конструкту дисципліни:

- Зміст подається у вигляді системи окремих елементів;

- складання алгоритму взаємозв'язків елементів змісту виділення базисних понять;

- проектування базисних знань у графічній, символічній чи іншій формі;

- систематизація моделі базисних знань для більш чіткого формування знань та виділення загальних понять та системних зв'язків між ними;

- створення основних структур пізнавальної діяльності, що характеризують цю галузь наукового знання;

- Створення системи приватних завдань, які будуть використовуватися для вирішення типових завдань. Засвоєння знань тієї чи іншої дисципліни вимагає від учня пізнавальної діяльності, яка буде адекватна принципам структурування, а саме:

- виділення спільних відносин, ключових понять, ідей даної галузі знань;

- моделювання цих відносин;

- освоювання процедури переходу від загального до приватного, від об'єкта до моделі та навпаки.

З вищесказаного можна дійти невтішного висновку, що розробка і синтез відкритих систем інтенсивного навчання одна із найперспективніших напрямів розвитку освітніх технологій, які сприяють як інтенсифікації навчання, а й самоорганізації, формуванню і самоактуалізації особистості.

78. ІНФОРМАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ

В останні роки поняття "комп'ютерні технології" почало витісняти поняття "інформаційні технології", хоча всі інформаційні технології пов'язані з комп'ютерним навчанням. Для їхньої реалізації потрібно:

- створити технічні умови, систему комп'ютерних технологій, телекомунікаційних систем, які забезпечуватимуть виконання необхідних умов;

- Створити базу для виробництва в рамках міжнародного поділу праці національних конкурентоспроможних інформаційних технологій та ресурсів;

- забезпечити першочерговий розвиток випереджуючого виробництва інформації та знань;

- сформувати комплексне впровадження інформаційних технологій у науку, культуру тощо.

Для створення переходу на інформаційні технології міжнародні освітні установи розробляють нові напрямки діяльності:

- удосконалюють базові знання учнів, студентів середньоспеціальних навчальних закладів, вузів з інформатики та нових інформаційних технологій;

- відбувається перепідготовка викладачів у галузі нових інформаційних технологій навчання;

- відбувається інформатизація навчання та виховання;

- розробляється програма оснащення освітніх закладів технічними засобами інформатизації;

- створюється нова інформаційна сфера та поступово впроваджується у сферу закладу освіти;

- Виконується програма створення на основі нових інформаційних технологій навчання єдиної системи дистанційної освіти в Росії.

У світі стоїть питання про впровадження Росії у світову інформаційну систему та забезпечення доступу до сучасних інформаційних супермагістралей, міжнародних банків даних у галузі освіти, науки, промисловості, культури, охорони здоров'я.

Інтернет був створений у США в 70-ті рр., і зараз це система, що складається зі схем адрес та розподільчих знаків, яка набула широкого поширення серед вищих шкіл та науково-дослідних установ. Спочатку Інтернет був необхідний обмінюватись інформацією між вченими, і навіть для спілкування студентів різних навчальних закладів. Зараз учні можуть використовувати мультимедійні можливості Інтернету.

Гіпертекстові системи у комп'ютерних технологіях – це одна із складових інформаційних технологій, яка застосовується для розробок довідкових систем, систем колективного прийняття рішення, систем електронної документації, діагностики. Застосування гіпертекстових систем призвело до нового ступеня використання інформаційних технологій в освіті - створення електронних книг, електронних енциклопедій.

З 1995 р. у Росії існує система дистанційної освіти, яка доповнює очну та заочну форми навчання.

Таким чином, інформаційні технології сприяють утворенню єдиного освітнього простору у межах всього суспільства. Інформаційні технології впливають на особистість, що сприяє розвитку саморегуляції, стимулює пізнавальну діяльність учнів; Наслідком всього вищесказаного є підвищення ефективності навчального процесу.

79. ІННОВАЦІЙНЕ НАВЧАННЯ

Нині встала проблема зміни освітньої парадигми

Існуюче протиріччя сучасної системи освіти полягає у протиріччі між швидким темпом формування знань, які необхідно отримати учню, та обмеження можливостей засвоєння цього матеріалу кожним учням індивідуально. Наслідком цієї суперечності є відмова від абсолютного освітнього ідеалу, який полягає у всебічно розвиненій особистості, та перехід до нового ідеалу – максимального розвитку здібностей людини до саморегуляції та самоосвіти.

Зі сказаного вище можна зробити висновок, що на першому місці в інноваційному навчанні стоїть розвиток здібностей на основі освіти і самоосвіти.

Основні риси нової парадигми освіти утворює фундаментальність, спрямовану поруч із цілісністю і спрямованістю задоволення інтересів особистості.

Для порівняння наведемо формулу освіти 1960-80-х років. та сучасну. У 1960-70-ті роки. Формула освіти полягала в наступному: "Знати все про небагато і трохи про все". У наш час ми бачимо невеликі зміни та формула освіти звучить так: "Знати про сутність всього, щоб пізнати нову сутність". Сутність формули залишилася незмінною, а ось завдання вже ставляться інші.

Зі сказаного вище можна зробити висновок, що мета сучасного учня, особливо студента, полягає в пізнанні сутності, тобто суті безлічі дисциплін і великої різноманітності інформації в кожній дисципліні.

