Педагогічна психологія. Шпаргалка: коротко, найголовніше

Безкоштовна технічна бібліотека

КОНСПЕКТИ ЛЕКЦІЙ, ШПАРГАЛКИ
Безкоштовна бібліотека / Довідник / Конспекти лекцій, шпаргалки

Педагогічна психологія. Шпаргалка: коротко, найголовніше

Конспекти лекцій, шпаргалки

Довідник / Конспекти лекцій, шпаргалки

Коментарі до статті

Зміст

Історія становлення педагогічної психології
Завдання та проблеми педагогічної психології
Предмет педагогічної психології
Структура педагогічної психології
Взаємозв'язок педагогічної психології з іншими науками
Спостереження як метод педагогічної психології
Експеримент як метод педагогічної психології
Тестування як метод педагогічної психології
Структура освіти у педагогічній діяльності
Форми здобуття освіти
Поняття навчальності
Співвідношення навчання та розвитку
Особистісно-діяльнісний підхід в освітньому процесі
Концепція розвитку та навчання Л.С. Виготського
Особистісно-діяльнісний підхід як психологічна основа організації освітнього процесу
Співвідношення психічного розвитку людини та її виховання та навчання
Види навчання, психологічні фактори успішності навчання
Психологічний фактор успішного навчання
Сутність вчення
Концепція навчальної діяльності
Особливості навчальної діяльності
Формування навчальної мотивації, її види
Суб'єкти навчальної діяльності
Особливості навчання у період дошкільного дитинства
Психологічна готовність дитини до школи
Навчальна діяльність у молодшому шкільному віці
Підліток як суб'єкт навчальної діяльності
Старшокласник як суб'єкт навчальної діяльності
Навчальна мотивація
Класифікація навчальних мотивів
Проблема мотивації досягнення успіху
Особливості навчальних завдань
Психологічні вимоги до навчальних завдань
Навчальні дії як засоби вирішення навчальних завдань
Класифікація навчальних дій
Поняття, функції та види знань
Засвоєння як основний продукт навчальної діяльності
Сутність умінь та навичок
Застосування знань, умінь та навичок
Сутність теорії п. я. Гальперіна
Етапи формування та характеристика розумових дій
Типи вчення
Загальнонавчальні вміння та навички
Сутність, плюси та мінуси традиційного навчання
Самоконтроль та самооцінювання учня
Сутність, плюси та мінуси програмованого навчання
Сутність інноваційного навчання
Сутність навчання
Система навчання Ельконіна - Давидова
Система навчання Л.В. Занкова
Поняття виховання
Основні теорії виховання
Сутність виховання
Засоби та методи виховання
Метод формування соціального досвіду дітей
Інститути виховання
Принципи та закономірності виховання
Моделі та стилі виховання
Взаємозв'язок навчання та виховання
Моральне виховання
Концепція морального розвитку Л. Колберга
Виховання у дошкільному віці
Виховання молодшого школяра
Виховання підлітків
Методи самовиховання та самоосвіти
Самовиховання підлітків
Психологічні характеристики засвоєння
Особливості та структура педагогічної діяльності
Педагог як суб'єкт педагогічної діяльності
Професійні здібності педагога
Характеристики педагогічної діяльності
Мотивації педагогічної діяльності
Концепція концепції
Професійна Я-концепція у педагога
Індивідуальний стиль діяльності педагога
Поняття педагогічної спрямованості
Структура та типи педагогічної спрямованості
Сутність педагогічних здібностей
Структура педагогічних здібностей
Особливості та напрямки педагогічного спілкування
Специфіка та моделі педагогічного спілкування
Труднощі у педагогічному спілкуванні
Професійні здібності педагога
Розвиток навчального співробітництва
Психологічні особливості педагогічного спілкування
Психологія педагогічної оцінки
Корекційна робота зі школярами
Інноваційне навчання
Структура, завдання та функції психологічної служби в системі освіти
Права та обов'язки психолога в освітній установі

1. ІСТОРІЯ СТАНОВЛЕННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

Початок розвитку педагогічної теорії поклав фундаментальну працю Я.А. Коменського "Велика дидактика", що побачила світ у 1657 р. Але лише наприкінці XIX ст. Педагогічна психологія почала оформлятися як самостійна наука. Весь шлях її становлення може бути представлений трьома тривалими етапами.

Перший етап – із середини XVII ст. (Виходу у світ "Великої дидактики" Я.А. Коменського) до кінця XIX ст. - може бути названий загальнодидактичним із "відчутною необхідністю психологізувати педагогіку" за висловом І. Песталоцці. Найбільші представники педагогічної науки цього періоду – Я. А. Коменський (1592-1670), І. Песталоцці (1746-1827), Ж.-Ж Руссо (1712-1778), І. Гербарт (1776-1841), А. Дістервег (1790-1866), К.Д. , роль особистості вчителя, психологічні особливості організації навчання та ін. Це період перших спроб наукового осмислення даного процесу, і власне психологічні аспекти перерахованих проблем були розкриті цими дослідниками далеко не повністю.

Другий етап розвитку педагогічної психології має хронологічні межі з кінця XIX ст. (виходу у світ праці П.Ф. Каптерєва "Педагогічна психологія") до середини XX ст. Починає оформлятися як самостійна галузь, спираючись на досягнення педагогічної думки попередніх століть та результати психологічних та психофізичних експериментальних досліджень. Педагогічна психологія розвивалася і оформлялася одночасно з інтенсивним розвитком експериментальної психології та розробкою конкретних педагогічних систем.

У цей час з'являється багато робіт, присвячених власне психологічним проблемам вчення та навчання: особливостям запам'ятовування, розвитку мови, інтелекту, особливостям вироблення навичок (А.П. Нечаєв, А. Біне та Б. Анрі, Г. Еббінгауз, Ж. Піаже, Дж .Дьюї, С. Френе та ін). Важливим явищем на даному етапі стало формування особливого психолого-педагогічного спрямування педології. У цій науці комплексно, на основі сукупності психофізіологічних, анатомічних, психологічних та соціологічних вимірів визначалися особливості поведінки дитини з метою діагностики її розвитку.

Третій етап розвитку педагогічної психології (з середини ХХ ст.) виділяється виходячи з створення низки власне психологічних теорій навчання. Так було в 1954 р. Б. Скиннер поруч із Дж. Вотсоном висунули ідею програмованого навчання, а 1960-ті гг. Л.М. Ланда сформулював теорію його алгоритмізації. Потім почала розроблятися цілісна система проблемного навчання, яка спирається, з одного боку, на думку Дж. Дьюї про те, що навчання має йти через вирішення проблем, а з іншого - на положення С.Л. Рубінштейна та інших про проблемний характер мислення, його фази, про природу виникнення думки в проблемній ситуації.

2. ЗАВДАННЯ ТА ПРОБЛЕМИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

Основний зміст педагогічної психології становлять психологічні закономірності процесів навчання та виховання.

Виховання традиційно сприймається як процес організованого і цілеспрямованого на особистість і поведінка дитини. Навчання – це процес, основна мета якого – розвиток здібностей дитини. Виховання та навчання складають основні сторони педагогічної діяльності.

У педагогічної психології ці процеси розглядаються окремо, хоча такий поділ дуже умовний. Проте виховання та навчання мають різні цілі, зміст, методи та провідні типи реалізує їх активності.

Виховання має справу з почуттями, міжособистісними відносинами, передачею соціальних цінностей та установок, норм та правил поведінки. Виховання ґрунтується на розумінні людини людиною, людської моралі та духовної культури.

Навчання має справу з пізнавальними процесами дитини, використовує різноманітні прийоми передачі знань, умінь та навичок. Засновано навчання на сприйнятті та розумінні людиною предметного світу.

Основні проблеми педагогічної психології 1. Проблема сенситивного періоду. Вона пов'язана з виділенням та максимально можливим використанням певних вікових періодів для розвитку тих чи інших здібностей чи якості дитини. В даний час невідомі всі сенситивні періоди розвитку інтелекту та особистості, їх початок, тривалість та кінець. Швидше за все, ці періоди індивідуальні та своєрідні. Можливо кілька сенситивних періодів, притаманних тих самих властивостей у різні вікові періоди. Поки що однозначного вирішення цієї проблеми не існує.

2. Проблема зв'язку свідомо організованого впливу та природного психічного розвитку дитини, іншими словами, проблема зв'язку біологічного дозрівання та навчання з розвитком дитини (допомагає спеціально організоване навчання розвитку дитини або заважає їй).

3. Проблема загального та вікового поєднання навчання та виховання: які пріоритети та у якому віці мають бути, як гармонійно поєднати процеси навчання та виховання?

4. Проблема здійснення системного характеру розвитку дитини та комплексного педагогічного впливу: за якими законами має протікати педагогічний вплив та які його ключові моменти?

5. Проблема взаємозв'язку дозрівання та навчання дитини, її задатків та здібностей, генетичної та середовищної обумовленості, розвитку психологічних характеристик та поведінки дитини.

6. Проблема визначення психологічної готовності дитини до свідомого навчання та виховання, пошук валідних засобів діагностики.

7. Проблема педагогічної занедбаності: як відрізнити безнадійно відсталу у розвитку дитини від педагогічно занедбаної; які дефекти у розвитку усуваються на певному етапі, а які – ні?

8. Проблема забезпечення індивідуалізації навчання: яким чином можна створити умови для індивідуального навчання (темпи, ритм засвоєння знань з орієнтуванням на індивідуальні особливості дитини), коли навчальний процес загалом має груповий характер.

3. ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

терміном "педагогічна психологія" позначаються дві різні науки. Одна з них – це базова наука, яка є першою гілкою психології. Вона вивчає природу та закономірності процесу вчення та виховання. Під таким самим терміном - "педагогічна психологія" розвивається і прикладна наука, мета якої - використати досягнення всіх гілок психології для вдосконалення педагогічної практики. За кордоном цю прикладну частину психології часто називають шкільною психологією

Термін "педагогічна психологія" було запропоновано П.Ф. Каптерєвим в 1 р. Спочатку він існував поряд з іншими термінами, прийнятими для позначення дисциплін, що займають прикордонне положення між педагогікою та психологією: "педологія", "експериментальна педагогіка". Експериментальна педагогіка і педагогічна психологія спочатку трактувалися як різні назви однієї й тієї галузі знання. Упродовж першої третини XX ст. їх значення було диференційовано. Експериментальна педагогіка почала розумітися як область досліджень, спрямованих на додаток даних експериментальної психології до педагогічної реальності; педагогічна психологія - як галузь знання та психологічна основа теоретичної та практичної педагогіки.

Педагогічна психологія - це галузь психології, що вивчає закономірності розвитку людини в умовах навчання та виховання. Вона тісно пов'язана з педагогікою, дитячою та диференціальною психологією, психофізіологією.

При розгляді педагогічної психології необхідно розмежувати поняття її об'єкта та предмета.

У загальнонауковому трактуванні під об'єктом науки розуміється та сфера дійсності, вивчення якої спрямована ця наука. Часто об'єкт вивчення фіксується у самій назві науки.

Предмет науки - це сторона чи боку об'єкта науки, якими він у ній представлений. Якщо об'єкт існує незалежно від науки, то предмет формується разом з нею та закріплюється у її понятійній системі. Предмет не фіксує всіх сторін об'єкта, хоча може включати те, що у об'єкті відсутня. У певному сенсі, розвиток науки є розвиток її предмета.

Кожен об'єкт може вивчати безліч наук. Так, людина вивчається фізіологією, соціологією, біологією, антропологією тощо. буд. Але кожна наука має у основі свій предмет, т. е. те, що саме вона вивчає об'єкті.

Наприклад, В.А. Крутецький вважає, що педагогічна психологія "вивчає закономірності оволодіння знаннями, вміннями та навичками, досліджує індивідуальні відмінності в цих процесах закономірності формування у школярів творчого активного мислення зміни в психіці, тобто формування психічних новоутворень".

Зовсім інший погляд дотримується В.В. Давидов. Він пропонує вважати педагогічну психологію частиною вікової психології. Вчений аргументує це тим, що специфіка кожного віку визначає характер прояву законів засвоєння знань учнями, тому викладання тієї чи іншої дисципліни має будуватися по-різному. Більше того, деякі дисципліни у певному віці взагалі є недоступними учням. Така позиція В.В. Давидова зумовлена акцентуванням ролі розвитку, його впливу перебіг навчання. Навчання розглядається їм як форма, а розвиток - як зміст, що у ній реалізується.

4. СТРУКТУРА ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

Структуру педагогічної психології складають три розділи: психологія навчання; психологія виховання; психологія вчителя.

Предмет психології навчання - Розвиток пізнавальної діяльності в умовах систематичного навчання. Отже, розкривається психологічна сутність навчального процесу. Дослідження в цій галузі спрямовані на виявлення: взаємозв'язків зовнішніх та внутрішніх факторів, що зумовлюють відмінності пізнавальної діяльності за умов різних дидактичних систем; співвідношення мотиваційного та інтелектуального планів навчання; можливостей управління процесами вчення и розвитку дитини та ін.

Дослідження безпосередньо самого процесу вчення, виконані з позицій принципів вітчизняної психології, показали, що процес засвоєння - це виконання людиною певних дій чи діяльності. Знання завжди засвоюються як елементи цих дій, а вміння та навички мають місце при доведенні засвоюваних дій до певних показників за деякими з їхніх характеристик.

Вчення - це система спеціальних дій, необхідних учням для проходження основних етапів процесу засвоєння. Дії, що становлять діяльність вчення, засвоюються за тими самими законами, як і будь-які інші.

У 70-ті роки. XX ст. у педагогічній психології дедалі частіше почали використовувати інший шлях: вивчення закономірностей становлення знань і пізнавальної діяльності загалом умовах спеціально організованого навчання. Дослідження показали, що управління процесом вчення істотно змінює хід засвоєння знань та вмінь. Проведені дослідження мають важливе значення для знаходження найоптимальніших шляхів навчання та виявлення умов для ефективного розумового розвитку учнів.

У вітчизняній педагогічній психології створено такі теорії вчення, як асоціативно-рефлекторна теорія, теорія поетапного формування розумових дій та ін Серед західних теорій вчення найбільшого поширення набула біхевіористська теорія.

Предмет психології виховання - Розвиток особистості в умовах цілеспрямованої організації діяльності дитини, дитячого колективу. Психологія виховання вивчає закономірності процесу засвоєння моральних і принципів, формування світогляду, переконань тощо. в умовах навчальної та виховної діяльності у школі.

Дослідження у цій галузі спрямовані вивчення: змісту мотиваційної сфери особистості учня, її спрямованості, ціннісних орієнтацією, моральних установок; відмінностей у самосвідомості учнів, які виховуються за різних умов; структури дитячих та юнацьких колективів та їх ролі у формуванні особистості; умов та наслідків психічної депривації та ін.

Предмет психології вчителя - психологічні аспекти формування професійної педагогічної діяльності, а також ті особливості особистості, які сприяють чи перешкоджають успішності цієї діяльності. Найважливішими завданнями цього розділу педагогічної психології є: визначення творчого потенціалу педагога та можливостей подолання ним педагогічних стереотипів; вивчення емоційної стійкості вчителя; виявлення позитивних особливостей індивідуального стилю спілкування вчителя та учня та ряд інших.

5. ВЗАЄМОЗВ'ЯЗОК ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ З ІНШИМИ НАУКАМИ

Історично склалося так, що розробка теорії навчання та виховання довгий час була прерогативою лише педагогіки. Перша педагогічна книжка з теорії навчання Я.А. Коменського "Велика дидактика" була написана ще в XVII ст. (1633-1638), а психологія як самостійна наука склалася набагато пізніше, межі XIX-XX ст., т. е. більш як чверть тисячоліття пізніше. Нова наука, що зародилася, не відразу могла взятися за вивчення проблем навчання, і лише в 1-й чверті XX ст. почалися психологічні дослідження у цій галузі.

У пору становлення педагогіки та розгортання практики масового навчання ще були відомі власне психологічні закономірності засвоєння знань і формування людської особистості, отже педагогічна теорія навчання та виховання розвивалася поза у зв'язку з даними наукової психології через відсутність таких. У той самий час педагогічна теорія, що емпірично склалася, враховувала і враховує психологію людини. Зв'язком між педагогічною та психологічною науками виступають педагогічна та вікова психологія, психологія професійної педагогічної діяльності, психологія управління педагогічними системами та багато психологічних досліджень інших галузей освіти.

Прагнення традиційної педагогіки початкової школи прищеплювати дитині правильну поведінку через наочний показ зразків деяких дій, щоб засвоєння їх відбувалося шляхом споглядання і наслідування цих зразків, прямо суперечить даної психологічної закономірності виховання через власну діяльність дитини. Це є першою суперечністю між педагогікою та психологічною теорією. Інша суперечність проявляється в тому, що якщо психологія бореться за таке навчання, яке з самого першого класу формує у дитини теоретичне мислення і доводить, що це не тільки потрібно, а й цілком доступно шести-семирічним дітям, то педагогіка вважає правомірним спиратися тільки на властиве дитині дошкільного віку конкретно-образне мислення, вважаючи теоретичне мислення молодшого школяра непосильним.

Педагогічна психологія тісно пов'язана із фізіологією. Для розуміння механізмів управління фізичним і психічним розвитком учнів особливо важливо знати закономірності життєдіяльності організму загалом і його частин, функціональних систем. Знання закономірностей функціонування вищої нервової діяльності дозволяє педагогіці конструювати розвиваючі, навчальні технології, інструментарій, що сприяє оптимальному розвитку особистості.

дані соціології сприяють глибшому осмисленню проблеми соціалізації особистості. Результати соціологічних досліджень є базою для вирішення педагогічних проблем, пов'язаних з організацією студентського дозвілля, професійною орієнтацією та багатьох інших. Вихідне значення для педагогічної науки має філософське знання. Воно є базою для осмислення цілей виховання та освіти у сучасний період розвитку педагогічного знання. Теорія пізнання дозволяє опосередковано завдяки спільності законів визначити закономірності навчально-пізнавальної діяльності та механізми управління нею.

6. СПОСТЕРЕЖЕННЯ ЯК МЕТОД ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

спостереження - Основний, найбільш поширений у педагогічній психології (і в педагогічній практиці загалом) емпіричний метод вивчення людини. Під спостереженням розуміється цілеспрямоване, організоване та певним чином фіксоване сприйняття досліджуваного об'єкта. Результати фіксації даних спостереження називають описом поведінки об'єкта.

Педагогічне спостереження. Цей метод застосовується у процесі практично будь-якого педагогічного дослідження, що цілком природно. Вивчення педагогічних явищ вимагає від дослідника їхнього безпосереднього спостереження, накопичення та фіксації фактичного матеріалу, що відноситься до педагогічної роботи.