Сутнісний підхід передбачає синтез природничих, гуманітарних, технічних наук.

Сутнісний підхід має на увазі системний, синергетичний підхід, який означає, що всі викладачі повинні діяти в одному напрямку розвитку здібностей учнів, у ході якого формуються системні знання із встановленням міжпредметних зв'язків та цілісних уявлень.

Акмеологічний підхід тісно пов'язаний із сутнісним підходом.

Акмеологія - нова галузь наукового знання, об'єктом якої є людина у поступовій динаміці його саморозвитку, самовдосконалення, самовизначення. Предметом акмеології є творчий потенціал учня, закономірності та умови досягнення людиною будь-яких результатів, розвиток творчого потенціалу, вершини самореалізації. Завданням акмеології є навчити учня працювати професійно у сфері своєї діяльності. Працювати професійно означає працювати без зривів, грубих помилок, промахів.

Сутність даного підходу полягає у вивченні людини в динаміці її розвитку, саморозвитку, самовдосконалення, самовизначення у різних життєвих сферах.

У всіх учнів необхідно виробити звичку саморозвитку, самовдосконалення, самоконтролю, оскільки це основний фактор досягнення в акмеологічному підході.

Підведемо підсумок. Інноваційна освіта полягає в особистісному підході, фундаментальності освіти, творчому початку, сутнісному та акмеологічному підходах, синтезі двох культур, використанні новітніх інформаційних технологій, а головне, у професіоналізмі.

80. ПРОГРАМОВАНЕ НАВЧАННЯ. ОСНОВНІ ПРИНЦИПИ І ГІДНОСТІ

Для того щоб частково усунути недоліки традиційного навчання, використовується програмоване навчання, яке зародилося на стику педагогіки, психології та кібернетики у 1960-х роках.

В основі програмованого навчання лежить навчальна програма, метою якої є строга систематизація наступних ланок:

- безпосередньо навчального матеріалу;

- дій учнів за його освоєння;

- Безпосередній контроль над засвоєнням даного матеріалу.

Розглянемо основні принципи та переваги програмованого навчання:

- дозованість навчального матеріалу, іншими словами, у кожному блоці міститься певна питома вага інформації;

- активна самостійна робота учня, що підвищує інтерес до процесу навчання, отже, підвищується якість знань;

- постійний контроль засвоєння, т. е. учень може проконтролювати ступінь засвоєності матеріалу та у разі потреби повернутися до блоку, який був освоєний недостатньо;

- індивідуалізація темпу навчання, обсяг навчального матеріалу, оскільки кожен учень є індивідом і в кожного індивідуально проходить процес оволодіння знаннями, то учень може вивчати інформацію незалежно від часових рамок та приділяти більш складному йому матеріалу більший час;

- можливість використовувати технічні автоматизовані устрою навчання, т. е. учень може використовуватиме навчання новітні технічні устрою.

З вищесказаного можна дійти невтішного висновку, що навчальні програми беруть він ряд функцій викладача:

- служать джерелом інформації;

- організують навчальний процес;

- Контролюють ступінь засвоєння матеріалу;

- регулюють темпи вивчення предмета;

- Надають необхідні роз'яснення;

- Запобігають помилкам;

- Забезпечують зворотний зв'язок, який може бути внутрішнім - навчається відразу бачить, вірно чи неправильно він засвоїв інформацію, і зовнішню - Викладач отримує узагальнену інформацію про хід засвоєння інформації кожним учням та групи в цілому.

Програмоване навчання корисне, коли йдеться про викладання дисциплін, що ґрунтуються на фактичному матеріалі та повторюваних операціях, які мають однозначні, чіткі формули, алгоритми дій. Головним завданням програмованого навчання є вибірка автоматизованих навичок, міцних однозначних знань та умінь.

Програмоване навчання стимулює розвиток та застосування технічних засобів навчання. До технічних засобів навчання слід відносити різні пристосування, машини, системи у поєднанні з навчально-дидактичними матеріалами, які використовуються з метою підвищення ефективності навчального процесу. Виділяють такі технічні засоби навчання (скорочено ТСО):

- інформаційні ТСО, наприклад, епіпроектори, навчальне кіно, навчальне телебачення та багато інших;

- Контролюючі ТСО;

- навчальні ТСО, які забезпечують весь замкнутий цикл управління навчанням, що представляється навчальною програмою, що реалізує програмоване навчання.

81. ТРАДИЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ

У сучасній освіті використовуються інноваційні та традиційні форми навчання.

Розглянемо традиційні технології навчання.

Традиційні технології навчання використовуються у таких випадках:

- пояснювально-ілюстративний метод навчання, тобто викладач пояснює наочно ілюструючи навчальний матеріал. Даний метод здійснюється з використанням лекцій, оповідань, бесід, демонстраційних дослідів, трудових операцій, екскурсій та багатьох інших. При даному методі діяльність учня спрямована на отримання інформації та вказівок, внаслідок цього методу формуються "знання-знайомства";

- репродуктивний метод здійснюється у тому випадку, коли викладач складає завдання для учнів, які спрямовані на відтворення ними знань, способів діяльності, вирішення завдань, відтворення дослідів, і, таким чином, учень сам активно використовує наявні в нього знання, відповідаючи на запитання , Розв'язуючи завдання і т. д. В результаті використання даного методу у учнів формуються "знання-копії".