Спостереження може проводитися безпосередньо або з використанням технічних засобів та способів реєстрації даних (фото-, аудіо- та відеоапаратура, карти спостереження тощо). Проте з допомогою спостереження можна виявити лише явища, які у звичайних, " нормальних " умовах, а пізнання істотних властивостей об'єкта необхідно створення спеціальних умов, відмінних від " нормальних " .

Головними особливостями методу спостереження є: безпосередній зв'язок спостерігача та об'єкта, що спостерігається; упередженість (емоційна забарвленість) спостереження; складність (іноді - неможливість) повторного спостереження.

Залежно від позиції спостерігача виділяються відкрите та приховане спостереження. Перше означає, що випробуваним відомий факт їх наукової підконтрольності, а діяльність дослідника сприймається візуально. Приховане спостереження передбачає факт прихованого простеження дій випробуваного.

Виділяються далі суцільне та вибіркове спостереження. Першим охоплюються процеси в цілісному вигляді: від початку до кінця, до завершення. Друге є пунктирне, вибіркове фіксування тих чи інших досліджуваних явищ, процесів.

Специфічні вимоги до процедури отримання та трактування інформації у спостереженні.

1. Спостереження доступні лише зовнішні факти, що мають мовні та рухові прояви. Спостерігати можна інтелект, бо, як людина вирішує завдання; не товариськість, а характер взаємодії з іншими людьми і т.д.

2. Необхідно, щоб явище, що спостерігається, поведінка визначалося операційно, в термінах реальної поведінки, тобто реєстровані характеристики повинні бути якомога більш описовими і якнайменше пояснювальними.

3. Для спостереження мають бути виділені найважливіші моменти поведінки (критичні випадки).

4. Спостерігач повинен мати можливість фіксувати поведінку оцінюваної особи тривалий проміжок часу, у багатьох ролях та критичних ситуаціях.

5. Надійність спостереження підвищується у разі збігу показань кількох спостерігачів.

6. Рольові відносини між спостерігачем та спостерігачами мають бути усунені. Наприклад, поведінка учня буде різною у присутності батьків, вчителя та однолітків. Тому і зовнішні оцінки, що даються одному й тому ж особі по тому самому набору якостей людьми, що займають різне становище по відношенню до нього, можуть виявитися різними.

7. Оцінки в спостереженні не повинні бути піддані суб'єктивним впливам (симпатіям та антипатіям, перенесенням відносин з батьків на учня, з успішності учня на його поведінку, тощо).

PAGE7. ЕКСПЕРИМЕНТ ЯК МЕТОД ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

Експеримент - одне із основних (поруч із спостереженням) методів наукового пізнання взагалі, психологічного дослідження зокрема. Відрізняється від спостереження активним втручанням у ситуацію з боку дослідника, який здійснює планомірне маніпулювання однією чи кількома змінними (факторами) та реєстрацію супутніх змін у поведінці досліджуваного об'єкта.

Правильно поставлений експеримент дозволяє перевіряти гіпотези у причинно-наслідкових казуальних відносинах, не обмежуючись констатацією зв'язку (кореляції) між змінними. Розрізняють традиційні та факторні плани проведення експерименту.

Особливу категорію методів психологічного дослідження та впливу утворюють формують, або навчальні, експерименти. Вони дозволяють спрямовано формувати особливості таких психічних процесів, як сприйняття, увага, пам'ять, мислення.

Процедура експерименту полягає у спрямованому створенні або підборі таких умов, які забезпечують надійне виділення фактора, що вивчається, і в реєстрації змін, пов'язаних з його впливом.

Найчастіше в психолого-педагогічних експериментах мають справу з 2 групами: експериментальної, в яку включається фактор, що вивчається, і контрольної, в якій він відсутній.

Експериментатор на свій розсуд може видозмінювати умови проведення досвіду та спостерігати наслідки такої зміни. Це, зокрема, дає можливість знаходити найбільш раціональні прийоми у навчально-виховній роботі з учнями. Наприклад, змінюючи умови заучування того чи іншого навчального матеріалу, можна встановити, за яких умов запам'ятовування буде найшвидшим, найміцнішим і найточнішим. Проводячи дослідження за однакових умов з різними випробуваними, експериментатор може встановити вікові та індивідуальні особливості перебігу психічних процесів кожного з них.

Психолого-педагогічні експерименти розрізняються: формою проведення; кількості змінних; цілям; характером організації дослідження.

За формою проведення виділяють два основні види експерименту - лабораторний та природний.

Лабораторний експеримент проводиться у спеціально організованих, штучних умовах, покликаних забезпечити чистоту результатів. Його застосовують у тих випадках, коли необхідно отримати точні та надійні показники за суворо певних умов.

Природний експеримент. Зазначені недоліки лабораторного експерименту певною мірою усуваються з організацією природного експерименту. Вперше цей метод було запропоновано 1910 р. А.Ф. Лазурським на 1-му Всеросійському з'їзді з експериментальної педагогіки. Природний експеримент проводиться у звичайних умовах у рамках звичної для випробуваних діяльності, наприклад, навчальних занять чи гри.

Формуючий експеримент - застосовуваний у віковій та педагогічній психології метод простеження змін психіки дитини в процесі активного впливу дослідника на випробуваного. Синоніми формуючого експерименту: перетворюючий, творчий, який виховує, навчальний, метод активного формування психіки.

Мета констатуючого експерименту - Вимір готівкового рівня розвитку (рівня розвитку абстрактного мислення, морально-вольових якостей особистості тощо).

8. ТЕСТУВАННЯ ЯК МЕТОД ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

Метод тестування. У зв'язку зі специфікою предмета педагогічної психології одні з названих вище методів використовуються в ній більшою мірою, інші – меншою. Проте все більшого поширення у педагогічній психології набуває метод тестування.

Тест (англ. test – проба, випробування, перевірка) – у психології – фіксоване в часі випробування, призначене для встановлення кількісних (і якісних) індивідуально-психологічних відмінностей. Тест – основний інструмент психодіагностичного обстеження, за допомогою якого здійснюється психологічний діагноз.

Від інших способів обстеження тестування відрізняється:

- Точністю;

- Простотою;

- Доступністю;

- Можливістю автоматизації. Тестування передбачає, що обстежуваний виконує певну діяльність: це може бути вирішення завдань, малювання, розповідь по картинці та інше - залежно від методики, що використовується; відбувається певне випробування, на підставі результатів якого психолог робить висновки про наявність, особливості та рівень розвитку тих чи інших властивостей. Окремі тести - це стандартні набори завдань та матеріалу, з яким працює випробуваний; стандартна і процедура пред'явлення завдань, хоча у деяких випадках передбачаються певні ступеня свободи психолога - право поставити додаткове питання, побудувати розмову у зв'язку з матеріалом тощо. Процедура оцінки результатів теж стандартна.

Така стандартизація дозволяє зіставляти результати різних піддослідних.

Процес тестування можна поділити на три етапи: 1) вибір тесту - визначається метою тестування та ступенем достовірності та надійності тесту;

2) його проведення – визначається інструкцією до тесту;

3) інтерпретація результатів – визначається системою теоретичних припущень щодо предмета тестування.

Чисто педагогічним аспектом тестування є використання тестів успішності. Широко застосовуються тести умінь, як-от читання, лист, найпростіші арифметичні операції, і навіть різні тести для діагностики рівня навченості - виявлення ступеня засвоєння знань, умінь з усіх навчальних предметів.

Зазвичай тестування як метод психолого-педагогічного дослідження зливається із практичним тестуванням поточної успішності, виявлення рівня навченості, контролем якості засвоєння навчального матеріалу.

А.К. Єрофєєв, аналізуючи основні вимоги до тестування, виділяє такі основні групи знань, якими повинен мати тестолог:

- основні засади нормативно-орієнтованого тестування;

- типи тестів та сфери їх застосування;

- основи психометрії (т. е. у яких одиницях вимірюються у системі психологічні якості);

- критерії якості тесту (методи визначення валідності та надійності тесту);

- Етичні норми психологічного тестування. Все сказане вище означає, що використання тестування у педагогічній психології потребує спеціальної підготовки, високої кваліфікації та відповідальності.

9. СТРУКТУРА ОСВІТИ У ПЕДАГОГІЧНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

Освіта може розглядатися у різних смислових площинах.

1. Освіта як система має певну структуру та ієрархію її елементів у вигляді наукових та навчальних закладів різного типу (дошкільна, початкова, середня, середньоспеціальна, вища освіта, постдипломна освіта).

2. Освіта як процес передбачає протяжність у часі, різницю між вихідним та кінцевим станами учасників цього процесу, технологічність, що забезпечує зміни, перетворення.

3. Освіта як результат свідчить про закінчення навчального закладу та посвідчення цього факту сертифікатом.

Освіта забезпечує зрештою певний рівень розвитку пізнавальних потреб і здібностей людини, певний рівень знань, умінь, навичок, її підготовки до того чи іншого виду практичної діяльності. Розрізняють загальну та спеціальну освіту. Загальна освіта забезпечує кожній людині такі знання, вміння, навички, які необхідні їй для всебічного розвитку та є базовими для здобуття надалі спеціальної - професійної освіти. За рівнем та обсягом змісту як загальна, так і спеціальна освіта може бути початковою, середньою та вищою. Нині, коли виникає потреба безперервної освіти, з'явився термін "освіта дорослих", поствузовська освіта. Під змістом освіти BC Леднєв розуміє "... зміст триєдиного цілісного процесу, що характеризується, по-перше, засвоєнням досвіду попередніх поколінь (навчання), по-друге, вихованням типологічних якостей особистості (виховання), по-третє, розумовим та фізичним розвитком людини (Розвиток)". Звідси випливають три компоненти освіти: навчання, виховання, розвиток.

Сучасне розуміння освіти ми знаходимо в Законі Російської Федерації "Про освіту" (1992 р.): "Під освітою в цьому Законі розуміється цілеспрямований процес навчання та виховання на користь особистості, суспільства, держави, що супроводжується констатацією досягнення громадянином (що навчається) певних державою освітніх рівнів (Освітніх цензів)". Загальні вимоги до змісту освіти викладено у ст. 14 цього Закону:

"1. Зміст освіти є одним із факторів економічного та соціального прогресу суспільства і має бути орієнтовано:

- На забезпечення самовизначення особистості, створення умов для її самореалізації;

- На розвиток громадянського суспільства;

- на зміцнення та вдосконалення правової держави.

2. Зміст освіти має забезпечувати:

- формування у того, хто навчається адекватної сучасному рівню знань і рівню освітньої програми (ступеня навчання) картини світу;

- адекватний світовий рівень загальної та професійної культури суспільства;

- інтеграцію особистості до систем світової та національних культур;

- формування людини-громадянина, інтегрованого в сучасне йому суспільство та націленого на вдосконалення цього суспільства;

- Відтворення та розвиток кадрового потенціалу суспільства ".

10. ФОРМИ ОТРИМАННЯ ОСВІТИ

У розвинених країнах емпіричним шляхом визначено історичні тенденції "подорожчання" матеріальних та педагогічних компонентів витрат на навчання з розрахунку на одного учня, а також встановлено залежність між рівнем питомих витрат та якістю здобутої освіти. Комплексне вивчення освітніх систем та ринків праці показало, що найпоширеніші типи та форми освіти перебувають у динамічній відповідності до структури рівня та спрямованості здібностей учнів та потребами виробництва та життя.

З урахуванням потреб та можливостей особистості освітні програми освоюються у таких формах: в освітній установі – у формі очної, очно-заочної (вечірньої), заочної; у формі сімейної освіти, самоосвіти, екстернату.

У сучасних системах освіти видно тенденцію оцінювати результат по виходу, який представлений певними уніфікованими незалежно від форми навчання вимогами чи стандартами. Освітні системи в останні десятиліття все більше здійснюють свою дію у просторі, переходячи від контактного типу навчання до дистанційного навчання, де основну роль відіграють телекомунікаційні засоби. Допускається поєднання різних форм здобуття освіти.

У Російській Федерації існують дві форми здобуття освіти. Відповідно до Закону про освіту освоєння освітньої програми допускається або безпосередньо в освітній установі в очній, очно-заочній (вечірній) або заочній формі, або у формі сімейної освіти, самоосвіти, екстернату.

Перша форма характеризується тим, що в ході освіти постійно існує зв'язок між учням і педагогом, який несе відповідальність за рівень і якість освіти, що навчається.

При другій формі той, хто навчається, тільки складає іспити з певних частин освітньої програми, при цьому викладачі не стежать за процесом його підготовки і не несуть за це відповідальності, вся відповідальність за якість освоєння освітньої програми лежить на батьках учня і на ньому самому. Ці дві форми принципово різні, але законом дозволено їх поєднання: будь-яка дитина, який навчається у шкільництві, з будь-якого класу може бути переведений на другу форму навчання терміном на один-два роки і більше. Для цього необхідні лише бажання батьків та оформлення відповідних документів.

В рамках цієї системи функціонують такі структурні елементи освітнього процесу: 1) навчальна інформація, що визначається освітніми програмами; 2) засоби її передачі та прийому (методи навчання та навчання); 3) учні та педагоги.

Таким чином, освіта як система може розглядатися у трьох вимірах, як яких виступають:

- Соціальний масштаб розгляду,т. е. освіта у світі, країні, суспільстві, регіоні та організації, освіта державна, громадська та приватна, освіта світська та клерикальна і т. д.;

- ступінь освіти (дошкільна, шкільна, середня професійна, вища професійна з різними рівнями, заклади підвищення кваліфікації, аспірантура, докторантура);

- профіль освіти: загальна, спеціальна, професійна, додаткова.

11. ПОНЯТТЯ НАВЧАННЯ

Ученість - це загальна здатність індивіда до засвоєння нових знань, формування умінь і навичок. Ученість характеризує рівень психічного розвитку людини, сформованість у нього узагальнених способів дій. Навчання формується з раннього дитинства. Особливо важливо у своїй ефективно використовувати сензитивні періоди розвитку особистості - періоди найбільшої схильності людини засвоєння певних сфер соціального досвіду.

Найважливішим показником навчальності є кількість дозованої допомоги, яка необхідна учню задля досягнення заданого результату.

Навченість - Це тезаурус, або запас засвоєних понять та способів діяльності. Тобто система знань, умінь та навичок, що відповідає нормі (заданому в освітньому стандарті очікуваного результату).

Процес засвоєння знань здійснюється поетапно відповідно до наступних рівнів: розрізнення чи впізнавання предмета (явлення, події, факту); запам'ятовування та відтворення предмета, розуміння, застосування знань на практиці та перенесення знань у нові ситуації.

Якість знань оцінюють за такими показниками, як їхня повнота, системність, глибина, дієвість, міцність.

Одним із основних показників перспектив розвитку учня є здатність учня до самостійного вирішення навчальних завдань (близьких за принципом рішення у співпраці та за допомогою вчителя).

Як зовнішні критерії ефективності процесу навчання приймають:

- ступінь адаптації випускника до соціального життя та професійної діяльності;

- темпи зростання процесу самоосвіти як пролонгований ефект навчання;

- рівень освіченості чи професійної майстерності;

- Готовність підвищити освіту.

У практиці навчання склалася єдність логік навчального процесу: індуктивно-аналітичної та дедуктивно-синтетичної. Перша орієнтує на спостереження, живе споглядання та сприйняття реальної дійсності і лише потім абстрактне мислення, узагальнення, систематизацію навчального матеріалу. Другий варіант орієнтує на введення вчителем наукових понять, принципів, законів та закономірностей, а потім на їхню практичну конкретизацію.

Учність - здатність до оволодіння нового, у тому числі навчального, матеріалу (нових знань, дій, нових форм діяльності). Навчаність, ґрунтуючись на здібностях (зокрема, особливості сенсорних та перцептивних процесів, пам'яті, уваги, мислення та мовлення) та пізнавальної активності суб'єкта, по-різному проявляється у різних діяльностях та у різних навчальних предметах. Особливе значення для підвищення рівня навчання має формування на певних, сензитивних етапах розвитку, зокрема при переході від дошкільного дитинства до систематичного навчання в школі, метакогнітивних навичок, до яких належить управління пізнавальними процесами (планування та самоконтроль, що виявляються, наприклад, у довільній увазі, довільної пам'яті), мовні навички, здібності до розуміння та використання різних видів знакових систем (символічної, графічної, образної).

12. СПІВВІДНОШЕННЯ НАВЧАННЯ І РОЗВИТКУ

У вітчизняній психології співвідношення понять "навчання та розвиток" вперше було досліджено Л.С. Виготським. За його концепцією психічний розвиток індивіда відбувається успішніше, якщо навчання здійснюється в "зоні найближчого розвитку" - дитина під керівництвом дорослого повинна виконати те, чого вона не могла б виконати самостійно, вона повинна навчитися, дещо випереджаючи свої актуальні можливості. Вітчизняна педагогічна психологія розробила спеціальну теорію навчання (Л.В. Занков, Д.К. Ельконін, В.В. Давидов, П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна), складовою якого є теорія проблемного навчання (М.І. Єнікєєв, Т.В. Кудрявцев, А. М. Матюшкін).

Навчанням називається діяльність вчителя з передачі учням знань та життєвого досвіду, формуванню вони умінь і навичок. Поняття " вчення " передбачає активність самого учня, його дії, створені задля придбання знань, умінь і навиків, розвиток здібностей, самовдосконалення. Таким чином, процес освіти протікає як єдність активності вчителя (педагогічної діяльності) та учня (навчальної діяльності). По-друге, з боку навчального освітній процес практично завжди є єдністю навчання та виховання. По-третє, сам процес такого навчання з позиції учня включає освоєння знань, практичні дії, виконання навчальних завдань, а також особистісні та комунікативні тренінги, що сприяє його всебічному розвитку.

Термін "розвиток" вказує на зміни, які згодом відбуваються у будові тіла, мисленні чи поведінці людини в результаті біологічних процесів в організмі та впливів навколишнього середовища. Зазвичай ці зміни прогресують і накопичуються, що призводить до посилення організації та ускладнення функцій. Іншими словами, для фахівців у галузі вікової психології, та й не тільки для них, може становити інтерес хоча б приблизний часовий графік появи конкретних форм поведінки у житті дітей. Такий графік дозволив би тим, хто вивчає дитячий розвиток, порівнювати час появи певних форм поведінки у різних дітей, що належать як до однакових, так і до різних культур або соціальних груп.

Встановлення приблизних вікових норм компетентності дитини на основних сферах життєдіяльності дозволяє оцінити, наскільки конкретна дитина випереджає однолітків у розвитку (чи, навпаки, відстає від них). Вікові норми можуть бути корисними при розробці програм допомоги дітям, які відстають у розвитку, або, наприклад, при оцінюванні впливу різних умов життя на розвиток.

Розвиток відбувається у трьох областях: фізичної, когнітивної та психосоціальної. До фізичної області належать такі фізичні характеристики, як розміри та форма тіла та органів, зміни структури мозку, сенсорні можливості та моторні (або рухові) навички. Когнітивна область (від латів. "cognitio" - знання, пізнання) охоплює всі розумові здібності та психічні процеси, включаючи навіть конкретну організацію мислення. До цієї галузі належать такі процеси, як сприйняття, міркування, пам'ять, вирішення завдань, мовлення, судження та уяву. У психосоціальну область входять властивості особистості та соціальні навички. До неї відносять властивий кожному з нас індивідуальний стиль поведінки та емоційного реагування, тобто те, як люди сприймають соціальну дійсність та реагують на неї. Розвиток людини у цих трьох сферах відбувається одночасно і взаємопов'язано, що можна продемонструвати на прикладі розвитку дитини в перший рік життя.

13. ОСОБИСТО-ДІЯЛЬНІСНИЙ ПІДХІД В ОСВІТНЬОМУ ПРОЦЕСІ

Особистісний компонент передбачає, що у центр процесу навчання ставиться як сам, що навчається, і його особистісні особливості - мотиви, мети, психологічний склад, т. е. сам учень як особистість. Вчитель визначає навчальну мету кожного заняття та спрямовує весь освітній процес на розвиток особистості учня виходячи саме з інтересів, знань та умінь учнів. Відповідно до цього при реалізації особистісно-діяльнісного підходу (ЛДП) необхідно вголос формулювати мету кожного уроку з позиції кожного учня та всього учнівського колективу в цілому, наприклад: "Сьогодні кожен із вас навчиться..." або "На сьогоднішньому занятті ми з вами розберемося в..."

ЛДП має на увазі, що у процесі викладання будь-якого навчального предмета максимально враховуються національні, статеві, вікові, статусні та індивідуально-психологічні особливості учня. В умовах ЛДП усі адресовані учневі питання, завдання та зауваження повинні стимулювати його інтелектуальну активність, підтримувати та спрямовувати його навчальну діяльність без зайвої фіксації уваги на помилках та невдалих діях.

У вітчизняній психології найбільший внесок у розробку загальної теорії діяльності зробили О.М. Леонтьєв та С.Л. Рубінштейн. Відповідно до їхніх підходів діяльність є активну цілеспрямовану взаємодію людини з навколишнім світом, включаючи і інших людей, і самого себе, викликане певною потребою.

З позиції вчителя ЛДП означає організацію та управління цілеспрямованою навчальною діяльністю учня у загальному контексті його життєдіяльності – спрямованості інтересів, життєвих планів, ціннісних орієнтацій, розуміння їм сенсу навчання. Реалізуючи ЛДП, педагогові доведеться переглянути звичне трактування процесу навчання переважно як повідомлення знань та формування умінь та навичок. Вчителю необхідно переходити від ставлення до учня як об'єкта впливу до суб'єкт-суб'єктного, рівнопартнерського співробітництва з ним. Інформуюче-контролююча функція вчителя дедалі більше поступається місцем функції координуючої. Вчитель стає для учня людиною, що викликає справжній інтерес і до навчального предмета, і себе як партнера зі спілкування. Внаслідок такої взаємодії вчитель і клас утворюють єдиний колективний суб'єкт освітньої діяльності.

З позиції учня ЛДП передбачає насамперед свободу вибору учнів методів свого вчення. Для учня психологічними проявами реалізації вчителем ЛДП стають забезпечення безпеки особистісних проявів учня, створення умов його самоактуалізації і особистісного зростання; цей підхід формує активність учня, його готовність до навчальної діяльності, вирішення проблемних завдань за рахунок рівнопартнерських, суб'єкт-суб'єктних довірчих відносин з педагогом; ЛДП забезпечує єдність у учня внутрішніх та зовнішніх мотивів навчальної діяльності: головним внутрішнім мотивом стає пізнавальний, а головним зовнішнім – мотив досягнення успіхів. Через війну реалізації цього підходу формується внутрішнє прийняття учнем навчальної завдання та виникає задоволення її вирішення у співпраці коїться з іншими учнями.

14. КОНЦЕПЦІЯ РОЗВИТКУ ТА НАВЧАННЯ Л.С. ВИГОТСЬКОГО

В основу концепції, що розробляється у вітчизняній віковій та педагогічній психології, про співвідношення навчання та розумового розвитку дитини лягло положення про зонах актуального розвитку (ЗАР) та зоні найближчого розвитку (ЗБР). Ці рівні психічного розвитку було виділено Л.С. Виготським.

Л.С. Виготський показав, що реальне співвідношення розумового розвитку до можливостей навчання може бути виявлено за допомогою визначення рівня актуального розвитку дитини та її зони найближчого розвитку. Навчання, створюючи останню, веде у себе розвиток; і тільки те навчання дієве, що йде попереду розвитку.

Зона найближчого розвитку - це розбіжності між рівнем актуального розвитку (він визначається ступенем труднощі завдань, вирішуваних дитиною самостійно) та рівнем потенційного розвитку (якого дитина може досягти, вирішуючи завдання під керівництвом дорослого та у співпраці з однолітками).

Вчений вважав, що ЗБР визначає психічні функції, що у процесі дозрівання. Вона пов'язана з такими фундаментальними проблемами дитячої та педагогічної психології, як виникнення та розвиток вищих психічних функцій, співвідношення навчання та розумового розвитку, рушійні сили та механізми психічного розвитку дитини. Зона найближчого розвитку – наслідок становлення вищих психічних функцій, які формуються спочатку у спільній діяльності, у співпраці з іншими людьми, та поступово стають внутрішніми психічними процесами суб'єкта.

Зона найближчого розвитку свідчить про провідну роль навчання у розумовому розвитку дітей. "Навчання лише тоді добре, - писав Л.С. Виготський, - коли воно йде попереду розвитку". Тоді воно пробуджує та викликає до життя багато інших функцій, що лежать у зоні найближчого розвитку. Навчання може орієнтуватися на вже пройдені цикли розвитку - це нижчий поріг навчання, але воно може орієнтуватися на функції, що ще не дозріли, на ЗБР, - це вищий поріг навчання; між цими порогами і є оптимальний період навчання. ЗБР дає уявлення про внутрішній стан, потенційні можливості розвитку дитини і на цій основі дозволяє дати обґрунтований прогноз та практичні рекомендації про оптимальні терміни навчання як для маси дітей, так і для кожної окремої дитини. Визначення актуального та потенційного рівнів розвитку, а також ЗБР складає те, що Л.С. Виготський називав нормативної вікової діагностикою, на відміну симптоматичної діагностики, що спирається лише зовнішні ознаки розвитку. У цьому вся аспекті зона найближчого розвитку може бути використана як показник індивідуальних відмінностей дітей.

ЗБР може бути виявлено і щодо особистості дитини, а не тільки його пізнавальних процесів. У цьому з'ясовується відмінність між стихійно складаються у процесі соціалізації особистісними характеристиками і зрушеннями у розвитку особистості, які у результаті спрямованих виховних впливів. Оптимальні умови виявлення ЗБР особистості створює інтеграція їх у колективі.

15. ОСОБИСТО-ДІЯЛЬНІСНИЙ ПІДХІД ЯК ПСИХОЛОГІЧНА ОСНОВА ОРГАНІЗАЦІЇ ОСВІТНОГО ПРОЦЕСУ

Особистісно-діяльнісний підхід - методологічна концепція вітчизняної психології, що розглядає психологію як науку про породження та функціонування психіки в процесі діяль-ної взаємодії індивідів з середовищем.

Основний постулат цієї концепції: психіка формується та виявляється у діяльності. На цьому постулаті засновані всі інші принципи психології: розвитку, історизму, активності, предметності, інтеріоризації-екстеріоризації, єдності будови зовнішньої та внутрішньої діяльності, системного аналізу психіки, залежності психічного відбиття від місця об'єкта у структурі діяльності.

На основі цієї концепції розроблено теорію провідної діяльності в психічному розвитку індивіда, теорію структурної організації діяльності: діяльність - дію - операція, зрушення мотиву на мету, зрушення умов діяльності на мету, засоби та умови діяльності, психологія та психофізіологія регуляції діяльності; сформовано концептуально-психологічні поняття значення та сенсу дій, ієрархія мотивів особистості. Концепція діяльнісного підходу широко та плідно використовується у всіх прикладних галузях вітчизняної психології (медичної, педагогічної, інженерної, юридичної та ін.).

За своїм визначенням термін "підхід до навчання" багатозначний. Це: а) світоглядна категорія, де відображаються соціальні установки суб'єктів навчання як носіїв суспільної свідомості; б) глобальна та системна організація та самоорганізація освітнього процесу, що включає всі його компоненти і насамперед самих суб'єктів педагогічної взаємодії: вчителя (викладача) та учня (студента). Підхід як категорія ширша за поняття "стратегія навчання" - він включає її в себе, визначаючи методи, форми, прийоми навчання.

Основи особистісно-діяльнісного підходу було закладено у психології роботами Л.С. Виготського, О.М. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна, Б.Г. Ананьєва, де особистість розглядалася як суб'єкт діяльності, яка сама, формуючись у діяльності та спілкуванні з іншими людьми, визначає характер цієї діяльності та спілкування. Особистісний підхід, за К.К. Платонову, це принцип особистісної обумовленості всіх психічних явищ людини, її діяльності, її індивідуально-психологічних особливостей.

Особистісно-діяльнісний підхід у своєму особистісному компоненті передбачає, що в центрі навчання знаходиться сам той, хто навчається - його мотиви, цілі, його неповторний психологічний склад, тобто учень, студент як особистість. Виходячи з інтересів учня, рівня його знань і умінь, вчитель (викладач) визначає навчальну мету заняття та формує, спрямовує та коригує весь освітній процес з метою розвитку особистості учня. Відповідно, мета кожного уроку, заняття під час реалізації особистісно-діяльнісного підходу формується з позиції кожного конкретного учня і всієї групи загалом. Наприклад, мета заняття може бути поставлена так: "Сьогодні кожен із вас навчиться вирішувати певний клас завдань". Таке формулювання означає, що той, хто навчається, повинен відрефлексувати готівковий, вихідний, актуальний рівень знання і потім оцінити свої успіхи, своє особисте зростання.

16. Співвідношення психічного розвитку людини і його виховання і навчання

Розвиток людини відбувається в ході оволодіння суспільно-історичним досвідом (світом людських предметів та світом людських відносин). Кожна людина входить у культурне суспільство, привласнюючи її матеріальне та духовне втілення в навколишньому його культурно-історичному просторі. Саме цьому соціальному наслідуванню і завдячує еволюція людини:

- Зміни загальної структури його поведінки;

- появі нових його форм та видів структур відображення дійсності.

Психіка дитини розвивається при активному освоєнні ним зовнішнього світу у різних видах діяльності. У спільній діяльності дитини та дорослого з предметами зовнішнього світу формується психіка дитини. Керівництво діяльністю дитини з боку дорослого здійснюється у спеціально організованих способах передачі суспільно-історичного досвіду – виховання та навчання.

Опосередковують діяльність та процес навчання, знаки та мовлення як засіб фіксації та передачі досвіду.

У процесі історичного поступу дитини розвиваються засоби передачі суспільно-історичного досвіду. Опанування цими засобами визначає процес психічного розвитку дитини, її індивідуальності.

Навчання можна розглядати не тільки як процес, але і як результат вчення, під яким розуміють діяльність, що спрямовується пізнавальними мотивами та цілями. Класично в педагогічній психології вчення розглядають як процес учнів навчальних дій, спрямованих на розвиток здібностей, набуття нових знань, умінь і навичок.

У свою чергу, процес навчання передбачає спільну навчальну діяльність учнів та вчителя та характеризує процес передачі знань, умінь та навичок. Тут акцент робиться на те, що робить учитель. Навчальною діяльністю називають процес, в результаті якого людина свідомо і цілеспрямовано набуває нових або вдосконалює наявні в нього знання. Усі три поняття відносяться до змісту навчального процесу.

Успіх навчання залежить від багатьох факторів, у тому числі психологічних. Ці фактори відносяться до трьох сфер: учня, вчителя та навчального матеріалу. З психологічних факторів, що визначають успішність навчання, до учня відносяться: його мотивація вчення, довільність пізнавальних процесів, розвиненість вольових якостей особистості (наполегливості, цілеспрямованості, відповідальності, дисциплінованості, свідомості, акуратності) та ін. Важливу роль відіграє і розвиток комунікативних якостей і : вміння взаємодіяти з людьми, насамперед з учителями та товаришами з навчальної групи, вміння звернутися у разі потреби за допомогою та самому надати іншому допомогу при утрудненнях. Вчителі стосуються такі обставини, що зумовлюють успіх навчання, як наявність у нього необхідних для здійснення педагогічної діяльності психологічних якостей: захопленості предметом, що викладається, вміння передати цю захопленість учням, використання відповідних віку та інтелектуальному розвитку учнів методів навчання.

17. ВИДИ НАВЧЕННЯ, ПСИХОЛОГІЧНІ ФАКТОРИ УСПІШНОСТІ НАВЧЕННЯ

Процес розвитку організму та психіки не завжди пов'язаний з навчанням: у нього, наприклад, не входять процеси і результати, які характеризують біологічне дозрівання організму, розгортаються і протікають за біологічними, в тому числі генетичними, законами.

Людина має п'ять видів навчання. Три з них властиві також тваринам і поєднують людину з усіма іншими живими істотами, що мають розвинену центральну нервову систему.

1. Навчання за механізмом імпринтингу. Слово "імпринтінг" у перекладі з англійської буквально означає "зображення". Як у людини, так і у тварин цей механізм є провідним спочатку після народження і являє собою швидке автоматичне пристосування організму до умов життя з використанням вроджених форм поведінки - безумовних рефлексів. Через ім-принтінг формуються інстинкти, що генетично запрограмовані і мало піддаються зміні.

2. Умовно-рефлекторне навчання. Назва цього виду навчання говорить сама за себе: у його рамках життєвий досвід набувається за рахунок формування умовних рефлексів. Початок його дослідження було покладено роботами видатного російського фізіолога І.П. Павлова. В результаті формування умовного рефлексу в організму виробляється реакція на біологічно байдужий стимул, який раніше не викликав такої реакції.

3. Оперантне навчання. І тут індивідуальний досвід набувається " методом спроб і помилок " . Завдання чи ситуація, із якими стикається індивід, породжують в нього безліч різноманітних поведінкових реакцій, з допомогою яких намагається це завдання вирішити. Кожен з варіантів рішення послідовно пробується на практиці і автоматично оцінюється результат, що досягається при цьому.

4. Вікарне навчання здійснюється шляхом прямого спостереження за поведінкою інших людей, в результаті якого людина відразу переймає та засвоює спостережувані форми поведінки. Цей вид навчання особливо значущий у дитинстві та ранньому дитинстві, коли, ще не володіючи символічною функцією мови, дитина набуває досвіду переважно шляхом наслідування.

5. Вербальне навчання дає людині можливість набувати нового досвіду через мову та мовленнєве спілкування. Завдяки йому людина може передавати іншим людям, які володіють мовою, і отримувати від них необхідні знання, вміння та навички. Для цього вони повинні бути виражені в словах, зрозумілих учню, а значення незрозумілих слів потребує роз'яснення. Якщо говорити ширше, то засобом вербального навчання служить не тільки словесна мова, а й інші знакові системи, однією з яких є мова. До знакових систем також відносяться символіка, яка використовується в математиці, фізиці, хімії, графічна символіка, яка використовується в техніці, мистецтві та інших сферах діяльності. Засвоєння мови та інших символічних систем, набуття здатності оперувати ними звільняють людину від необхідності реального зіткнення з об'єктом вивчення та її пізнання за допомогою органів чуття.

Процес навчання реалізується за рахунок наступних інтелектуальних механізмів: формування асоціацій (встановлення зв'язків між окремими знаннями або частинами досвіду), наслідування (в основному в галузі формування умінь та навичок), розрізнення та узагальнення (у сфері формування понять), інсайту ("здогадки", тобто безпосереднього розсуду будь-якої нової інформації у вже відомому за минулим досвідом), творчості (основи для створення нових знань, предметів, умінь та навичок).

18. ПСИХОЛОГІЧНИЙ ФАКТОР УСПІШНОГО НАВЧЕННЯ

Мірою ефективності навчання може бути лише діяльність. Ефективність навчання залежить від багатьох чинників, які стосуються перцептивної, мотиваційної, афективної сфері, і навіть від станів свідомості. Таким чином, ефективність даного процесу впливають: розвиненість пізнавальних процесів; вміння взаємодіяти з іншими; оптимальний рівень складності та доступності матеріалу; сама ситуація, в якій відбувається навчання: її продуманість та підготовка; стимулювання успіхів та попередження невдач; стреси, незвичайні стани (наприклад, алкогольне сп'яніння); досвід та знання, які можуть і ускладнювати, та полегшувати навчання; пам'ять, емоційна та мотиваційна активність для обробки зовнішньої інформації.

Навчання та дозрівання. Ніяке навчання не буде ефективним, якщо організм не досяг певного рівня розвитку. Розвиток відбувається у процесі дозрівання опорно-рухових структур, нервових структур та сенсомоторних зв'язків. Стадія зрілості різна кожному за органу, властивості і функції. Така гетерохронність визначає наявність про критичних періодів. Критичні, чи сензитивні, періоди - це періоди, під час яких організм найбільш чутливий до певних впливів навколишнього середовища (а точніше, певних; стимулів середовища). Навчання протягом цих періодів ефективніше, ніж до і після них. Звикання, сенсибілізація і навіть класичне зумовлення вже можливі у плода. У новонародженого перші хвилини життя є критичними для виникнення прихильності до батька та подальшого нормального розвитку особистості. Оперантні форми навчання з'являються перші дні життя. Вікарне навчання розвивається до двох-трьох років, коли є усвідомлення себе. Згідно з Ж. Піаже, когнітивні форми навчання формуються дуже повільно, коли дозріває нервова система та з'являється можливість встановлювати зв'язки між окремими елементами світу. Це відбувається приблизно п'ять років. Здатність до міркування формується лише до 12 років.

Не все, що з розвитком, може бути названо научением. Наприклад, біологічне дозрівання протікає за біологічними, генетичними законами. Але навчання спирається на рівень біологічної зрілості. Навчання більшою мірою залежить від дозрівання, ніж дозрівання від навчання, оскільки можливість зовнішнього впливу генотипическую обумовленість процесів і структур організму дуже обмежена.

19. СУТНІСТЬ ВЧЕННЯ

Вчення - Одна з основних форм діяльності організму. По суті, вчення єдине, але еволюційно розрізнене і якісно по-різному на різних еволюційних стадіях. У навчанні можна виділити дуже багато аспектів (психологічний, педагогічний, соціальний, антропологічний, кібернетичний тощо).