Як пояснювально-ілюстративний, і репродуктивний методи традиційного освіти спрямовані процес передачі учням готових відомих знань з допомогою різних методів.

Яку будь-яку технологію навчання, у традиційної технології навчання існують свої недоліки. Розглянемо їх докладніше:

- усереднений загальний темп вивчення матеріалу, що може призвести до зниження інтересу до процесу навчання;

- єдиний усереднений обсяг знань, засвоюваних учнями, наслідком якого може стати спад інтересу до процесу навчання;

- великий обсяг знань передається викладачем у " готовому вигляді " , без опори на самостійну роботу учнів, з їхньої творчу активність, що може призвести до зниження якості знань, учням стає нецікаво, учні " вивчаються думати " ;

- викладач не може скоригувати відомості про засвоєння пропонованого матеріалу учнями, що також знижує якість знань;

- Переважання словесних методів передачі інформації зводиться до того, що у учнів розсіюється увага і, наприклад, вже до кінця лекції учень не сприймає отримувану інформацію;

- учням важко працювати з підручником, іншою літературою, оскільки у навчальних посібниках недостатньо розчленовано навчальний матеріал;

- переважає навантаження пам'яті, оскільки учням доводиться пам'яті відтворювати навчальний матеріал; у кого краще пам'ять, у відтворення виходить успішніше, але такі методи "зубрежки" надалі викликають труднощі при застосуванні даного матеріалу на практиці, так як учні не можуть знаходити інформацію для прийняття виробничих рішень, пов'язаних з вирішенням безпосереднього завдання.

Таким чином, при традиційній технології навчання з'являється розрив між вимогами, які пред'являються до учня в процесі навчання, і тими, що виникають потім у реальній професійній діяльності. Учні виявляються непідготовленими, вони можуть застосувати свої знання практично.

82. ПРОГРАМОВАНЕ НАВЧАННЯ

Для того, щоб частково усунути недоліки традиційного навчання, використовується програмоване навчання, яке зародилося на стику педагогіки, психології та кібернетики у 1960-х pp.

Розглянемо підходи, що є основою програмованого навчання.

Існує три підходи:

- як процес управління;

- як інформаційний процес;

- Як індивідуалізований процес. Програмоване навчання враховує закони навчання, відкриті у психології біхевіористами:

- Закон ефекту (підкріплення). Цей закон у тому, що й зв'язок між стимулами і реакцією супроводжується станом задоволення, то міцність зв'язків наростає, як і вірно і зворотне твердження. Зі сказаного можна зробити висновок, що в процесі навчання необхідно давати більше позитивних емоцій після кожної навчальної реакції: відразу необхідно давати позитивне підкріплення у разі правильної відповіді та негативне підкріплення у разі невірної відповіді, помилки;

- Закон вправ. Цей закон полягає в тому, що чим частіше повторюється зв'язок між стимулом і реакцією, тим він міцніший. Так само вірне і зворотне твердження.

В основі програмованого навчання лежить навчальна програма, метою якої є суворо систематизувати такі ланки:

- безпосередньо навчальний матеріал;

- дії учнів за його освоєння;

- Безпосередній контроль за засвоєнням даного матеріалу.

При цьому навчальний матеріал має бути розбитий на невеликі за обсягом логічно завершені навчальні дози, після засвоєння яких учень може відповісти на контрольні питання, обираючи правильні, на його думку, відповіді з кількох раніше підготовлених варіантів відповідей викладачем-програмістом, або з використанням заздалегідь заготовлених символів, літер, цифр може сформулювати відповідь самостійно. У разі, коли дається правильна відповідь, учень може перейти до вивчення нової навчальної дози матеріалу. У разі, якщо учень дає неправильну відповідь, йому необхідно повернутися до повторного ознайомлення з матеріалом пройденого навчального блоку та згодом повторити спробу відповісти на запитання. На основі такого принципу будується електронний підручник з різних дисциплін.

Основоположником програмованого навчання є Скіннер. Саме він в основу технології програмованого навчання поклав дві вимоги:

- перехід від контролю до самоконтролю;

- перехід від педагогічної системи до самонавчання учнів.

В основі програмованого навчання можуть використовуватись лінійні, розгалужені адаптивні програми навчання. Скіннер був розробником лінійних програм, у яких учень повинен знайомитися з кожною порцією навчального матеріалу в заданій послідовності.

Краудер, у свою чергу, став розробником розгалуженої програми. Краудер припускає, що учень може припуститися помилки і йому можна дати можливість повторити матеріал і потім дати можливість виправити її.

Розроблена навчальна програма може бути реалізована за допомогою ЕОМ.

83. ВИРОБНИЧО-ПРОФЕСІЙНЕ НАВЧАННЯ

Сформована професійна діяльність повинна задовольняти такі вимоги:

- Досягати наміченої мети, тобто відтворювати продукт заданого зразка;

- виконувати послідовні дії та операції, що реалізують технологію виробничого процесу;

- відповідати встановленій нормі продуктивності, тобто кількість продукту має відповідати одиниці часу;

- бути свідомим, тобто розумно виконувати свідому мету;

- Виконуватися легко, швидко, із заданим темпом, зі значним автоматизмом.