Психологія, розглядаючи вчення з еволюційної точки зору, виходить із біологічних та фізіологічних основ вчення. Вчення - це загальне явище у житті організмів. Його можна визначити, як такі зміни в поведінці, які виникають на основі пристосування індивіда до умов життя, що змінюються.

Щодо людини необхідно враховувати активний характер вчення. У цьому сенсі вчення - це така форма діяльності, у ході якої індивід змінює свої психічні властивості і поведінку як під впливом зовнішніх умов, а й у залежність від результатів своїх дій.

У процесі вчення відбуваються різні складні зміни пізнавальних та мотиваційних структур, на основі яких поведінка індивіда набуває цільового характеру і стає організованою. Ці системи зміни мають імовірнісний характер.

У теорії вчення, як її розглядає теорія загальних систем, об'єднані точки зору біхевіористичної психології та методологічний підхід когнітивної психології та теорії систем.

Специфічність вчення у психології зумовлена тим, що воно розглядається насамперед як активність суб'єкта. Тут пов'язуються воєдино структурний та функціональний метод та ідея розвитку. У процесі вчення відбуваються якісні перетворення.

Залежно від вроджених особливостей у процесі вчення у індивіда виробляються структури здібностей і характерологічних особливостей, що є разом із усвідомленням вищими регулятивними інстанціями поведінки людини.

Еволюційна думка враховує місце вчення в онтогенезі і визначає вчення як основний фактор психічного розвитку: на його основі розвивається людська особистість. Сам же розвиток – складний багатоплановий процес, а не проста сума вивченого.

Процес вчення залежить багатьох умов, зокрема і соціальних: вплив групи на вчення, етнічні впливу, соціальна обумовленість психічних змін тощо.

Вчення грає величезну роль у соціалізації дитини, яка здійснюється при контактах з іншими людьми та продуктами культури на основі засвоєння культурно-історичного досвіду, вкладеного в предмети, мову, пізнавальні системи (А.Н. Леонтьєв). Соціальний контроль у разі здійснюється шляхом використання специфічних відносин, і соціальної зворотний зв'язок.

У житті суспільства вчення виконує такі функції:

1)) передає суспільний досвід наступним поколінням, які розвивають та збагачують його;

2) сприяє виробленню в людини мови, яка використовується для зберігання, переробки та передачі інформації.

Оскільки будь-яке управління не обходиться без інформації, без вчення неможливе управління суспільством та його розвиток. Передача необхідної суспільству інформації відбувається або спонтанно (мимовільне вчення і навчання), або цілеспрямовано (навчально-виховна система). Усередині цієї нової системи виникають нові соціальні зв'язки.

20. КОНЦЕПЦІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Концепція навчання - це сукупність узагальнених положень, системи поглядів, спрямованих на розуміння сутності, змісту, методики та організації навчально-виховного процесу та особливостей діяльності учнів та навчаючих у ході його здійснення.

Процес навчання підростаючого покоління був одвічним і животрепетним у всі часи, тому, відповівши на запитання "чому вчити?", тут же слід шукати відповідь на питання "як вчити?", щоб досягти бажаного результату максимально ефективним способом. На сьогодні у вирішенні цієї проблеми накопичено досить великий досвід, хоча жодна з концепцій не є абсолютно завершеною та "безгрішною".

Теорія поетапного формування розумових процесів П.Я. Гальперіна. У розробку цієї концепції зробили свій внесок Д.Б. Ельконін, Н.Ф. Тализіна та низка інших фахівців. Вони встановили, що знання, вміння та навички не можуть бути ні засвоєні, ні збережені поза діяльністю.

Ця теорія передбачає таку побудову навчальної діяльності, у якому основі зовнішніх предметних дій, організованих за певними правилами, формуються знання, вміння, навички.

Теорія формування в дітей віком системи наукових понять В.В. Давидова. У основі цієї теорії лежить уявлення про те, що школярі молодших класів цілком здатні засвоювати абстрактні наукові поняття, отже, навчання може будуватися не так на принципі від приватного до загального, але в принципі від загального до приватному.

Концепція проблемного навчання являє собою сукупність взаємозалежних методів і засобів, які забезпечують творчу участь у процесі засвоєння нових знань, формування творчого мислення та пізнавальних інтересів особистості. Центральні поняття цієї теорії: "проблема", "проблемна ситуація" та "проблемна задача".

У 1960-ті роки. активно розвивалася концепція програмованого навчання. Сутність її полягає у поділі навчального матеріалу на певні взаємопов'язані "дози" та їх послідовне пред'явлення учням. Причому перехід до вивчення наступних "доз" матеріалу здійснюється лише після освоєння попередніх. Нині у руслі теорії програмованого навчання йде активна розробка комп'ютерних технологій.

Навчальна діяльність, як і будь-яка інша, спонукається ієрархією мотивів, у якій можуть домінувати або внутрішні мотиви, зумовлені змістом цієї діяльності та її виконанням, або зовнішні, пов'язані з потребою учня зайняти певне місце в системі суспільних відносин (успішно закінчити школу, заслужити позитивне ставлення оточуючих себе, отримати якусь нагороду). З віком відбуваються розвиток та взаємодія наявних у учня потреб і мотивів, що веде до змін у їхній ієрархії. Становлення навчальної мотивації не просто посилення позитивного чи негативного ставлення до вченню, а що стоїть цим явищем ускладнення структури мотиваційної сфери: поява нових, зрілих, спонукань, виникнення інших, іноді суперечливих, відносин з-поміж них. Відповідно, під час аналізу мотивації навчальної діяльності необхідно як визначити домінуючий мотив, а й врахувати всю структуру мотиваційної сфери личности.

21. ОСОБЛИВОСТІ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Раніше наголошувалося, що навчання може відбуватися спонтанно, несвідомо, нецілеспрямовано, а вчення передбачає активність суб'єкта. Коли йдеться про активність, можна говорити про діяльність. У широкому значенні діяльність – це динамічна система взаємодії людини зі світом чи специфічна активність, спрямована на задоволення потреби. Людська діяльність включає: потреба як неусвідомлюваний стан потреби у чому-небудь, що виступає джерелом активності; мотив як усвідомлювану причину, що лежить в основі вибору дій та вчинків; мета як усвідомлений образ передбачуваного результату, який спрямовано дію людини; завдання як дану в певних умовах мету діяльності, яка має бути досягнута перетворенням цих умов.

Навчальною називають таку діяльність, в якій як провідний мотив виступає пізнавальний інтерес або психічний розвиток індивіда. Учбова діяльність складається з таких основних ланок: навчальної мети, способу виконання, контролю та оцінки. Структура навчальної діяльності може бути представлена так: пізнавальний мотив - пізнавальна мета - пізнавальна задача - пізнавальні дії - контроль - оцінка.

Навчальна діяльність являє собою процес, в результаті якого людина цілеспрямовано набуває нових або змінює наявні у нього знання, вміння, навички, удосконалює та розвиває свої здібності.

Навчальна діяльність передбачає два взаємозалежних процесу: вчення та навчання. Навчанняе - це свідомий процес, що передбачає спільну діяльність учня та вчителя. Коли говорять про навчання, традиційно наголошують на діяльності вчителя. Вчення як аспект навчальної діяльності більше пов'язане з діяльністю учня, його навчальними діями, спрямованими на розвиток здібностей та набуття необхідних знань, умінь та навичок.

Сторони навчальної діяльності:

Зовнішню сторону навчальної діяльності становлять практичні дії учнів із предметами, які у навчальний процес (навчальні посібники, допоміжні кошти та інших.).

Внутрішня сторона навчальної діяльності представлена внутрішніми розумовими діями та операціями, які виконує учень (сприйняття, запам'ятовування, розумова переробка інформації, відтворення матеріалу).

Орієнтовна сторона навчальної діяльності - це зовнішні та внутрішні дії, спрямовані на ознайомлення зі складом засвоюваних знань, умінь та навичок та критеріями навчання.

Виконавча сторона навчальної діяльності характеризує сам процес засвоєння та використання відповідних знань, умінь та навичок.

Усі сторони навчальної діяльності пов'язані з різноманітними навчальними діями та операціями.

Успішність навчальної діяльності великою мірою залежить від переважання певної мотиваційної орієнтації. У педагогічної психології виділяються чотири види мотиваційних орієнтацій навчальної діяльності: 1) на процес (учень отримує задоволення від процесу вирішення навчальних завдань, йому подобається шукати різні способи їх вирішення); 2) на результат (найголовніше для учня - отримані та засвоєні знання та вміння); 3) на оцінку викладачем (головне - отримання на даний момент високої чи хоча б позитивної оцінки, що зовсім не є прямим відображенням фактичного рівня знань); 4) на уникнення неприємностей (вчення здійснюється в основному формально, аби не отримувати низьких оцінок, не бути відрахованим, не вступати в конфлікт з педагогом та адміністрацією навчального закладу).

22. ФОРМУВАННЯ НАВЧАЛЬНОЇ МОТИВАЦІЇ, ЇЇ ВИДИ

Навчальна мотивація - приватний вид мотивації, включений у навчальну діяльність та визначальний потреба учня в отриманні знань. Те, яка саме мотивація сформується у учня, залежить від низки чинників, серед яких можна назвати такі:

- Побудова освітньої системи (існуючі рівні освіти, можливості та перспективи переходу з одного рівня на інший, можливості здобуття освіти за конкретною спеціальністю);

- функціонування конкретної освітньої установи (школи, ліцею чи гімназії), педагогічного колективу; психологічна атмосфера для вчителів та учнів;

- Організація освітнього процесу (побудова розкладу занять, розподіл навчального року на відрізки - чверті або семестри, форми проміжного та підсумкового контролю знань учнів);

- суб'єктні особливості учня (вік, стать, інтелектуальний розвиток, самооцінка, здібності, особливості взаємодії з іншими учнями);

- суб'єктні особливості педагога (насамперед ставлення до учня та до викладання, а також інші особливості);

- специфіка навчального предмета (відображувані їм галузі знань, суб'єктивні труднощі для учня, особливості методів викладання).

Навчальна мотивація характеризується спрямованістю, стійкістю та динамічністю. Навчальна діяльність, як і будь-яка інша, спонукається ієрархією мотивів, у якій можуть домінувати або внутрішні мотиви, зумовлені змістом цієї діяльності та її виконанням, або зовнішні, пов'язані з потребою учня зайняти певне місце в системі суспільних відносин (успішно закінчити школу, заслужити позитивне ставлення оточуючих себе, отримати якусь нагороду). З віком відбуваються розвиток та взаємодія наявних у учня потреб і мотивів, що веде до змін у їхній ієрархії. Становлення навчальної мотивації не просто посилення позитивного чи негативного ставлення до вченню, а що стоїть за цим явищем ускладнення структури мотиваційної сфери: поява нових, більш зрілих, спонукань, виникнення інших, іноді суперечливих, відносин між ними. Відповідно, під час аналізу мотивації навчальної діяльності необхідно як визначити домінуючий мотив, а й врахувати всю структуру мотиваційної сфери личности.

Навчальна мотивація починає складатися у молодшому шкільному віці. В її основі лежить інтерес до нових знань.

Найважливіші передумови формування у школяра інтересу до вчення.

1. Розуміння ним сенсу навчальної діяльності, усвідомлення її важливості для себе. Інтерес до змісту навчального матеріалу та до самої навчальної діяльності може формуватися лише за умови, що учень має можливість виявляти у навчанні розумову самостійність та ініціативу.

2. Новизна навчального матеріалу та його різноманітність, а також різноманітність методів викладання. Засобами забезпечення цих властивостей навчального матеріалу та навчального процесу є не лише введення в них нової інформації, знайомство учнів з новими об'єктами вивчення, а й відкриття нових сторін у вже відомих учням об'єктах, показ їм нового та несподіваного у звичному та повсякденному.

3. Емоційне забарвлення викладання, живе слово вчителя. Якщо педагог демонструє власний інтерес до предмета, знаходить яскраві, переконливі приклади, вміло використовує інтонаційне забарвлення матеріалу, суб'єктивні труднощі засвоєння навіть найскладнішого навчального предмета знижуються, а інтерес до нього підвищується.

23. СУБ'ЄКТИ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Суб'єктом навчальної діяльності дитина стає з моменту вступу до школи.

Молодший школяр як суб'єкт навчальної діяльності сам розвивається і формується в її рамках, освоюючи нові способи розумових дій та операцій: аналіз, синтез, узагальнення, класифікацію та ін. Саме у навчальній діяльності здійснюються основні відносини молодшого школяра з суспільством і в ній формуються основні якості його особистості (самосвідомість та самооцінка, мотивація досягнення успіхів, працьовитість, самостійність, уявлення про мораль, творчі та інші здібності) та пізнавальних процесів (довільність, продуктивність), а також його ставлення до себе, до світу, суспільства, оточуючих людей. Це загальне ставлення проявляється через ставлення дитини до вчення, вчителя, товаришів, школи в цілому. У молодшого школяра змінюється ієрархія авторитетів: поруч із батьками значної фігурою стає вчитель, й у більшості випадків його авторитет виявляється навіть вище, оскільки він організує провідну для молодших школярів навчальну діяльність, є джерелом здобутих знань.

Підліток як суб'єкт навчальної діяльності характеризується тим, що він перестає бути провідною, хоч і залишається основний, займаючи більшу частину його часу. Для підлітка провідною стає громадська діяльність, здійснювана у інших видів діяльності: організаторської, культурної, спортивної, трудовий, неформального спілкування. У всіх цих видах діяльності підліток прагне утвердити себе як особистість, стати суспільно значущою людиною. Він приймає він різні соціальні ролі, вчиться будувати спілкування у різних колективах з урахуванням прийнятих у яких норм взаємовідносин. Навчальна діяльність стає для підлітка одним із видів здійснюваної активності, здатних забезпечити його самоствердження та індивідуалізацію. Підліток виявляє себе у навчанні, вибирає одні засоби та способи її здійснення і відкидає інші, віддає перевагу однім учбовим предметам та ігнорує інші, певним чином поводиться в школі, прагнучи звернути на себе увагу в першу чергу однолітків, домагається більш рівноправної позиції у відносинах з вчителями . Таким чином він стверджує себе, свою суб'єктну винятковість та індивідуальність, прагнучи чимось виділитися.

Старшокласник як суб'єкт навчальної діяльності специфічний тим, що він зробив певний вибір продовжити вчення. Його соціальну ситуацію розвитку характеризує не тільки новий колектив, що виникає при переході до старших класів або середнього спеціального навчального закладу, а й головним чином спрямованість на майбутнє: на вибір професії, подальшого способу життя. Відповідно, у старших класах найважливішою для учня стає активність з пошуку ціннісних орієнтацій, пов'язана з прагненням до автономії, правом бути самим собою, особистістю, що відрізняється від оточуючих, навіть найближчих.

Старшокласник свідомо замислюється над вибором професії та, як правило, прагне приймати рішення про це сам. Ця життєва обставина найбільше визначає характер його навчальної діяльності: вона стає навчально-професійною.

24. ОСОБЛИВОСТІ НАВЧЕННЯ У ПЕРІОД ДОШКІЛЬНОЇ ДИТИНСТВА

У дошкільний період відбувається вдосконалення сприйняття, пам'яті та мислення дитини. У цей період дитина легко навчається читання та письма та готується до вступу до школи. У цьому віці відкриваються можливості для розвитку когнітивних процесів, зокрема сприйняття через засвоєння сенсорних еталонів - чуттєвих властивостей предметів, що виділяються дорослими при їх сприйнятті дитиною та зафіксованих у мові за допомогою понять.

Сенсорні зразки склалися історично і не становлять труднощі для дорослих, але це проблема для дитини, яку треба навчати порівнянню властивостей конкретних предметів через органи почуттів. Дитині треба навчити користуватися сенсорними еталонами: геометричними фігурами (лінія, кут, трикутник, прямокутник, коло, квадрат і т. д.), кольором (спектр та різні відтінки, насиченість, яскравість, величина та відмінність величин) тощо.

Розвиток пам'яті йде за кількома напрямами: надання довільності процесам запам'ятовування; перехід від безпосереднього до опосередкованого запам'ятовування; розвиток засобів та прийомів запам'ятовування.

З 4 років дитина може запам'ятовувати одні речі за допомогою інших. До 5-6 років виникає прагнення цілеспрямовано щось запам'ятати, переходити від безпосереднього відтворення до відстроченого, від повторення "вголос" до повторення "про себе".

Якщо в дитини є внутрішня установка на запам'ятовування, т. е. прийняття мнемической мети, це знаменує перехід від мимовільного до довільного запам'ятовування. Але цей перехід відбувається лише тоді, коли дитина зацікавлена у застосуванні відповідних засобів. Отже, вихователю необхідно подбати про формування дитини необхідної мотивації.

Поліпшення пам'яті відбувається одночасно з поліпшенням розумової діяльності та у прямій залежності від неї. Важлива особливість дошкільного періоду - становлення та розвитку внутрішнього плану дій, у розумі дію відтворюється, реалізується за планом, формулюється рішення та слідування йому.

Особливу роль цьому віковому етапі грає уяву, що активно розвивається у грі та інших різних видах творчості. Тому дуже важливо давати дошкільникам вправи на уяву (наприклад, розповісти історію життя сірникової коробки, олівця тощо, "біографію по портрету", "на що схожі хмари"; "виправдати позу"; придумати символ для гри або використати магічне " якби").

У цьому віці необхідна пильна увага до дитячої мови. Основне завдання тут полягає у збагаченні словника дитини. Важливу роль цьому грають читання казок і оповідань та його переказ, спільна діяльність однолітків і дорослих, що відбувається за активному вербальному контакті.

Якщо період від 1 до 3 років вважають сенситивним для засвоєння мови, то період від 4 до 5 років є сенситивним для розвитку мови як системи. П'ять років – це період "чому?", на які дорослі повинні по можливості відповідати повно. Дитина у своїй вчиться розуміти багатозначність вживаних слів та його смислових відтінків. Важливо розвивати всі види мови: діалогічну, монологічну, репродуктивну, інтонаційно-різну, вчити дитину розмірковувати "вголос".

Розвиток мови у період другого дитинства йде лінією поєднання з мисленням, т. е. відбувається її інтелектуалізація. У той самий час сама мова перетворюється на інструмент мислення.

25. ПСИХОЛОГІЧНА ГОТОВНІСТЬ ДИТИНИ ДО ШКОЛИ

У старшому дошкільному віці відбувається швидкий ріст и фізичний розвиток дитини, розвиток координації рухів, великої та дрібної моторики рук. Дитина все краще починає поводитися з олівцями, пластиліном, ножицями, рухи її стають чіткішими, точнішими і акуратнішими. До кінця дошкільного віку рука дитини практично готова до письма.

При переході від дошкільного до шкільного віку відбуваються очевидні зміни в характері і поведінка дитини з'являється навмисність, дитина починає манірувати, вередувати і т. д. Цей період отримав назву кризи семи років, яку також називають кризою безпосередньості Л.С. Виготський вказував, що найсуттєвішою рисою кризи семи років можна було б назвати початок диференціації внутрішньої та зовнішньої сторони особистості дитини, тобто дитина починає орієнтуватися у своїх почуттях та переживаннях, розуміти сам себе. Перебудовується сам характер переживань, вони починають набувати сенсу для дитини.

Таким чином, у період дошкільного дитинства дитина проходить шлях від усвідомлення себе як "Я сам", як фізично самостійного індивіда до усвідомлення свого внутрішнього життя, своїх почуттів та переживань.

Навчання читання та письма. При навчанні читання та письма шестирічок головна проблема полягає в мотивації: у дитини повинна мати місце потреба у розвитку писемного мовлення та користуванні нею як засобом комунікації.

Характер вчення дошкільника загалом визначається його ставленням до вимог дорослого: він навчається освоювати ці вимоги та переводити їх у свої цілі та завдання. Успіх залежить від умов та від характеру розподілу функцій між учасниками процесу.

Дошкільнятам обов'язково потрібні дидактичні ігри, що розвивають, які повинні: розвивати пізнавальні інтереси; породжувати безпосередній інтерес; надавати можливість проявити себе; залучати до змагання з іншими; забезпечувати самостійність у пошуку знань та формуванні умінь та навичок; надавати у грі доступність джерел нових знань; давати можливість отримувати заслужені заохочення за успіхи (причому не так за сам виграш, як за демонстрацію нових знань).

Старший дошкільний вік безпосередньо передує переходу дитини на наступний, дуже важливий етап його життя – вступ до школи. Проблема готовності дитини до шкільному навчанню розглядається сьогодні насамперед як психологічна: пріоритет надається рівню розвитку мотиваційно-потребової сфери, довільності психічних процесів, операційних навичок, розвитку тонкої моторики рук. Одна лише інтелектуальна готовність до школи не забезпечує успішного входження дитини до навчальної діяльності.

Такі загальні психічні та особистісні особливості дитини – дошкільника, які слід враховувати у педагогічній діяльності.

26. НАВЧАЛЬНА ДІЯЛЬНІСТЬ У МОЛОДШОМУ ШКІЛЬНОМУ ВІКУ

Організація навчальної діяльності. Насамперед слід зауважити, що основними труднощами для дітей, які надійшли до школи, є режим, нові відносини та вимоги. У період адаптації важливо використовувати додаткові моральні стимули до навчання (похвалу, заохочення тощо) і, по можливості, звести до мінімуму покарання.

Особливістю навчання молодших школярів є необхідність включення до навчальної діяльності ігор (дидактичних, предметних, спортивних та інших.).

У початковій школі дитина опановує суто виконавські елементи навчальної діяльності. Потім учневі може пропонуватися оволодіння наступним елементом навчальної діяльності, саме контролем. У цьому віці краще використовувати зовнішній контроль з боку дорослого (вчителя) та самоконтроль.

Можна застосовувати і взаємний контроль, але між однолітками, а між учнем і вчителем чи батьком. Функція батька: стежити, щоб дитина не пропускала помилки, не підказуючи, а висловлюючи сумнів і невпевненість. Після виправлення всіх помилок дитина переписує домашнє завдання собі у зошит. Мотивація до такої гри зберігається у дитини на 1-2 місяці, чого цілком вистачає, щоб зрушити ситуацію з домашніми завданнями з мертвої точки та передати дитині елементарні навички контролю.

Іноді в початковій школі у дітей можуть виникати проблеми під час навчання читання та письма, особливо це стосується шестирічок. З одного боку, це можна пояснити тим, що їхня периферична нервова система не підготовлена до виконання таких інтелектуальних завдань, як читання та письмо.

Так відбувається, коли в організмі дитини бракує мієліну, з якого утворюється оболонка, що покриває нервові закінчення та сприяє проходженню нервових імпульсів, від чого залежить здійснення м'язових рухів.

Оскільки мієлінізація поширюється від голови вниз та від центральної нервової системи до периферичної, контроль довгих м'язів руки та координації дрібних м'язів пальців стає доступним не відразу. Від координації рухів пальців залежить можливість здійснення такої операції, як лист. В останню чергу мієлінізації піддається зоровий апарат, який також має найважливіше значення при освоєнні навичок читання та письма.

Ще один аспект психологічних труднощів, пов'язаних із навчанням читання: дитині важко відразу починати читати вголос, а саме така практика існує у школі. Зауважимо, що при цьому дитині належить: 1) читати правильно, з виразом і бажано швидше; 2) встигати усвідомити сенс прочитаного; 3) розуміти і переживати, що його читання повністю контролюється ззовні і кожна помилка буде помічена і оцінена.

При такій установці дитині важко отримати задоволення від читання, і вона може несвідомо зробити висновок, що читання потрібно дорослим, а не йому. Труднощі та напруженість процесу читання можна частково зняти іншою установкою: "Ти спочатку прочитай „про себе" і для себе, а потім повтори вголос для мене". Тоді дитина читає двічі, і внутрішня дія, "дозрівши" всередині, проявляється в готовому вигляді" зовні" для іншого.

Однією з причин проблем навчання може бути погана пам'ять. У таких дітей треба формувати та розвивати мнемічну діяльність, тобто слід навчати їх спеціальним прийомам запам'ятовування.

Інші проблеми навчання з'ясовуються під час аналізу ігрової та конструкторської діяльності дитини. І тут важливо визначити " найближчу зону розвитку " дитини, т. е. з'ясувати те, що він може зрозуміти і засвоїти сам за мінімальної допомоги дорослого.

27. ПІДРОСТОК ЯК СУБ'ЄКТ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

У підлітковому віці інтелектуальний розвиток можна прискорювати за такими напрямами.

1. Розвивати понятійний лад мислення та мовленнєвий інтелект. Цьому сприяє вивчення риторики, яка формує вміння планувати та складати публічні промови, вести дискусію та відповідати на запитання.

2. Удосконалювати внутрішній план дій, становленню якого допомагають спеціальні вправи, створені задля те, щоб одні й самі реальні дії якомога частіше відбувалися ні з предметами, а в умі. Наприклад, рахувати "про себе", а не на папері; знаходити шляхи розв'язання задачі "в умі". Можна ввести таке правило: поки рішення не продумано "в умі", поки не складено план включених до нього дій і поки він не вивірений на логічність, практичного рішення приступати не слід. Якщо цим правилом користуватися щодо всіх предметів, то внутрішній план дій формуватиметься значно швидше.

У середній та старшій школі не слід вимагати від учнів механічного запам'ятовування "застиглих" визначень наукових понять. Нехай хлопці самі знаходять визначення для них або хоч передають сенс поняття своїми словами. Наскільки учень може відхилитися від визначення, даного вчителем, – непоганий прийом діагностики його інтелектуального розвитку.

Підлітковий та ранній юнацький вік - сприятливий період для формування та розвитку "практичного інтелекту", атрибутами якого прийнято вважати здоровий глузд, кмітливість, інтуїцію та "золоті руки".

Структура практичного інтелекту включає (за Р.С. Немову):

- підприємливість як здатність людини у складних життєвих ситуаціях знаходити кілька варіантів вирішення проблеми;

- економність (людина може знайти такий спосіб дії, який у ситуації з найменшими витратами призведе до потрібного результату);

- розважливість як уміння заглядати вперед, передбачаючи наслідки тих чи інших дій, точно визначати результат і оцінювати, чого може коштувати;

- вміння швидко та оперативно вирішувати завдання (це динамічна характеристика практичного інтелекту, що виявляється у кількості часу, що проходить з моменту виникнення задачі до її практичного розв'язання).

Уміння вирішувати практичні завдання багато в чому визначається темпераментом дитини, особливостями її нервової системи та вже набутим життєвим досвідом. Важливо навчити дитину одному правилу: як тільки проблема виникла, необхідно одразу приступати до її вирішення.

Можливості для формування у дітей практичного інтелекту у школі: учнівське самоврядування, участь у громадських організаціях та комерційній праці, а також надання самостійності у домашніх справах.

При організації навчального процесу в середніх класах важливо пам'ятати, що головне для дитини в цей період це спілкування з однолітками. Тому, наприклад, домашні завдання можна давати за групами з 2-3 осіб, що дозволяє враховувати та використовувати цю провідну потребу. Заборона "колективних" домашніх завдань призводить до поголовного списування змін. У цей період, звичайно, кращі групові форми роботи під час уроків.

28. СТАРШЕКЛАСНИК ЯК СУБ'ЄКТ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Період старшого шкільного віку можна охарактеризувати як початкову стадію фізичної зрілості. Завершується період статевого дозрівання, і старші школярі вже готові до чималих фізичних та розумових навантажень.

Активно відбувається включення молодих людей у доросле життя з її нормами та правилами. У цілому нині цей період у житті характеризується впевненістю у собі, життєрадісністю і здатністю до високої самооцінки. Посилюється загальна спрямованість особистості. Мають місце власні оцінки тих чи інших явищ дійсності, погляди та думки. Дуже бурхливо відбувається зростання самосвідомості. Юнацтво самокритично і критично до оточуючих. Провідна діяльність – навчально-професійна.

Основні новоутворення. Усі новоутворення пізнавальних процесів закінчилися у підлітковому віці, а в юності йде зміцнення та вдосконалення того, що вже склалося. Серед особистісних новоутворень найважливішими є почуття дорослості, необхідність самовизначення (вибір професії та життєвого шляху), формування світогляду та самостійності суджень, прагнення до самовиховання.

Основні потреби цього віку: звільнитися від контролю та оцінок дорослих; спілкуватися з "обраними" дорослими та з однолітками протилежної статі.

Провідні мотиви – це мотиви майбутнього.

У старшому шкільному віці відбувається систематизація набутих знань, засвоєння теоретичних основ різних дисциплін, узагальнення знань у єдину картину світу, пізнання філософського сенсу явищ.

Мотиви вчення. У старшому шкільному віці, як правило, інтерес до вчення (до його змісту та процесу) підвищується, оскільки включаються мотиви самовизначення та підготовки самостійного життя. Має місце поєднання та взаємопроникнення широких соціальних та пізнавальних мотивів. Яскраво виражена довільна мотивація, бо добре усвідомлюються причини ставлення до навчання. Старшокласники вже готові до самоосвіти.

До старшого шкільного віку складаються дослідницьке ставлення до навчальних предметів та вміння знаходити та ставити проблему. Тому у навчальному процесі старшокласників залучають сам перебіг аналізу завдань, порівняння різних точок зору, дискусії та пояснення, які змушують думати. У старшокласників вже досить добре розгорнуто абстрактне мислення.

У цьому віці формується "індивідуальний стиль діяльності", що є за визначенням Є.А. Клімова, індивідуально-своєрідною системою психічних властивостей, яких свідомо чи стихійно вдається людина у врівноважуванні своєї індивідуальності з предметними зовнішніми умовами діяльності.

Особливу роль старшому шкільному віці грає ставлення до своїх здібностей. Останні активно співставляються з вимогами професії, що обирається. Але щоб виявити наявність тих чи інших здібностей у старшокласників, необхідно попередньо виділити сферу переважних інтересів, оскільки здібності реалізуються саме там. Про це слід пам'ятати вихователям, вчителям, батькам та психологам.

У цьому віці змінюється і роль вчителя у житті дитини: він виступає вже скоріше як консультант з предмета.

29. НАВЧАЛЬНА МОТИВАЦІЯ

Слово "мотив" (від франц. "motif") означає "рухаю" і розуміється як спонукання людини до діяльності. З іншого боку, мотив – це усвідомлена потреба. Потреба, своєю чергою, є джерелом активності людини. Отже, мотив висловлює напрямок його активності. Мотиви пов'язані з цілями, які ставить людина.

У дослідженнях психологів мотив визначається як спонукання до діяльності, пов'язане із задоволенням потреб суб'єкта. Сукупність таких спонукань, що викликають активність суб'єкта є мотивація. Мотиви – обов'язковий компонент будь-якої діяльності. Типова ознака мотиву – безліч дій навколо одного предмета. Мотив може задовольнятися набором різних процесів; з іншого боку, дія може спонукати різні мотиви. Мотивами усвідомлюються далеко не завжди, тому виділяють два великі класи: мотиви усвідомлювані і мотиви несвідомі.

У складі мотиваційної сфери виділяють склад потреб, мотивів та цілей. Потреби людини є бажання діяти, потреба вимагає виконання дій, у яких вона задовольняється. Найзначніша з цих потреб – інтелектуальна. За діями можна будувати висновки про потреби людини. Потреба, як правило, має дві сторони - процесуальну (дію) та змістовну (потреба). Деякі потреби можуть і без потреби. Наприклад, потреба спілкуватися, розмірковувати, спати тощо. буд. Людина як чогось бажає, а й означає свої потреби словом. Таким чином, потреби характеризуються такими ознаками: змістом (ідейним змістом), змістом (потреба), процесуальною (діяльність) стороною. Мотиви навчальної діяльності - це рушійна сила, яка спрямовує учня до активного оволодіння знаннями, вміннями, навичками. Вони можуть створюватися різними джерелами: зовнішніми (навчальними ситуаціями), внутрішніми (соціальними потребами, потребою в активності, отримання інформації), особистісними (успіх, задоволення, самоствердження).

Джерела мотивів створять позитивне ставлення до навчальної діяльності, якщо будуть "включені" до неї, тобто будуть її метою та результатом. Серед мотивів навчання можна виділити, наприклад: передбачення результатів навчання (отримаю залік, здам іспит, оволодію іноземною мовою, отримаю диплом), передбачувані переживання, пов'язані з результатами навчальної діяльності.

У структурі мотивів важливо знайти домінуючий, що діє реально, та виділити його. Найбільшу силу серед мотивів навчальної діяльності має пізнавальний інтерес,т. е. інтерес до пізнання. Заохочування пізнавального інтересу пов'язане з єдністю трьох його сторін: пізнавальної, емоційної та вольової, які становлять його структуру. З віком пізнавальний інтерес перетворюється на інтерес нестійкого на інтерес домінуючий. Мотиваційна основа діяльності учня організовує (згуртовує) навчальну діяльність в одне ціле. Система мотиваційної основи навчальної діяльності учня складається з наступних елементів: зосередження уваги на навчальній ситуації - усвідомлення сенсу майбутньої діяльності - усвідомлений вибір мотиву - цілепокладання - прагнення до мети - прагнення до досягнення успіху - самооцінка процесу та результатів діяльності.

30. КЛАСИФІКАЦІЯ НАВЧАЛЬНИХ МОТИВІВ

Успіхи в навчанні та вихованні дітей прямо залежать від мотивації, тобто наявності значних та дієвих стимулів до засвоєння знань та придбання певних особистісних якостей.

Численні складнощі в галузі навчальної мотивації пояснюються низкою обставин: 1)до кінця невідомі всі мотиви, внаслідок яких діти різного віку та з різними індивідуальними особливостями включаються до вчення, спілкування, виявляються зацікавленими у придбанні нових особистісних якостей, знань та умінь;

2) над мотивами вчення дітей замислюються дорослі, які вже не пам'ятають справжнього стану справ у дитинстві і можуть лише гадати про справжні мотиви дитячої поведінки;

3) серед самих дітей існують величезні індивідуальні відмінності: те, що значуще для одного, не представляє інтересу для іншого;

4) сама мотивація виявляється ситуаційно мінливою, а те, що підходить для стимулювання навчальних та виховних інтересів в одних ситуаціях, може бути неадекватно в інших.

Таким чином, одне з головних завдань у навчанні та вихованні - навчитися практично впливати на мотивацію дитини та звести до мінімуму фактори, що знижують її.

Мотивованість у вченні можна розуміти як особисту зацікавленість учня в отриманні знань та умінь. Мотиви вчення - це психологічна характеристика інтересу учня до засвоєння знань та розвитку.

Мотивація може бути ситуаційною (обумовленою зовнішніми факторами) та особистісною (визначуваною внутрішнім устремлінням). Виділяють також релевантну мотивацію, яка має пряме відношення до набуття знань та умінь (наприклад, допитливість дитини), і нерелевантну мотивацію, яка не має прямого відношення до вчення та розвитку (наприклад, дитина вчить урок, щоб уникнути покарання).

Коли ми говоримо про мотивацію дитини, то не можемо уникнути такого поняття, як дитячий інтерес. Л.С. Виготський визначає інтерес як форму прояви інстинкту, як націленість психічного апарату дитини певний предмет. Інтереси мають універсальне значення у житті дитини. Надзвичайно складне психологічне завдання - знайти вірний інтерес і стежити, щоб від нього не ухилятися і не підміняти його іншим.

Існує психологічне правило переходу природних інтересів до прищеплюваних інтересів, виховання яких і є головною метою.

Щоб предмет нас зацікавив, він має бути пов'язаний із чимось, що приваблює нас, вже знайомим, але він повинен укладати в собі і нові форми діяльності. Абсолютно нове і зовсім старе не здатне нас зацікавити. Крім того, щоб зіставити новий предмет та особисте ставлення до нього учня, треба зробити його вивчення особистою справою учня. Іншими словами, до нового дитячого інтересу треба йти через уже існуючий дитячий інтерес. Наприклад, Торндайк пропонував для вивчення хімії використовувати природний інтерес дітей до кухні, але так, щоб потім інтерес до хімії придушив інтерес до кухні.

31. ПРОБЛЕМА МОТИВАЦІЇ ДОСЯГНЕННЯ УСПІХУ

Велике значення набуває дослідження таких широких форм мотивації, які, виявляючись у різних сферах діяльності (професійної, наукової, навчальної), визначають творче, ініціативне ставлення до справи і впливають як на характер, так і на якість виконання праці. Одним із основних видів такої мотивації виступає мотивація досягнення, що визначає прагнення людини виконати справу на високому рівні якості скрізь, де є можливість виявити свою майстерність та здібності. Принципово важливим є те, що мотивація досягнення тісно пов'язана з такими якостями особистості як ініціативність, відповідальність, сумлінне ставлення до праці, реалістичність в оцінках своїх можливостей при постановці завдань тощо.

Поведінка, орієнтована досягнення, передбачає наявність в кожної людини мотивів досягнення успіху та уникнення невдачі. Переважна більшість тієї чи іншої мотиваційної тенденції завжди супроводжується вибором проблеми мети. Люди, мотивовані на успіх, віддають перевагу середнім за труднощами або трохи завищеним цілям, які лише трохи перевершують вже досягнутий результат. Вони вважають за краще ризикувати розважливо. Мотивовані на невдачу схильні до екстремальних виборів, одні їх нереалістично занижують, інші - нереалістично завищують мети, які ставлять собі.