Автоматизм дій звільняє свідомість контролю за моторними, сенсорними операціями. У основі освіти навичок лежать пробні спроби. Це пояснюється тим, що без повторних спроб не можуть сформуватись навички. Існує два основні шляхи навчання навичкам. В основі першого напряму лежить вироблення сенсорних диференціювання, що стає орієнтиром дії та автоматизує їх сприйняття, наслідком чого є формування свідомої установки на оволодіння навичками, використовуючи вправи комплексного характеру.

В основу другого напрямку лягла вироблення моторних диференціювання, а також ретельна обробка всіх елементів дій. Даний напрямок досягається за допомогою використання вправ аналітичного характеру на стандартних елементах, формальних завданнях, вирішенню яких сприяє знання результату та задоволення при його досягненні. Шляхом даного процесу є закріплення елементів правильної дії та поступове їх об'єднання у цілісну дію.

Цю методику можна назвати аналітичною, на відміну від іншої, яку називають синтетичною. Відповісти на запитання: "Який із методів краще?" - Досить важко. Наприклад, при аналітичному підході спочатку справа йде швидко і легко, навички мають характерну відмінність - мають велику чіткість, правильність, міцність. Проте поєднати їх у єдине ціле досить важко. При синтетичному підході справа навпаки, спочатку оволодіння навичками йде повільно, з великими труднощами, навички відрізняються гнучкістю, легкою пристосовуваністю. Проте досить швидко отримані навички поєднуються в єдине ціле.

Ефективне формування навичок відбувається за умов формування орієнтовної основи діяльності професійного вчення. У основі лежить сукупність відбитих людиною об'єктивних умов, куди він реально орієнтується і під час дій.

Повний розгорнутий зміст орієнтовної діяльності при формуванні конкретного професійного вміння фіксується в "навчальній карті".

Навчальна карта виконує такі функції:

- Фіксує нормативний зміст діяльності, зразок її виконання;

- організує орієнтовну діяльність людини з аналізу завдання та процесу її виконання.

Отже, орієнтовна діяльність змінює форму розумової діяльності. Виконавча сторона формованого вміння завжди залишається практичною.

84. ОСНОВНІ ВИДИ ОСВІТНИХ УСТАНОВ

Формування особистості починається у дошкільному закладі, діяльність якого досліджує дошкільна педагогіка. До таких установ відносяться ясла, ясла-садки, дитячі садки, школи - дитячі садки, які призначені для роботи з дітьми раннього та дошкільного віку (від двох місяців до шести-семи років).

Так як діти великий час проводять у цих установах, а також через те, що вік та відносна слабкість зовнішніх соціальних впливів створюють умови для підвищеного впливу педагогічної діяльності, ми не повинні розглядати дитинство як період усунення недоліків, це якісно своєрідний етап життя людини. тому дошкільні навчальні заклади розглядаються як такі, що грають важливу роль у становленні та розвитку дитини як особистості.

Дослідження останніх років свідчать, що дошкільні заклади потребують поліпшення якості педагогічної підготовки їхніх працівників та посиленої підтримки.

Наступний ступінь - освітня школа. Це наймасовіший вид освітніх установ, діяльність яких досліджує шкільна педагогіка.

Проведені в останні роки реформи середньої освіти виходять з того, що зміст освіти перевантажений, а щоб він відповідав запитам сучасної цивілізації, потрібно 11-12 років навчання. Саме тому з 2007 р. запроваджується обов'язкова 11-річна освіта.

У 1990-х роках. стали з'являтися недержавні освітні школи, які працюють за елітними, авторськими програмами. На жаль, цей досвід не завжди вдалий.

Наступний щабель в освіті – це професійно-технічні навчальні заклади. До них належать професійні училища, професійні ліцеї, навчально-виробничі центри, технічні школи тощо.

Дані установи призначені на вирішення наступного завдання: підготовки кваліфікованих робочих кадрів на початковому рівні професійної освіти. Діяльність цих установ досліджується професійно-технічною педагогікою. Вищеописані установи працюють з урахуванням основного (чи повного) освіти учнів і задовольняють потреби у придбанні професії початку трудовий діяльності.

Наступним щаблем є вищі та середні професійні освітні установи.

Ці установи представлені в системі освіти досить широко, виконують помітно соціальну роль, що підвищилася, у підготовці висококваліфікованих і кваліфікованих кадрів. Ці освітні установи розглядаються педагогікою вищої та середньої професійної школи.

Освітній процес у цих установах поєднує загальну та професійну освіту, а також післявузівську.

Існує розуміння того, що неправомірне поширення на цю сферу утворення ринкових механізмів, ігнорування специфічної педагогічної природи освітнього процесу завдає різноманітних і серйозних збитків людям, суспільству, виробництву, науці.

85. ДЕРЖАВНІ ОСВІТНІ СТАНДАРТИ ТА ОСВІТНІ ПРОГРАМИ

Найважливіше питання в освіті - "Кого готувати та чого вчити?" У країні існує державний освітній стандарт и освітні програми, які становлять основу відповіді це питання, і навіть визначають мети, зміст освітнього процесу, встановлюють критерії, т. е. що мінімально має придбати який навчається даної щаблі.