Мотивовані на невдачу у разі простих і добре відпрацьованих навичок (на зразок тих, що використовуються при додаванні пар однозначних чисел) діють швидше, і їх результати знижуються повільніше, ніж у мотивованих на успіх. При завданнях проблемного характеру, потребують продуктивного мислення, ці люди погіршують роботу у умовах дефіциту часу, а в мотивованих успіх вона поліпшується.

Знання людиною своїх здібностей впливає його очікування успіху. Коли в класі є весь діапазон здібностей, тільки учні з середніми здібностями будуть дуже мотивовані на досягнення та (або) уникнення невдачі. Ні в дуже кмітливих, ні малоздатних школярів не буде сильної мотивації, пов'язаної з досягненням, оскільки ситуація змагання здаватиметься або "надто легкою", або "надто важкою".

Прагнення досягнення успіху по Ф. Хоппе (1930), чи " мотив досягнення " по Д. Макклеллан-ду, - це стійко виявляється потреба індивіда домагатися успіху у різних видах діяльності. Вперше ця диспозиція (мотиваційна властивість) була виділена у класифікації Г. Мюррея. Досить широку популярність здобула його мотиваційна концепція, в якій поряд з виділеним У. Макдугаллом переліком органічних, або первинних, потреб, ідентичним основним. інстинктів, Мюррей запропонував список вторинних (психогенних) потреб, що виникають на базі інстинктоподібних потягів у результаті виховання та навчання. Це потреби досягнення успіхів, афіліації, агресії, незалежності, протидії, поваги, приниження, захисту, домінування, привернення уваги, уникнення шкідливих впливів, уникнення невдач, заступництва, порядку, гри, неприйняття, осмислення, сексуальних відносин, допомоги, взаєморозуміння. Пізніше до цих двадцяти було додано ще шість потреб: придбання, відхилення звинувачень, пізнання, творення, пояснення, визнання та ощадливості.

32. ОСОБЛИВОСТІ НАВЧАЛЬНИХ ЗАВДАНЬ

Навчальне завдання - виразно сформульована інформаційна система, в якій є інформаційна неузгодженість між її частинами, що викликає потребу в її перетворенні та узгодженні.

У навчальному завданні виділяють основні компоненти, що несуть певне інформаційне навантаження. У різних предметних областях завдання можуть містити специфічні якості, що впливають їх компонентний склад. Так, наприклад, педагогічна задача (проблема) дещо відрізняється від математичної. Однак можливе виділення найзагальніших компонентів завдання. Такими є: форма, структура та зміст.

Форма задачі виражає внутрішню організацію та взаємодію елементів задачі як між собою, так і із зовнішніми умовами. Так, у математиці розрізняють формою завдання (теореми):

- на перебування (внутрішня організація спрямована на знаходження інформації про об'єкт, що розглядається, у вигляді величини його площі, довжини і т. д.);

- на докази (внутрішня організація спрямована встановлення істинності та хибності деякого твердження);

- На існування (встановлюють, за яких умов є рішення і при дотриманні яких умов існує той чи інший математичний об'єкт).

Форма - Спосіб існування завдання, проте вона характеризується відносністю, так як можлива трансформація однієї форми в іншу. Цей факт особливо суттєвий у евристичному пошуку, оскільки до вирішуваного завдання доводиться вносити зміни, властиві її внутрішній організації.

Структура - сукупність досить елементарних об'єктів з конкретно описаним зв'язком між ними, який представляє однозначну організацію сукупності. Як видно, структура служить для фіксації сукупності різних об'єктів та структурних зв'язків між ними у завданні.

Структура задачі дозволяє регулювати її складність, яка частково визначається кількістю структурних елементів та видами зв'язків між ними. Це дозволяє педагогу регулювати ступінь складності завдання, виходячи з інтелектуальних можливостей студента. Можна виділити ще одну потенційну можливість даного компонента - на базі різного комбінування елементів, поєднання їх із раніше відомими, переструктурування завдання можна створити широкий масив завдань, що враховує практично всі структурні ситуації. Все це дозволить організувати евристичний пошук на будь-якому навчальному матеріалі.

Якщо в заданій формі визначено структурні елементи, зв'язки між ними, встановлені дані та невідомі елементи структурних об'єктів, то ця інформаційна система визначає зміст завдання.

Зміст - провідний компонент завдання, основі якого починається процес решения. Воно має певну рухливість і відносну незалежність від форми і структури. Особливого значення у змісті завдання мають дані. Дані може бути надмірними, т. е. містити зайву інформацію, може бути суперечливими. Навчальні завдання, як правило, містять необхідну та достатню кількість даних для знаходження невідомих при даному структурному зв'язку.

33. ПСИХОЛОГІЧНІ ВИМОГИ ДО НАВЧАЛЬНИХ ЗАВДАНЬ

Важливим компонентом та основною одиницею навчальної діяльності є навчальне завдання, яке вирішується як акт виконання діяльності та "може вважатися вирішеним лише тоді, коли відбулися заздалегідь задані зміни в суб'єкті". Поняття "навчальне завдання" не треба плутати з конкретним завданням, яке вирішується на уроці з будь-якого предмета, як, наприклад, виконання вправ з російської мови при вивченні орфографії або рішення з математики прикладів на зведення в ступінь, вилучення кореня або логарифмування.

Навчальне завдання як психологічне поняття означає таке завдання, вирішення якого не зводиться до отримання конкретної відповіді після перетворення навчального об'єкта (лексичного або математичного матеріалу, як у даних прикладах), а призводить до засвоєння учнем деякого загального способу виконання дій з цим класом об'єктів, робить його здатним логарифмувати, отримувати корінь, або зводити в ступінь будь-який математичний вираз, або грамотно писати російською мовою.

Навчальна діяльність відрізняється від будь-якої практичної діяльності тим, що вона спрямована на перетворення не зовнішнього предмета, а самого суб'єкта діяльності - учня.

Змістом навчальної діяльності є основи знань у галузі різних наук, тобто теорія. Теорія у формі наукових понять як узагальнене знання, що відображає сутність предметів і явищ, абстраговане від конкретних чуттєво сприйманих їх властивостей (приватних зовнішніх ознак), є у навчальному матеріалі будь-якого рівня підготовки школяра, починаючи з 1-го класу. Наприклад, такі елементарні лінгвістичні поняття: "звук", "літера", "слово", "пропозиція" і т. д. - при вивченні рідної мови або математичні поняття: "величина", "число", "додавання", "віднімання" і т. д. щодо арифметики - уявляють не що інше, як теоретичні поняття, а засвоєння їх дитиною формує в нього теоретичні знання. Теоретичних знань стає дедалі більше в міру просування дитини від молодших класів до старших, і дитина, набуваючи як власне ці наукові знання як такі, опановує вмінням теоретично мислити і цим розвивається розумово (інтелектуально).

Навчальне завдання передбачає необхідність свідомого пошуку, спрямованого досягнення результату. Щоб вирішити завдання, необхідно знайти добре продуману схему, яка дозволить результативно дійти мети.

У літературі наводиться методика Д. Пойа, яка дозволяє регулювати евристичну (пошукову) діяльність у процесі розв'язання задачі. У таблиці сконцентровані найбільш типові питання, що наводять, покликані допомогти учню у вирішенні завдань. Залежно від специфіки завдання питання можуть модифікуватися, змінюватись, змінюватись.

34. НАВЧАЛЬНІ ДІЇ ЯК ЗАСОБИ РІШЕННЯ НАВЧАЛЬНИХ ЗАВДАНЬ

Узагальненість дії характеризує міру виділення суттєвих до виконання дії властивостей предмета з інших, несуттєвих. Дослідження показали, що узагальнення йде не просто на основі виділення спільного в предметах – це необхідна, але ще недостатня умова. Узагальнення завжди йде лише за тими властивостями предметів, які у склад орієнтовної основи дій, вкладених у аналіз цих предметів. Це означає, що управління узагальненням пізнавальних дій і знань, що входять до них, має йти через побудову діяльності учнів шляхом контролю за змістом орієнтовної основи відповідних дій, а не шляхом лише забезпечення спільності властивостей у об'єктах, що пред'являються. Випадки, коли узагальнення йде за загальними, але несуттєвими ознаками, пояснюються в такий спосіб.

При шкільному навчанні учню у разі задається склад ознак, куди слід орієнтуватися (через визначення), але завжди забезпечується орієнтування ними у процесі діяльності. Тому ці ознаки не завжди входять до складу орієнтовної основи. Учні конструюють самі орієнтовну основу, включаючи до неї передусім характеристики предмета, які лежать лежить на поверхні. Внаслідок цього узагальнення йде за ознаками визначення, а, по випадковим, несуттєвим. Навпаки, як тільки система необхідних та достатніх ознак вводиться до складу орієнтовної основи дії та забезпечується систематична орієнтування на них і тільки на них при виконанні всіх запропонованих завдань, узагальнення йде за цією системою властивостей.

Розгорнутість дії показує, чи всі операції, які спочатку входили до складу дії, виконуються людиною. У міру формування дії склад операцій зменшується, дія стає згорнутим, скороченим. Відбувається згортання розумових процесів. На певному етапі розвитку розумової діяльності частина знань та розумових операцій набуває особливої форми існування: вони "маються на увазі", враховуються в процесі мислення, але не актуалізуються, не стають предметом усвідомлення.

Своєрідність процесу скорочення операційного складу дій, що формуються, означає, що навчальна програма повинна забезпечити засвоєння дії в розгорнутому вигляді. Скорочення дії - це генетично пізніше його стан, і, головне, у скороченому вигляді дія повноцінно функціонує лише тоді, коли людина має можливість відновити його у розгорнутому вигляді.

Крім цих основних характеристик, дія має низку вторинних властивостей: розумність, свідомість, абстрактність, міцність.

Збереження у свідомості учня об'єктивної логіки скороченої дії, можливості відтворення елементів, що випали, є свідомість дії. Розуміння згортання не як процесу безповоротного випадання елементів розумової діяльності, бо як процесу переходу в особливу форму існування дозволяє пояснити неефективність формування дій одночасно у згорнутому вигляді. У цьому випадку логіка дії виявляється не розкритою, не усвідомленою суб'єктом і не існує для нього ні в плані усвідомлюваного, ні в плані актуально неусвідомлюваного.

35. КЛАСИФІКАЦІЯ НАВЧАЛЬНИХ ДІЙ

Навчальні дії можна класифікувати з різних підстав. Наприклад, у процесі вирішення кожної навчальної завдання можна назвати таку послідовність дій.

1. Дії цілепокладання. Перш ніж розпочати вирішення завдання, учень повинен прийняти її як завдання, яке необхідно виконати. При цьому важливо правильно зрозуміти, що саме має вийти в результаті розв'язання задачі, усвідомити, для чого і з якою метою вона вирішується.

2. Дії планування. Приймаючи собі мету вирішення навчальної завдання, учень постає перед необхідністю підбору відповідних дій з її вирішенню, встановлення їх послідовності.

3. Виконавчі дії. Вони являють собою зовнішні дії (предметні та допоміжні, вербальні та невербальні), а також внутрішні (розумові) дії щодо реалізації плану вирішення задачі.

Ці дії також класифіковані за різних ознак.

1. Перетворюючі та дослідницькі дії. Ця відмінність полягає в тому, яким саме перетворенням піддаються об'єкти, що вивчаються, і який масштаб цих об'єктів. Під перетворюючими діями розуміються безпосередні маніпуляції над конкретним об'єктом з метою виявлення його властивостей, при цьому учневі вже можуть бути відомі загальні закономірності та принципи функціонування об'єктів даного класу (наприклад, розв'язання задач з математики на основі вивчених раніше правил, законів і формул). Дослідницькі дії спрямовані на розкриття загальних закономірностей, які раніше були відомі учню, і це розкриття може відбуватися суто теоретично, з урахуванням пояснення чи конкретних прикладах, розбір яких підпорядкований мети з'ясування нового узагальненого методу действий.

2. У співвідношенні з пізнавальними процесами серед навчальних дій розрізняють перцептивні, мнемічні та розумові дії. Перцептивні дії втілюють у собі процес сприйняття і включають упізнання, ідентифікацію, виділення фігури і натомість, відділення головного від другорядного. Мнемічні дії здійснюються з урахуванням процесу пам'яті, у тому числі можна назвати заучування, фільтрацію інформації, її структурування, збереження, відтворення. Думкові дії включають передусім логічні операції - порівняння, аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування, класифікацію та інших. Усі ці операції є різними способами розкриття існуючих зв'язків і відносин між об'єктами і всередині них. Кожна складна інтелектуальна навчальна дія включає і велику кількість часто не диференційованих перцептивних, мнемічних і розумових операцій. Через те, що вони спеціально не виділяються у загальній групі навчальних дій, вчитель іноді не може точно діагностувати характер утруднення учня під час вирішення навчальної задачі.

3. Репродуктивні та продуктивні дії. До репродуктивних відносяться відтворювальні дії, що здійснюються за заданими критеріями, шаблонним способом. Дії цілеутворення, перетворення, створення нового, які виконуються за самостійно сформованим критеріям, розглядаються як продуктивні. Існують також дії, які в залежності від умов можуть бути тими та іншими.

4. Дії самоконтролю та самооцінювання учня. При розв'язанні задачі кожен отриманий проміжний результат, і тим більше підсумковий, зрівняється з метою. Таким чином, оцінюється, наскільки процес рішення наблизився до досягнення поставленої мети. Дії контролю та оцінки учня являють собою інтеріоризовані дії вчителя, тому психологічний механізм їх формування особливий.

36. ПОНЯТТЯ, ФУНКЦІЇ І ВИДИ ЗНАНЬ

Знання становлять ядро змісту навчання. На основі знань у учнів формуються вміння и навички, розумові та практичні дії; знання є основою моральних переконань, естетичних поглядів, світогляду.

Поняття "знання" багатозначне і має кілька визначень. Воно визначається як частина свідомості, те, як щось спільне у відбитку предметного розмаїття, те, як спосіб упорядкування дійсності, як деякий продукт і результат пізнання, те, як спосіб відтворення у свідомості пізнаваного об'єкта.

Знання, зумовлені біологічними закономірностями, властиві і тваринам, у яких вони є необхідною умовою їхньої життєдіяльності, реалізації поведінкових актів. Знання є органічною єдністю чуттєвого та раціонального. На основі знань виробляються вміння та навички.

Багатозначність у визначенні поняття "знання" обумовлена тим безліччю функцій, що реалізується знанням. Так, наприклад, у дидактиці знання може виступати і як те, що має бути засвоєно, тобто як цілі навчання, і як результат здійснення дидактичного задуму, і як зміст, і як засіб педагогічного впливу. Як засіб педагогічного впливу знання виступає тому, що, входячи в структуру минулого індивідуального досвіду учня, воно змінює і перетворює цю структуру і тим самим піднімає того, хто навчається на новий рівень психічного розвитку. Знання як формує новий погляд світ, а й змінює ставлення щодо нього. Звідси випливає і виховне значення будь-якого знання.

Знання і правильно обраний шлях їхнього засвоєння - передумова розумового розвитку учнів. Самі собою знання ще забезпечують повноти розумового розвитку, але й них останнє неможливо.

Будучи складовою світогляду людини, знання великою мірою визначають його ставлення до дійсності, моральні погляди і переконання, вольові риси особистості і є одним із джерел схильностей та інтересів людини, необхідною умовою розвитку її здібностей.

З урахуванням перелічених вище дидактичних функцій знання перед учителем стоїть кілька завдань: а) перевести знання з його застиглих фіксованих форм процес пізнавальної активності учнів; б) перетворити знання з плану його вираження на зміст мисленнєвої діяльності учнів; в) зробити знання засобом формування людини як особистості та суб'єкта діяльності.

Види знань: донаукові; життєві; художні (як специфічний спосіб естетичного освоєння дійсності); наукові (емпіричні та теоретичні).

Знання, здобуті у процесі навчання, характеризуються різною глибиною проникнення учнів у тому сутність, що, своєю чергою, обумовлено:

- Досягнутим рівнем пізнання даної галузі явищ;

- Цілями навчання;

- індивідуальними особливостями учнів;

- вже наявним у них запасом знань;

- Рівнем їх розумового розвитку;

- Адекватністю засвоюваного знання віку учнів.

37. ЗАСвоєннЯ ЯК ОСНОВНИЙ ПРОДУКТ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Основою засвоєння знань є активна розумова діяльність учнів, яка спрямовується викладачем. Процес навчального пізнання складається із кількох етапів. Першим із них є сприйняття об'єкта, що з виділенням цього об'єкта з фону і визначенням його істотних властивостей. Етап сприйняття змінює етап осмислення, у якому відбувається розсуд найбільш істотних вне- і внутрисубъектных зв'язків і відносин. Наступний етап формування знань передбачає процес зйомки та запам'ятовування виділених властивостей та відносин у результаті багаторазового їх сприйняття та фіксації. Потім процес перетворюється на етап активного відтворення суб'єктом сприйнятих і зрозумілих істотних властивостей і відносин. Процес засвоєння знань завершує етап їх перетворення, який пов'язаний з включенням знову сприйнятого знання в структуру минулого досвіду, або з використанням його як засіб побудови або виділення іншого нового знання.

Знання можуть засвоюватися на різних рівнях:

- репродуктивний рівень – відтворення за зразком, за інструкцією;

- продуктивний рівень - пошук та знаходження нового знання, нестандартного способу дії. Встановлення рівнів засвоєння знань у діагностиці важливо тому, що ці рівні впливають на якість мислення, його шаблонність чи нестереотипність, оригінальність.

І Я. Конфедератів та В.П. Симонов виділяють такі рівні засвоєння знань, що співвідносяться з відповідними етапами їх засвоєння: рівень розрізнення (чи розпізнавання) предмета; рівень його запам'ятовування; рівень розуміння; рівень застосування.

Результатом міцного засвоєння знань є освіта у учнів стійких структур знань, що відображають об'єктивну реальність, коли учні вміють актуалізувати та використовувати отримані знання.

У практиці навчання ще нерідко засобом формування умінь і навичок є викладачем великого за обсягом матеріалу та багаторазове повторення його учнями. Однак навантаження пам'яті різними теоретичними і практичними знаннями і тривалі вправи щодо їх запам'ятовування не завжди ведуть до міцних знань. Опора переважно на механічне запам'ятовування, без глибокого усвідомлення закономірностей та послідовності в системі засвоюваних знань – одна з причин формалізму у навчанні.

Запам'ятовування та відтворення залежать не тільки від об'єктивних зв'язків матеріалу, а й від відношення особистості до нього. На це ставлення впливають, зокрема, зацікавленість учня та значення, яке має для нього матеріал, що вивчається. У певних випадках мимовільне запам'ятовування може бути продуктивнішим, ніж довільне.

Навчальний процес має бути організований так, щоб у школярів виникла потреба довго зберігати засвоювані знання та формовані вміння та навички, а також прийоми їх застосування на практиці.

Потреба у здобутті знань, усвідомлення їх важливості та життєвої необхідності досягається внаслідок глибокого проникнення в систему понять та закономірностей кожної дисципліни, розуміння логіки науки та шляхів використання знань.

38. СУТНІСТЬ ВМІНЬ І НАВИКІВ

Безпосередніми цілями будь-якого навчального предмета є засвоєння учнями системи знань та оволодіння ними певними вміннями та навичками. При цьому оволодіння вміннями и навичками відбувається на основі засвоєння дієвих знань, які визначають відповідні вміння та навички, тобто вказують, як слід виконувати те чи інше вміння чи навик.

Уміння та навичка є здатність здійснювати ту чи іншу дію. Розрізняються вони за рівнем (рівнем) оволодіння цією дією.

Умение - це здатність до дії, яка не досягла найвищого рівня сформованості, що здійснюється цілком свідомо.

навик - це здатність до дії, яка досягла найвищого рівня сформованості, що здійснюється автоматизовано, без усвідомлення проміжних кроків.

Уміння - це проміжний етап оволодіння новим способом дії, заснованим на якомусь правилі (знанні) і відповідним правильному використанню знання в процесі вирішення певного класу завдань, але ще не досяг рівня навички. Уміння зазвичай співвідносять з рівнем, що виражається на початковому етапі у формі засвоєного знання (правила, теореми, визначення тощо), яке зрозуміло учнями і може бути довільно відтворено. У подальшому процесі практичного використання цього знання воно набуває деяких операційних характеристик, виступаючи у формі правильно виконуваної дії, що регулюється цим правилом. У разі виникнення будь-яких труднощів учень звертається до правила з метою контролю за виконуваною дією або при роботі над допущеними помилками.

Навички – це автоматизовані компоненти свідомої дії людини, які виробляються у процесі її виконання. Навичка виникає як свідомо автоматизована дія і потім функціонує як автоматизований спосіб виконання. Те, що ця дія стала навичкою, означає, що індивід у результаті вправи набув можливості здійснювати цю операцію, не роблячи її виконання своєю свідомою метою.

Процес формування навчальних умінь и навичок (загальних і вузькопредметних) є тривалим і, як правило, займає не один рік, а багато цих умінь (особливо загальні) формуються і вдосконалюються протягом усього життя людини.

Можна встановити такі рівні оволодіння діями, що вчаться, відповідними і навчальним умінням, і навичкам:

- 0-й рівень - учні зовсім не володіють цією дією (немає вміння);

- 1-й рівень - учні знайомі з характером даної дії, вміють виконувати її лише за достатньої допомоги вчителя (дорослого);

- 2-й рівень - учні вміють виконувати дану дію самостійно, але лише за зразком, наслідуючи дії вчителя чи однолітків;

- 3-й рівень - учні вміють досить вільно виконувати дії, усвідомлюючи кожен крок;

- 4-й рівень - учні автоматизовано, згорнуто та безпомилково виконують дії (навичка). Наголосимо, що далеко не всі навчальні вміння мають досягати рівня автоматизації та ставати навичками.

Одні навчальні вміння формуються у шкільництві зазвичай до 3-го рівня, інші, переважно загальні, до 4-го рівня, після чого вони у подальшому навчанні удосконалюються.

39. ЗАСТОСУВАННЯ ЗНАНЬ, ВМІНЬ І НАВИКІВ

Застосування знань, умінь и навичок - найважливіша умова підготовки учнів до життя, шлях встановлення зв'язку теорії з практикою у навчально-виховній роботі. Їх застосування стимулює навчальну діяльність, викликає упевненість учнів у власних силах.

Знання стають засобом на предмети та явища дійсності, а вміння і навички - знаряддям практичної діяльності лише у процесі їх застосування. Найважливіша функція застосування - отримання з допомогою нових знань, т. е. перетворення в інструмент пізнання. У цій якості застосування знань може нерідко означати лише уявне перетворення деяких вихідних моделей дійсності з метою отримання нових, повніше і цілком відбивають реальний світ. Характерний приклад такого застосування уявне експериментування. Здатність використовувати засвоєні знання для отримання нових називають інтелектуальними вміннями та навичками. У практичній діяльності, крім інтелектуальних, обов'язкове застосування специфічних умінь та навичок, що в сукупності забезпечують успішність праці.

Застосування знань, умінь і навичок - одне із етапів засвоєння - здійснюється у найрізноманітніших видах діяльності та багато в чому залежить від характеру навчального предмета, специфіки змісту досліджуваного. Його можна педагогічно організувати шляхом виконання вправ, лабораторних робіт, практичної діяльності. Особливо глибоким за своїм впливом є застосування знань до вирішення навчально-дослідницьких завдань. Застосування знань посилює мотивацію вчення, розкриваючи практичну значущість досліджуваного, робить знання міцнішими, реально осмисленими.

Застосування знань з кожного навчального предмета є своєрідним. При вивченні фізики, хімії, природознавства, фізичної географії знання, уміння та навички застосовуються в таких видах діяльності учнів, як спостереження, вимір, фіксування отриманих даних у письмових та графічних формах, розв'язання задач тощо. При вивченні гуманітарних предметів знання та навички реалізуються при самостійному поясненні учнями тих чи інших явищ, при застосуванні правил правопису тощо.

Застосування знань, умінь та навичок пов'язано насамперед із розпізнаванням у конкретній ситуації випадків, де таке застосування доцільне. Спеціальне навчання відповідному розпізнаванню пов'язані з встановленням принципової подібності і, отже, з умінням відволіктися (абстрагуватися) від чинників і особливостей, які за даних обставин вважатимуться несуттєвими.

єдність узагальнення і конкретизації дозволяє уникнути вирішення завдань лише з опорою на згадку, а не на всебічний аналіз запропонованих умов, тобто уникнути формалізму знань. Інша необхідна умова – володіння послідовністю операцій застосування. Навчання такого роду діям приділяють зазвичай більше уваги, але й тут трапляються помилки – найчастіше спроби звести його до суто алгоритмічних процедур у раз і назавжди заданої послідовності. Застосування знань, умінь і навичок успішно тоді, коли воно набуває евристичного та творчого характеру.

40. СУТНІСТЬ ТЕОРІЇ П.Я. ГАЛЬПЕРИНА

У ході практичної діяльності у людини формується орієнтовна основа дії (ООД) - система уявлень про мету, план та засоби здійснення майбутньої виконуваної дії.

Щоб безпомилково виконувати будь-яку дію, людина повинна знати, що при цьому станеться і на яких аспектах того, що відбувається, буде сконцентровано її увагу, це дозволить не випустити бажані зміни з-під контролю. Дані положення і склали основу аналізованої теорії, за якою навчання будується відповідно до ООД, засвоєної учням.

Види орієнтувань: 1) ООД – конкретний зразок (демонстрація чи опис дії без будь-яких вказівок про методику його виконання); 2) ООД містить повні та докладні вказівки про правильне виконання дії; 3) ООД учнів створює самостійно з урахуванням отриманого завдання.

Типи орієнтувань: 1) дії методом проб та помилок; 2) передбачається постановка завдання та розумне вивчення сторін дії, перш ніж воно буде виконане; 3) є можливість скласти та реалізувати орієнтовну основу нової дії.

Відповідно до концепції П.Я. Гальперіна предметна дія і виражає його думка - ланки єдиного процесу поступового перетворення матеріального впливу на ідеальне. Дія функціонально пов'язана з предметом, на який воно спрямоване, і включає продукт (мета перетворення дії і засоби перетворення). Це виконавська частина формує дії.

Цикл засвоєння дії складається з низки етапів (базисом циклу є формування мотиваційної основи – привернення уваги, пробудження інтересу, результат – бажання здобути відповідне знання).

1-й етап. Попереднє ознайомлення з дією (за інструкцією, описом, візуально). У результаті свідомості формується ООД, т. е. система вказівок, як виконати дію, що розучується.

2-й етап. Матеріальна дія. Учні на тренажерах, макетах виконують реальні дії у зовнішній, матеріальній, розгорнутій формі. Здійснюється контроль виконання кожної операції. Через війну після вирішення кількох однотипних завдань (наприклад, підготовка ЕОМ до роботи) звернення до ООД відпадає.

3-й етап. Зовнішньомовний. Навчальний промовляє вголос дії, які освоюються. В результаті відбувається узагальнення, скорочення та автоматизація дії.

4-й етап. Внутрішнє мовлення. Дія промовляється "про себе". В результаті узагальнення дії та її згортання відбуваються найбільш інтенсивно.

5-й етап. Засвоєна дія. Виконується автоматично, подумки не контролюючи правильність виконання. Через війну дія перетворюється на внутрішній план і вимагає зовнішньої опори.

Сильні сторони теорії: 1) скорочується час формування навичок та умінь за рахунок показу зразкового виконання дії; 2) досягається висока автоматизація виконуваних дій у зв'язку з їхньою алгоритмізацією; 3) забезпечується доступний контроль якості виконання як дії в цілому, так і його певних операцій; 4) можлива оперативна корекція методик навчання з метою їх оптимізації.

Слабкі сторони теорії: 1) суттєво обмежені можливості засвоєння теоретичних знань; 2) складна розробка методичного забезпечення (повно) алгоритму операцій); 3) у учнів формуються стереотипні розумові та моторні дії на шкоду розвитку творчого потенціалу.

41. ЕТАПИ ФОРМУВАННЯ ТА ХАРАКТЕРИСТИКА РОЗУМОВНИХ ДІЙ

Ця концепція підходить кардинально інакше, ніж у класичній психології, до предмета психології. І психічний розвиток розглядає теж трохи інакше, особливо щодо течії чи ходу самого процесу розвитку.

В основі цієї концепції лежать такі положення. Розвиток – це складні багатопланові зміни людини, пов'язані з утворенням у нього нових дій, образів та понять. Цими змінами, що становлять суть розвитку мислення та пов'язаних з ним інших психічних процесів і здібностей людини, можна керувати по ходу їх перебігу, надаючи їм бажаний напрямок та якості.

Своєрідність цього підходу у тому, що й інші прогресивні теорії, зокрема і розглянута вище, підходять до вирішення завдань розвитку з боку зовнішніх умов (зміст, методика тощо), які потрібно створити в навчанні та які в кінці-кінців забезпечать успішний розвиток психіки, то ця теорія виходить з можливості створення внутрішніх, психологічних, умов, що забезпечують за будь-якого змісту ефективне його засвоєння суб'єктом і можливість управління від початку і до кінця самим ходом засвоєння, не чекаючи, поки "зрештою" щось утворюється.

Теорія поетапного формування розумових дій є практичною та високоефективною. П.Я. Гальперін відмовився від традиційного дослідження мислення, що спонукало його йти "іншим шляхом". У 50-ті роки. їм була висунута гіпотеза, яку в дещо вільному викладі можна подати так: 1) щоб дізнатися, як відбувається формування мислення, потрібно простежити весь процес цього формування від початку до кінця, 2) а щоб простежити, треба відмовитися від методу "зрізів" (періодичних вимірів результатів розвитку мислення, які все одно нічого не дають для простеження ходу процесу), а обрати метод побудови самого процесу, щоб керувати ним від початку до кінця.

Що означає "побудувати" процес мислення? Це означає вчити людину мислити під час керованого навчання та вивчати, як це відбувається.

Оскільки на кожному рівні розвитку можливості мислення суттєво залежать від якості раніше набутих розумових дій та понять, то завдання зводиться до того, щоб забезпечити їх придбання з бажаними психологічними якостями - рзумністю, узагальненістю, свідомістю тощо. Досвід усіх видів навчання свідчить про те , що postfactum не можна встановити, як залежить якість дій, що склалися, від умов їх виховання. Тому ми поставили собі обернене завдання - визначити умови, необхідні для виховання певних, заздалегідь намічених якостей розумових дій. І традиційний процес навчання звернувся на протилежний – замість реєстрації того, що вийде за умов, які теоретично вважаються достатніми, зробили ці умови предметом пошуку: ми підбирали, а якщо потрібно, то й створювали такі умови, які забезпечували формування розумових дій із заздалегідь наміченими властивостями ".

Елементами даної концепції вважатимуться: мета - Досягти строго певних якісних результатів у вигляді заздалегідь заданих якостей засвоєння; умови, що забезпечують досягнення цієї мети. Цими умовами виявились засоби орієнтування у діяльності.

42. ТИПИ ВЧЕННЯ

Перший тип навчання - він отримав назву "шляхом проб та помилок" - характеризується неповнотою орієнтовної основи дії. Засвоєння знань и умінь при використанні ООД першого типу йде дуже повільно, з великою кількістю помилок. Дія, яка виконується на основі вміння, сформованого таким шляхом, виявляється дуже чутливою до незначних змін умов його виконання. Доцільність подібної дії є відносною, оскільки вона містить також і марні операції. Воно не розумне, хоча в певних межах може виконуватися правильно. Перенесення на нові завдання незначне. Такий тип вчення нехарактерний засвоєння соціального досвіду, оскільки спирається на власне відкриття діячем необхідних орієнтирів.

другий тип відрізняється побудовою на повній орієнтовній основі, запропонованої у готовому вигляді й окремих об'єктів. Навчання йде без спроб і помилок, планомірне виховання бажаних властивостей дозволяє досягти намічених результатів без суттєвого розкиду успішності.

У порівнянні з традиційним другий тип вчення є кардинальним його удосконаленням. Однак він має суттєві обмеження, якщо вийти за межі його практичних оцінок. Націлений засвоєння готового знання, не виховує в учнів теоретичного пізнавального інтересу, навчання зводиться до оволодіння шляхами підведення під поняття.

Принципово нові можливості відкриває третій тип вчення. При третьому типі ООД засвоєння також відбувається без суттєвих помилок. Розумність дії, вміння виконувати яке формується з використанням такої ООД, ще вище, оскільки учень як враховує умови, необхідні досягнення бажаного результату, а й добре розуміє їх зміст, їх ставлення до майбутнього продукту. Це основна причина підвищення стійкості дії. Перенесення нові завдання є повним (у межах наміченої області). Процес засвоєння йде легко, хоча спочатку учню може знадобитися певний час на оволодіння новим способом роботи, - останнє компенсується швидкими темпами засвоєння і під час наступних завдань.

У цьому типі ООД основа будується учнями самостійно, хоч і направляється вчителем, причому задля кожного об'єкта окремо, задля кожного окремого поняття, а цілої системи їх. Таким чином, метод побудови змісту нового знання та метод його подання докорінно перебудовуються. Орієнтовна основа націлена на пізнання, на дослідження основної структури об'єктів, що вивчаються - основних одиниць даної області і способів їх поєднання в конкретні освіти.

Третій тип вимагає докорінної переробки навчальних предметів. Навчальне завдання з емпіричної перетворюється на теоретичний дослідницький процес, що обумовлює виникнення власне пізнавального інтересу. Останнє є значним результатом. Третій тип відрізняється від першого і другого типів вчення з мотивації, за розвиваючим ефектом, "перше і головне у третьому типі вчення - це збудження пізнавальної діяльності, все більше зміцнення та розвиток власне пізнавального інтересу. І це вимагає виключення інших видів мотивації. А невдачі повинні розглядатися так, щоб не бентежити дитину, але спонукати її до пошуків нових рішень". Саме третій тип дозволяє реалізовувати ефект навчання, що розвиває.

43. ЗАГАЛЬНЕ НАВЧАЛЬНІ ВМІНИ І НАВИКИ

Загальнонавчальні вміння та навички - це такі вміння та навички, яким відповідають дії, що формуються в процесі навчання багатьом предметам, і які стають операціями для виконання дій, що використовуються у багатьох предметах та у повсякденному житті.

Для засвоєння окремих предметів потрібні так звані вузькопредметні вміння та навички. Їм відповідають такі дії, що формуються у якомусь навчальному предметі, які можуть ставати операціями для виконання лише інших специфічних дій цього предмета чи суміжних предметів.

Чітку межу між вузькопредметними та загальнонавчальними вміннями та навичками провести досить важко.

Разом з тим усі навчальні вміння та навички, що формуються в якомусь навчальному предметі, можна розділити на дві категорії:

1) загальні, які формуються в учнів не лише при вивченні даного предмета, але й у процесі навчання багатьом іншим предметам, які мають застосування у багатьох навчальних предметах та у повсякденній життєвій практиці, наприклад навички письма та читання, роботи з книгою тощо. .; 2) специфічні (вузькопредметні), які формуються у учнів лише у процесі навчання даному навчальному предмету і мають застосування головним чином у цьому предметі та частково у суміжних предметах, наприклад визначення загального опору ланцюга провідників у фізиці або обчислення валентності складної хімічної речовини тощо. д. Щоб поставити перед учнями чітку мету, йому потрібно спочатку мати відповідну програму формування умінь. При планово-тематичній системі організації навчального процесу ця програма надана у кожному навчальному мінімумі – переліку основних знань, умінь и навичок, які мають бути обов'язково засвоєні всіма учнями щодо вивчення навчальної теми. У навчальний мінімум включаються лише найважливіші, суттєві питання, без знання яких неможливе подальше вивчення навчальної програми. До нього включається також освоєння навчальних умінь, як передбачених навчальною програмою, так і не передбачених нею, без оволодіння якими діяльність учнів не буде достатньо раціональною та ефективною.

Після мотиваційного формування вміння слідує етап організації спільної з учителем діяльності. У цій спільній діяльності учень повинен насамперед отримати зразок чи правило, алгоритм роботи. Цього можна досягти, порівнюючи виконуване завдання з цим зразком.

Після усвідомлення школярами правил, якими треба діяти, необхідні вправи використання отриманого вміння. Учню недостатньо знати раціональні правила навчальної роботи, він має навчитися застосовувати їх у своїй практиці. Тренування, потрібне для відпрацювання вміння, не повинно бути одностороннім і надмірним. Вміння, яким дитина досить опанувала на простому матеріалі, потім часто буває важко включати до складної діяльність, передбачає використання різних умінь. Виконуючи спеціальну вправу, учень зосереджується правильному застосуванні одного нового вміння. Коли ж важче завдання вимагає від нього розподілу уваги, включення цього вміння до системи раніше сформованих, воно починає "випадати". Таким чином, вся ця складна робота спрямована на те, щоб зовнішня практична діяльність учня стала його внутрішнім надбанням та могла виконуватись у розумовому плані.

44. СУТНІСТЬ, ПЛЮСИ І МІНУСИ ТРАДИЦІЙНОГО НАВЧАННЯ

У педагогіці прийнято виділяти три основні типи навчання: традиційне (або пояснювально-ілюстративне), проблемне та програмоване.