Стандарти освіти мають федеральний та регіональний компоненти, а також компонент конкретної освітньої установи, і добре, коли вони втілюються у кваліфікаційній характеристиці його випускника. Педагогічне значення останньої у цьому, що допомагає: уточнити навчальний план і входить у нього набір навчальних дисциплін; правильно розподілити годинник з навчальних дисциплін; визначити завдання та відповідальність учнів за самоформування, а факультетів, кафедр, відділів, викладачів – за надання допомоги їм у формуванні окремих структурних компонентів кваліфікаційної характеристики (сукупність цих завдань та відповідальності має охоплювати всі її компоненти); розробити комплексний план особистісно-формуючої роботи, що включає заходи щодо забезпечення досягнення позитивного результату до кінця терміну освіти; всебічно, повно та якісно оцінити досягнуті результати та вклади в них відповідальних суб'єктів освітнього процесу.

При випуску з освітньої установи випускник повинен мати соціальні, професійні, ділові якості цивілізованої людини, громадянина, професіонала, фахівця.

Педагогічні характеристики випускника мають відрізнятися:

- Освіченістю: загальною, т. е. розуміння наукової картини світу, закономірностей навколишнього середовища, діяльності людини і т. д.; а також професійною - розуміння своєї професії та її місця у суспільстві, у своєму житті;

- вихованістю: загальною – розуміння сенсу життя та прагнення до цивілізованої самореалізації в ній, а також професійної – любов до своєї професії;

- навченістю, тобто випускник повинен знати основні навчання у галузі гуманітарних, соціально-економічних наук у своїй професійній діяльності; Конституцію РФ, етичні та правові норми, основні федеральні закони; загальногуманітарні та соціально-економічні дисципліни; загальнопрофесійні дисципліни; спеціальні дисципліни; вміти реалізовуватись у своїй професійній діяльності; на науковій основі організовувати свою працю; правильно розуміти і суворо дотримуватись етичних норм;

- розвиненістю: загальною, яка полягає в інтелектуальних, організаторських, ділових, творчих здібностях, а також професійною – професійними здібностями. Освітні програми, своєю чергою, втілюють змісті вимоги ГОСТів, досягнення наук, уроки успішного досвіду тощо.

У структурі сучасної освіти визначено три основні цикли навчальних дисциплін:

- загальні гуманітарні та соціально-економічні дисципліни;

- загальні математичні та природничо-наукові дисципліни;

- загальнопрофесійні дисципліни.

86. ІННОВАЦІЇ В ОСВІТІ

У нашій країні та за кордоном постійно відбуваються зміни в освіті, які полягають у приватні інновації, інновації в ідеї модернізації и реформи. Як показує досвід, інновації відрізняються педагогічними якостями:

- культурно-етнічною менталітетністю, послідовністю та спадкоємністю;

- Науковою обґрунтованістю;

- Комплексністю;

- Педагогічної системністю;

- Педагогічної ретельністю;

- Педагогічною конструктивністю;

- Педагогічної екстенсивністю;

- Педагогічною ефективністю. Удосконалення освіти відбувається успішно у тому випадку, якщо здійснюється педагогічно науково, професійно, з дбайливим ставленням до вітчизняних традицій. Інновації в освіті відбуваються у всіх країнах, у тому числі у розвинених країнах. Причому витрати в розвинених країнах перевищують у 10 разів витрати в країнах, що розвиваються, що відбивається на підготовці фахівців. Світовими тенденціями зміни освіти стали:

- підвищення престижу освіти у суспільстві, його пріоритетність;

- турбота про більшу доступність освіти;

- індивідуалізація та диференціація освіти;

- розвиток системи безперервної освіти;

- розвиток "паралельної освіти";

- розвиток дистанційної освіти;

- Зближення загальної та професійної освіти;

- підвищення рівня освіченості та культури громадян за допомогою масової інформації;

- турбота про підвищення якості освіти;

- Зосередження уваги на питаннях формування особистості;

- підвищення якості підготовки випускників для життя та діяльності в умовах ринкової економіки, свободи та демократії;

- забезпечення партнерства викладача та учнів, підвищення самостійності учнів та їхньої відповідальності за свій вибір;

- вдосконалення змісту, умов та форм навчання;

- Увага до питань розвитку комунікативних здібностей;

- об'єднання в освітніх закладах освіти та науки;

- розширення зв'язків освітніх установ із місцевими органами влади та підприємствами. Після проведення 1990-х років. спеціального міжнародного педагогічного симпозіуму на тему "Як виглядає гарна гуманна школа?" сформувалися її ознаки, до яких стали відносити такі:

- єдність дій та широка комунікація у всіх структурних елементах навчального закладу;

- Партнерство педагога та учня;

- демократичний стиль та норми людських відносин;

- замість одноманітності та обов'язки – свобода вибору для учнів;

- оптимістичний настрій, загальна атмосфера захоплення навчанням;

- загальне прагнення надання взаємної допомоги, толерантності друг до друга;

- тісні контакти із соціальною сферою;

- широке використання демократичних принципів, самоврядування, самовиховання, виховання в дусі спільності та соціальної відповідальності. Якщо окремі факти зарубіжного педагогічного досвіду можуть сприйматися з більшим чи меншим скептицизмом, то тенденції розвитку освіти, безперечно, потребують шанобливого ставлення до наших умов.

87. ЗАГАЛЬНА МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ ЗНАНЬ

Формування знань, навичок та умінь протікає оптимально, коли будується на загальних дидактичних засадах з урахуванням особливостей змісту навчальних дисциплін, груп учнів, індивідуальності окремих із них та при використанні необхідних засобів.

Загальна методика формування знань ефективна, якщо насамперед забезпечує глибину засвоєння знань.

За цим показником розрізняються:

- "знання-впізнавання" - інформація, яку учень погано розуміє, але за підказкою щось пам'ятає;

- "знання-репродукція" - механічне засвоєння знань, зубріння, що зберігаються в пам'яті, але відтворюються механічно, при постановці додаткових питань учню виявляється, що належного розуміння немає;

- "знання-переконання" - відчутне розуміння, віра в істинність знань, їх цінність та значущість для себе. Вони спонукають до відповідних дій та вчинків у житті та професійній діяльності. Без перетворень на переконання "знання-розуміння" формально для іспитів;

- "знання-застосування" - розуміння, чому, де, коли, в яких умовах, як їх застосовувати та що буде, якщо робити це неточно;

- "знання-творчість" - самостійне поглиблення та збагачення учням знань, зроблені нові висновки, власні висновки про зв'язки з іншими знаннями, місце та способи застосування, про які навчається не говорили, але він здогадався сам або вивів із власного досвіду, вільне використання знань для самостійного вирішення якихось нових для учнів проблем.

Перші два види знань - явний "шлюб" у навчанні. Методика орієнтується з їхньої формування, а системі вищої освіти засвоєння доводиться до творчого і перевіряється з його учетом.

Існує методика для правильного формування знань:

- Необхідне розуміння учням значимості засвоюваних знань;

- має бути досягнуто засвоєння наукового значення кожного нового поняття, терміна, що вводиться педагогом щодо предмета, дисципліни, курсу;

- для правильного засвоєння знань потрібна ясність викладу, образність, переконливість, доказовість, емоційність;

- Потрібен постійний зв'язок знань із практикою. Методика буде ефективна, якщо забезпечується засвоєння відносин знань, їхній взаємозв'язок.

Ця умова буде досягнута при виконанні наступних умов:

- оголошення основних питань теми на початку заняття;

- Чітке виділення переходу від одного питання до іншого в ході викладу ("перше питання", "перехід до другого питання");

- алгоритмізація змісту окремих пояснень і рекомендацій ("є три критерії оцінки: перший ^ другий ^ третій ^", "вирішення подібних завдань здійснюється в кілька етапів ^");

- підкреслення зв'язків, що викладається з раніше засвоєним матеріалом;

- Завершення викладу кожного питання висновками, узагальненнями як основи переходу до наступного питання;

- засвоєння знань має поєднуватися з активізацією та розвитком мислення учня;

- Необхідно перетворення найважливіших знань у цінності поведінкової орієнтації.

88. ЗАГАЛЬНА МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ НАВИЧОК

Формування навичок - Завдання практично кожного навчання, хоча і не кінцева для багатьох його видів. Особливо важлива вона за практичного, професійного навчання.

Загальна методика формування навичок ефективна, якщо вона:

- заснована на розумінні особливостей внутрішніх механізмів навички, що формується, психологічних і фізіологічних. Вправи підбираються так, щоб прицільно та систематично активізувати саме ті механізми, що визначають його особливості;

- будується з урахуванням структури (алгоритму) формованого навички - набору операцій та прийомів, виконуваних у порядку. У світовій практиці є три системи, що враховують структурність навички: предметна - який навчається від початку виконує всі дії цілком, незалежно від структурної складності; операційна - кожна операція відпрацьовується окремо до автоматизму, та був вчать виконувати дії цілком; предметно-операційна (комплексна) - окремо відпрацьовуються лише окремі елементи, що складно піддаються відпрацюванню, а потім навчається тренується в оволодінні операцією цілком. Досвід свідчить про ефективність першої та третьої системи. У практиці навчання часто обирають лише першу;

- Забезпечує поетапне формування навички. Існує три етапи: аналітико-синтетичний (оволодіння структурою, що навчається, і всіма операціями дії), автоматизму (доведення навички до необхідної складності, швидкості, легкості, якості виконання), надійності (загартування навички ускладненням умов і труднощів). Відповідно підбирається і вправа: спочатку - на правильність, потім - на правильність і швидкість, нарешті - на надійність за збереження правильності та швидкості;

- сприяє осмисленому оволодінню дією. Вірно сказано: як у самій природі голова і руки належать тому самому тілу, так і в будь-якій роботі присутні розумова і фізична праця. Тому і метод вправ - не просто багаторазове повторення дій, але обов'язково свідоме з метою удосконалення кожного наступного;

- спирається комплекс методів і методичних прийомів: пояснення, показ, вправи, організація оцінюючого спостереження групи за діями виконуючого управління, розбір, заучування алгоритмів. Показ зразкового виконання на початку заняття корисно робити двічі: перший - зразковий у реальному темпі, другий - поопераційний, повільний, з поясненнями, що, як, чому, у порядку, т. е. навчальний. Потім можуть знадобитися і повторні покази;

- пропонується створення умов, що наближаються до тих, у яких навик має виявлятися якнайкраще. Це особливо важливо для професійного навчання, відпрацювання навичок самооборони, для військових, рятувальників тощо. У реальному житті сформовані навички виявляються успішно лише за умов, у яких вони сформувалися. Якщо реальні умови інші, якість дій різко знижується;

- будується на заняттях, темп та ускладнення умов яких індивідуалізуються.

89. ЗАГАЛЬНА МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ ВМІН

Формування знань, навичок та умінь протікає оптимально, коли будується на загальних дидактичних засадах з урахуванням особливостей змісту навчальних дисциплін, груп учнів, індивідуальності окремих із них та при використанні необхідних засобів.

Загальна методика формування умінь ефективна, якщо насамперед забезпечує глибину засвоєння знань.

Вміння виконувати дії, які доводитимуться до машинальності (автоматизму), - просте вміння. Воно виступає не метою навчання, а приватним завданням першого, аналітико-синтетичного етапу формування навичок. Складні вміння формуються переважно на вирішення реальних життєвих і професійних завдань, але поширені й у шкільному навчанні.

Загальна методика формування умінь має схожість з методикою формування навичок, але має свої відмінності:

- за своєю структурою більшість умінь складніші за навички. Алгоритм умінь - гнучкий: дії та операції можуть виконуватися інакше, може змінюватися їхня послідовність, якісь елементи - випадати, якісь, навпаки, - включатися. Тому особлива увага приділяється свідомості, обґрунтованості всіх дій (що, як, в якій послідовності і чому треба робити та змінювати за обстановкою);

- на аналітико-синтетичному етапі за потребою відпрацьовуються деякі операції та прийоми, що входять до структури вміння, виконання частини яких доводиться до автоматизму (навички);

- На етапі автоматизації вміння немає, а замість нього після оволодіння основною структурою дії настає етап виконання дій в "штатних" - найбільш ймовірних (трьох-семи) ситуаціях;

- на етапі різноманітності та гнучкості, коли умови виконання дії набувають різноманітності (починаючи з ситуації, що перебуває між штатними). Учнів навчають вирішувати одну й ту саму задачу в умовах, що постійно змінюються, що вимагають від них видозмінювати порядок дії, виключати одні способи та операції і замінювати їх іншими. Висуваються вимоги до самостійного, творчого, обґрунтованого видозміни дій та виборів у нових умовах;

- найважливіші значення надається останньому етапу – надійності вміння. Це специфічний та виключно важливий для формування етап. За наростаючою ускладнюються і множаться новизна, несподіванка, швидкість змін, значимість, ризикованість, небезпека, підвищена відповідальність, протидія, підвищення ймовірності невдач і т. д. , незважаючи на новизну, незвичайність, несподіванка ситуації, що виникає. Складність обстановки та проблеми наприкінці формування вміння наближаються до невизначеним, у яких учнів навчають приймати найкращі рішення. Підвищене значення надається розбору вправ, обговоренню дій, спільному пошуку оптимального та обґрунтованого варіанта.

90. ПРОФЕСІЙНЕ НАВЧАННЯ ДОРОСЛИХ В ОРГАНІЗАЦІЯХ

Освітні установи закладають всебічні засади професіоналізму людини. Але перехід учня, студента, курсанта, слухача на практичну роботу – це не кінець, а початок оволодіння справжнім професіоналізмом. Кожен має сам продовжувати вчитися безперервно, і цьому служить професійна підготовка безпосередньо у організаціях, без відриву від виконання службових обов'язків персоналу.

Професійна підготовка, що проводиться з персоналом безпосередньо в організаціях, має бути спеціально організованою педагогічною системою. Особливими видами професійної підготовки є:

- спеціальна – з актуальних питань вирішення спеціальних професійних завдань, підвищення професійної майстерності працівників;

- професійно-педагогічна - озброює керівника та працівників мінімумом педагогічних знань, необхідних для правильного обліку педагогічних факторів у своїй професійній діяльності;

- Професійно-психологічна - проводиться з метою підготовки працюючих до успішного подолання психологічних труднощів у роботі;

- групова - готує спеціальні групи та весь персонал до злагоджених спільних дій;

- організаційна - має завдання організаційного навчання працюючих, привчання їх до суворого та точного дотримання організаційного порядку та дисципліни у роботі;

- безпеки праці - націлена на профілактику травм, загибелі працюючих, а також аварій та поломок. Важлива новація в ній – підготовка до забезпечення особистої професійної безпеки як особливої підготовки осіб, діяльність якої пов'язана з загрозою для життя;

- екстремальна - спеціально підвищує підготовленість працюючих у разі аварій, катастроф, стихійних лих та інших складних і небезпечних ситуацій;

- управлінська - професійно-педагогічна, яка формує та вдосконалює підготовленість керівників з питань педагогіки управління.

Вирішення завдань різними професійними організаціями зазвичай потребує особливо злагоджених дій окремих груп, наприклад екіпажу літака, корабля тощо. Існує особлива професійна майстерність груп, принципово відмінна від індивідуальної майстерності та структурно включає три особливості педагогічних компонентів

Перший компонент - відпрацьованість організації: чітке, міцне оволодіння кожним членом групи свого місця в ній, функцій, обов'язків, дій та способів узгодження їх з діями інших членів групи за змістом, місцем та часом.

Другий компонент - тактична підготовленість: організаційне та якісне виконання спільних дій щодо вирішення типових професійних завдань у відповідних їм умовах.

Третій компонент - професійна надійність: відсутність будь-яких явних слабкостей в окремих членів групи, відпрацьованість гнучких спільних дій у непередбачуваних ситуаціях.

Автор: Войтина Ю.М.

Рекомендуємо цікаві статті розділу Конспекти лекцій, шпаргалки:

▪ Банківський аудит. Шпаргалка

▪ риторика. Шпаргалка

▪ Історія вітчизняної держави та права. Шпаргалка

Дивіться інші статті розділу Конспекти лекцій, шпаргалки.

Читайте та пишіть корисні коментарі до цієї статті.

<< Назад

Останні новини науки та техніки, новинки електроніки:

Новий спосіб управління та маніпулювання оптичними сигналами 05.05.2024

Сучасний світ науки та технологій стрімко розвивається, і з кожним днем з'являються нові методи та технології, які відкривають перед нами нові перспективи у різних галузях. Однією з таких інновацій є розробка німецькими вченими нового способу керування оптичними сигналами, що може призвести до значного прогресу фотоніки. Нещодавні дослідження дозволили німецьким ученим створити регульовану хвильову пластину всередині хвилеводу із плавленого кремнезему. Цей метод, заснований на використанні рідкокристалічного шару, дозволяє ефективно змінювати поляризацію світла через хвилевід. Цей технологічний прорив відкриває нові перспективи розробки компактних і ефективних фотонних пристроїв, здатних обробляти великі обсяги даних. Електрооптичний контроль поляризації, що надається новим методом, може стати основою створення нового класу інтегрованих фотонних пристроїв. Це відкриває широкі можливості для застосування. ...>>

Приміальна клавіатура Seneca 05.05.2024

Клавіатури – невід'ємна частина нашої повсякденної роботи за комп'ютером. Однак однією з головних проблем, з якою стикаються користувачі, є шум, особливо у випадку преміальних моделей. Але з появою нової клавіатури Seneca від Norbauer & Co може змінитися. Seneca – це не просто клавіатура, це результат п'ятирічної роботи розробників над створенням ідеального пристрою. Кожен аспект цієї клавіатури, починаючи від акустичних властивостей до механічних характеристик, був ретельно продуманий і збалансований. Однією з ключових особливостей Seneca є безшумні стабілізатори, які вирішують проблему шуму, характерну для багатьох клавіатур. Крім того, клавіатура підтримує різні варіанти ширини клавіш, що робить її зручною для будь-якого користувача. І хоча Seneca поки не доступна для покупки, її реліз запланований на кінець літа. Seneca від Norbauer & Co є втіленням нових стандартів у клавіатурному дизайні. Її ...>>

Запрацювала найвища у світі астрономічна обсерваторія 04.05.2024

Дослідження космосу та її таємниць - це завдання, яка привертає увагу астрономів з усього світу. У свіжому повітрі високих гір, далеко від міських світлових забруднень, зірки та планети розкривають свої секрети з більшою ясністю. Відкривається нова сторінка в історії астрономії із відкриттям найвищої у світі астрономічної обсерваторії – Атакамської обсерваторії Токійського університету. Атакамська обсерваторія, розташована на висоті 5640 метрів над рівнем моря, відкриває нові можливості для астрономів у вивченні космосу. Це місце стало найвищим для розміщення наземного телескопа, надаючи дослідникам унікальний інструмент вивчення інфрачервоних хвиль у Всесвіті. Хоча висотне розташування забезпечує більш чисте небо та менший вплив атмосфери на спостереження, будівництво обсерваторії на високій горі є величезними труднощами та викликами. Однак, незважаючи на складнощі, нова обсерваторія відкриває перед астрономами широкі перспективи для дослідження. ...>>

Випадкова новина з Архіву

Пояс безпеки для автомобіля 31.08.2002

Німецька компанія Bosch розробляє радіолокаційні та відеодатчики, призначені для зниження кількості дорожньо-транспортних пригод.

Система таких датчиків при її встановленні на автомобіль створює навколо нього віртуальний "пояс безпеки". Безліч вмонтованих в автомобіль відеокамер фіксуватимуть не тільки дорожні знаки, що знаходяться на далекій відстані, але також і інших учасників руху. Піктограма на дисплеї інформуватиме водія про швидкісні обмеження попереду або про наявність будь-яких перешкод на шляху.

Згідно з висловлюваннями П. Кноля, керівника відділу, який займається цими розробками в компанії Bosch, впровадження відеотехніки планується розпочати у 2006 р.

Стрічка новин науки та техніки, новинок електроніки

Цікаві матеріали Безкоштовної технічної бібліотеки:

▪ розділ сайту Аудіо та відеоспостереження. Добірка статей

▪ стаття Вінер Норберт. Біографія вченого

▪ стаття Що таке альбінос? Детальна відповідь

▪ стаття Перець ямайський. Легенди, вирощування, способи застосування

▪ стаття Антенний тюнер. Енциклопедія радіоелектроніки та електротехніки

▪ Автомобільна розетка на 220 вольт 400 ват. Енциклопедія радіоелектроніки та електротехніки

Залишіть свій коментар до цієї статті:

Коментарі до статті:

Кет
Спасибі!

All languages of this page

Головна сторінка | Бібліотека | Статті | Карта сайту | Відгуки про сайт