Кожен із цих типів має як позитивні, і негативні боку. Однак є явні прихильники того й іншого типу навчання. Нерідко вони абсолютизують переваги ними кращого навчання і не повною мірою враховують його недоліки. Як показує практика, найкращі результати можна досягти лише при оптимальному поєднанні різних типів навчання. Можна навести аналогію з так званими технологіями інтенсивного навчання іноземних мов. Їхні прихильники часто абсолютизують переваги сугестивних (пов'язаних із навіюванням) способів запам'ятовування іноземних слів на підсвідомому рівні, і, як правило, зневажливо ставляться до традиційних способів викладання іноземних мов. Але ж правила граматики навіюванням не освоюються. Вони освоюються давно відпрацьованими і тепер традиційними методиками навчання.

Сьогодні найпоширенішим є традиційний варіант навчання. Основи цього навчання були закладено майже чотири століття тому ще Я.А. Коменським. Термін " традиційне навчання " передбачає передусім класно-урочную організацію навчання, що склалася XVII в. на принципах дидактики, сформульованих Я.А. Коменським, і досі є переважаючим у школах світу.

Відмітні ознаки традиційної класноурочної технології такі:

- учні приблизно одного віку та рівня підготовки складають клас, який зберігає в основному постійний склад на весь період шкільного навчання;

- клас працює за єдиним річним планом та програмою згідно з розкладом. Внаслідок цього діти повинні приходити до школи в одну і ту ж пору року і в заздалегідь визначені години дня;

- Основною одиницею занять є урок;

- урок, як правило, присвячений одному навчальному предмету, темі, внаслідок чого учні класу працюють над тим самим матеріалом;

- роботою учнів на уроці керує вчитель: він оцінює результати навчання за своїм предметом, рівень навчання кожного учня окремо і наприкінці навчального року приймає рішення про переведення учнів до наступного класу;

- Навчальні книги (підручники) застосовуються в основному для домашньої роботи. Навчальний рік, навчальний день, розклад уроків, навчальні канікули, зміни або, точніше, перерви між уроками - атрибути класно-урочної системи.

Безперечною перевагою традиційного навчання є можливість за короткий час передати великий обсяг інформації. При такому навчанні учні засвоюють знання у готовому вигляді без розкриття шляхів доказу їхньої істинності. Серед істотних недоліків цього навчання можна назвати його орієнтованість переважно на згадку, а чи не на мислення. Це також мало сприяє розвитку творчих здібностей, самостійності, активності. Навчально-пізнавальний процес більшою мірою носить репродуктивний (відтворюючий) характер, внаслідок чого у учнів формується репродуктивний стиль пізнавальної діяльності. Крім того, немає можливості пристосувати темп навчання до різних індивідуально-психологічних особливостей учнів (суперечність між фронтальним навчанням та індивідуальним характером засвоєння знань).

45. САМОКОНТРОЛЬ І САМООЦІНЮВАННЯ УЧНЯ

У загальній структурі навчальної діяльності значне місце приділяється діям контролю (самоконтролю) та оцінки (самооцінки) учня.

Виконуючи дію, суб'єкт через свої відчуття та сприйняття отримує інформацію про досягнутий результат - зворотний зв'язок. П.К. Анохін розрізняв два види зворотного зв'язку в залежності від того, інформацію про який результат вона несе: проміжний або остаточний. Перший вид зворотний зв'язок називається поетапним, другий - санкціонуючим.

Зворотній зв'язок дозволяє порівнювати уявний образ бажаного результату дії про те, що реально виходить під час здійснення цього действия. Результат такого порівняння - того, що передбачалося отримати, і того, що виходить, стає основою для прийняття одного з трьох можливих варіантів рішення: 1) про продовження дії, якщо це інформація про проміжний результат і вона збігається з тим, що очікувалося отримати на даному етапі виконання дії; 2) про закінчення дії, якщо це інформація про підсумковий результат і вона збігається з очікуваним або досить близька до очікуваного, щоб вважати виконання дії успішним; 3) про корекцію дії, якщо інформація про отриманий результат (проміжний або підсумковий) не узгоджується з очікуваним.

Процес контролю виконання дії включає три обов'язкові компоненти: 1) образ бажаного результату дії; 2) процес звіряння цього образу з реально одержуваним результатом; 3) прийняття рішення про продовження, корекцію або закінчення дії. Ці три складові є структурою внутрішнього контролю суб'єкта діяльності за її реалізацією.

У навчальної діяльності функція контролю спочатку повністю покладається на вчителя, а в міру оволодіння кожним видом навчальних дій учень сам формує у своєму поданні його еталонні результати, і цей процес заснований на засвоєнні еталонів, що пред'являються вчителем. Процес зовнішнього контролю перетворюється на процес контролю внутрішнього, т. е. самоконтролю, шляхом інтеріоризації учням уявлень педагога про умови успішності виконання навчальних процесів.

виділяють чотири стадії прояву самоконтролю у засвоєнні навчального матеріалу.

1. Відсутність будь-якого самоконтролю. Цю стадію учень відбувається у період початкового ознайомлення з матеріалом. Він ще засвоїв матеріал. Він ще не розібрався, які питання у матеріалі головні, які – другорядні, які логічні зв'язки між його частинами. Бажаний образ результату дії з освоєння цього матеріалу ще не сформувався, самоконтроль неможливий.

2. Повний самоконтроль. Ця стадія розгортається під час підготовки учнем домашнього завдання з даного матеріалу. У нього формуються уявлення про те, якими є критерії еталонного володіння матеріалом, прояви отриманих знань і сформованих умінь. Дотримуючись цих критеріїв, учень перевіряє повноту та правильність свого відтворення та розуміння засвоюваного матеріалу, але не завжди впевнений у цій повноті та правильності до кінця.

3. Вибірковий самоконтроль. Зазвичай після розгляду кількох тем, що становлять єдиний розділ курсу, проводиться контроль знань учнів: самостійна робота, повторювально-узагальнюючий урок, залік і т.п. своє розуміння основних питань, орієнтація у яких і є критерієм його засвоєння даного розділу.

4. Відсутність видимого самоконтролю. Якщо вивчений матеріал застосовується для подальшого здобуття знань, то володіння ним мається на увазі як би само собою. Учень повинен бути повністю впевнений у тому, що він знає цей матеріал, і не повинен докладати свідомих зусиль для його контролю.

46. СУТНІСТЬ, ПЛЮСИ І МІНУСИ ПРОГРАМОВАНОГО НАВЧАННЯ

Програмоване навчання - це навчання за заздалегідь розробленою програмою, в якій передбачені дії як учнів, так і педагога (або навчальної машини, що його замінює). Ідею програмованого навчання було запропоновано у 50-х роках. ХХ ст. американським психологом Б. Скіннером для підвищення ефективності управління процесом вчення з використанням досягнень експериментальної психології та техніки. Об'єктивно програмоване навчання відображає стосовно сфери освіти тісне поєднання науки з практикою, передачу певних дій людини машинам, зростання ролі управлінських функцій у всіх сферах суспільної діяльності.

В основу загальної теорії програмованого навчання покладено програмування процесу засвоєння матеріалу. Даний підхід до навчання передбачає вивчення пізнавальної інформації певними дозами, які є логічно завершеними, зручними та доступними для цілісного сприйняття.

Сьогодні під програмованим навчанням розуміється кероване засвоєння програмованого навчального матеріалу з допомогою навчального устрою (ЕОМ, програмованого підручника, кінотренажера та інших.). Програмований матеріал є серією порівняно невеликих порцій навчальної інформації ("кадрів", файлів, "кроків"), що подаються в певній логічній послідовності.

У програмованому навчанні вчення здійснюється як чітко керований процес, так як матеріал, що вивчається, розбивається на дрібні, легко засвоювані дози. Вони послідовно пред'являються учню для засвоєння. Після вивчення кожної дози слід перевірка засвоєння. Дозу засвоєно - перехід до наступної. Це і є крок навчання: пред'явлення, засвоєння, перевірка.

Зазвичай під час складання навчальних програм із кібернетичних вимог враховувалася лише необхідність систематичної зворотний зв'язок, з психологічних - індивідуалізація процесу навчання. Відсутня послідовність реалізації певної моделі процесу засвоєння.

Програмування навчання має низку переваг: дрібні дози засвоюються легко, темп засвоєння вибирається учнем, забезпечується високий результат, виробляються раціональні способи розумових дій, виховується вміння логічно мислити. Однак воно має і ряд недоліків, наприклад:

- не повною мірою сприяє розвитку самостійності у навчанні;

- Вимагає великих витрат часу;

- застосовується тільки для алгоритмічно розв'язуваних пізнавальних завдань;

- Забезпечує отримання знань, закладених в алгоритмі і не сприяє отриманню нових. При цьому надмірна алгоритмізація навчання перешкоджає формуванню продуктивної пізнавальної діяльності.

Інтерес до програмованого навчання в 70-80-ті роки. ХХ ст. став падати та її відродження відбулося останніми роками на базі використання нових поколінь комп'ютерної техніки. Почали використовувати лише окремі елементи програмованого навчання, головним чином контролю знань, консультацій і тренування навичок. Нова технічна база дозволяє майже повністю автоматизувати процес навчання, будувати його як досить вільний діалог учня з навчальною системою. Роль вчителя у разі полягає переважно у створенні, налагодженні, корекції та вдосконаленні навчальної програми, і навіть проведенні окремих елементів безмашинного навчання.

47. СУТНІСТЬ ІННОВАЦІЙНОГО НАВЧАННЯ

інновація (від латів. in - в, novus - новий) означає нововведення, нововведення. Головним показником інновації є прогресивний початок у розвитку школи або вузу в порівнянні з традиціями, що склалися, і масовою практикою. Тому інновації в системі освіти пов'язані із внесенням змін: у цілі, зміст, методи та технології, форми організації та систему управління; у систему контролю та оцінки рівня освіти; у систему фінансування; у навчально-методичне забезпечення; у систему виховної роботи; у навчальний план та навчальні програми; у діяльність вчителя та школяра.

У процесі розвитку школи чи вузу враховують: абсолютну новизну (відсутність аналогів та прототипів); відносну новизну; псевдоновизну (оригінальництво), винахідницькі дрібниці.

Типи нововведень у школі та вузі групуються з різних підстав.

Перша класифікація нововведень заснована на співвіднесеності нового до педагогічного процесу, що протікає у школі чи вузі. Спираючись на розуміння цього процесу, виділяють такі типи нововведень: з метою та змістом освіти; у методиках, засобах, прийомах, технологіях педагогічного процесу; у формах та способах організації навчання та виховання; у діяльності адміністрації, педагогів та учнів.

Інноваційному навчанню притаманні дві характерні риси. Перша - це навчання передбаченню, т. е. орієнтація людини й не так у минулому досвіді й теперішньому, скільки у далеке майбутнє. Таке навчання має підготувати людину до використання методів прогнозування, моделювання та проектування у житті та професійній діяльності. Звідси настільки важливим є розвиток уяви, акцентування уваги на проблеми та труднощі, які очікують людину в майбутньому, на альтернативні способи їх вирішення. Другою особливістю інноваційного навчання є включеність того, хто навчається у співробітництво та участь у процесі прийняття важливих рішень на різному рівні (від локальних і приватних до глобальних з урахуванням розвитку світу, культури та цивілізації).

Деякі найвідоміші у світі "нові школи" XX століття:

"Вільні шкільні громади" (засновані в Німеччині Г. Літцем, П. Гехеєбом) - це школи-інтернати, організація життя якої будувалася на засадах вільного розвитку дитини та співпраці громадян невеликого суспільства.

"Трудова школа" (вперше з'явилися в Німеччині, Швейцарії, Австрії; в Росії до них належали колонія Дзержинського та комуна Горького під керівництвом А.С. Макаренка, школа С.Т. Шацького, П.П. Блонського; у Франції - школа де Рош) забезпечувала професійну підготовку школярів, орієнтувала на працю як самоцінність та як елемент культури, спиралася на самостійність школяра та організацію самоврядування.

Школа "вільного виховання" (в Лейпцигу, Л.М. Толстой в "Ясній Поляні" та ін) вважала недоцільним навчати учня будь-якому предмету або ремеслу.

"Школа для життя, через життя" (О. Декролі, Бельгія) - це навчання та виховання у тісному зв'язку з природою, опора на діяльність та свободу дитини, тісний контакт із сім'ями учнів.

"Школа діяння" (Д. Дьюї, США) прагнула наблизити навчання до життя та досвіду дітей, стимулюючи їх природний розвиток.

Вальдорфська школа (Р. Штайнер, Німеччина) вирішувала завдання всебічного розвитку дитині за допомогою інтенсивної духовної діяльності.

48. СУТНІСТЬ РОЗВИВАЮЧОГО НАВЧАННЯ

На сьогоднішній день у рамках концепції розвиваючого навчання розроблено низку технологій розвиваючого навчання, що відрізняються цільовими орієнтаціями, особливостями змісту та методики. У 1996 р. Міністерство освіти Росії офіційно визнало існування системи Л. В. Зан-кова та Д.Б. Ельконіна – В.В. Давидова. Інші розвиваючі технології мають статус авторських, альтернативних.

Під розвиваючим навчанням розуміється новий активно-діяльнісний спосіб (тип) навчання, що йде на зміну пояснювально-ілюстративному способу (типу).

Прогресивний розвиток особистості - процес фізичної та психічної зміни індивіда у часі, що передбачає вдосконалення, перехід у будь-яких його властивостях і параметрах від меншого до більшого, від простого до складного, від нижчого до вищого.

Розвиваюче навчання враховує та використовує закономірності розвитку, рівень та особливості індивідуума. У навчанні педагогічний вплив випереджає, стимулює, спрямовує і прискорює розвиток спадкових даних учнів. За такої форми навчання учня - повноцінний суб'єкт діяльності всіх її етапах. Кожен етап робить специфічний внесок у розвиток особистості.

У діяльності цілепокладання виховуються свобода, цілеспрямованість, гідність, честь, гордість, самостійність; під час планування - ініціатива, творчість, організованість, самостійність, воля; при реалізації цілей – працьовитість, дисципліна, активність, майстерність; на етапі аналізу формуються відносини, відповідальність, критерії оцінки.

У сучасній педагогіці усі групи якостей особистості:

ЗУН – знання, вміння, навички;

СУД - методи розумових процесів;

СУМ – самоврядні механізми особистості;

СЕН - емоційно-моральна сфера;

СДП - діяльнісно-практичне середовище - взаємопов'язані і представляють найскладнішу цілісну структуру, що динамічно розвивається. Індивідуальні відмінності визначають рівень розвитку тієї чи іншої групи якостей.

Розвиваюче навчання (РО) спрямоване на цілісний гармонійний розвиток особистості, де проявляється вся сукупність її якостей:

РВ = ЗУН + СУД + СУМ + СЕН + СДП.

Розвиваюче навчання відбувається у зоні найближчого розвитку (за Л.С. Виготським). З усіх технологій навчання навчання найбільший інтерес для експерименту викликають система Л.В. Занкова, технологія Д.Б. Ельконіна – В.В. Давидова, технологія саморозвивального навчання Г.К. Селевко та система розвиваючого навчання із спрямованістю на розвиток творчих якостей особистості Г.С. Альтшул-лера.

Зазначені інноваційні технології, крім останньої, - це технології шкільної педагогіки, але їх дидактичні принципи застосовні до педагогіки вищої школи і можуть стати базою для розробки їх вузівської модифікації.

49. СИСТЕМА РОЗВИВАЮЧОГО НАВЧАННЯ ЕЛЬКОНІНА - ДАВИДОВА

Д.Б. Ельконін та В.В. Давидов, розвиваючи теоретичні ідеї Л.М. Виготського, розробляли широке коло проблем дитячої та педагогічної психології. Центр, проблема досліджень Ельконіна – природа дитинства та глибинні закони психічного розвитку дитини. Згідно з Ельконіном - Давидовим, дитина з моменту народження є суспільною істотою, оскільки всі види дитячої діяльності громадські за своїм походженням, змістом і формою. Присвоєння дитиною досягнень матеріальної та духовної людської культури завжди носить діяльнісний характер - дитина не пасивна в цьому процесі, не тільки пристосовується до умов життя, але і виступає як активний суб'єкт їх перетворення, що відтворює і створює людські здібності. При експериментальному вивченні цієї проблеми Ельконін – Давидов спиралися на ідею Виготського про те, що навчання йде попереду розвитку, що розвиток у формі навчання є основним фактом педагогічної діяльності. Виходячи з уявлення про творчість та початкову громадськість форм життя дитини, Ельконін - Давидов вважали, що не дитину треба адаптувати до системи навчально-виховної установ, що склалася, а навпаки, перетворювати ці установи в напрямку досягнення взаємності спільності дітей і дорослих, відкриття їх творчих можливостей у відносини один з одним.

Технологія Д.Б. Ельконіна – В.В. Давидова побудована на "змістовних збагаченнях", куди можуть входити найбільш загальні поняття науки, що виражають глибинні причинно-наслідкові зв'язки та закономірності, фундаментальні генетично вихідні уявлення (число, слово, енергія, матеріал), поняття, в яких виділено внутрішні зв'язки, теоретичні образи, одержані шляхом абстракції. Акцент цілей авторів зазначеної технології:

- формувати теоретичну свідомість та мислення;

- формувати не стільки ЗУНи, скільки способи розумової діяльності – СУДи;

- відтворити у навчальній діяльності логіку наукового мислення.

Особливістю даної методики є цілеспрямована навчальна діяльність, ЦУД, ознаки якої суть пізнавально-спонукаючі мотиви, мета свідомого розвитку, суб'єкт-суб'єктні відносини педагога та учня, спрямованість на методологію формування ЗУН та СУД, творча рефлексія.

Дана методика може розглядатися як цілеспрямована навчальна діяльність, в якій учень ставить цілі та завдання самозміни та творчо їх вирішує. Метод включає проблемний виклад матеріалу, моделювання навчальних завдань. Проблемний виклад спонукає до колективної мисленнєвої діяльності, формування міжособистісних взаємин у навчальній діяльності.

Мета навчання - формування в дітей віком основ теоретичного мислення (чи ширше основ теоретичного свідомості, до основних форм якого поруч із наукою ставляться мистецтво, моральність, право, релігія і політика). Теоретичне мислення - це здатність людини розуміти суть явищ і діяти відповідно до цієї суті. Не треба думати, що ця здатність притаманна лише окремим видатним людям. Це природна, життєво важлива, практично необхідна форма свідомості людини. Думати теоретично нам доводиться завжди, коли неможливо діяти за відомим правилом на основі старого досвіду, коли треба приймати рішення на основі різноманітної інформації, відокремлюючи суттєве від несуттєвого.

50. СИСТЕМА РОЗВИВАЮЧОГО НАВЧАННЯ Л.В. ЗАНКОВА

Занков Л.В. (1901-1977) розробляв проблеми психології пам'яті, мислення та мови нормальних та аномальних дітей. Під керівництвом Занкова проведено фундаментальні дослідження в галузі загальної педагогіки: виявлено різні форми поєднання слова та наочності, що застосовуються для вирішення тих самих навчальних завдань, їх різна ефективність для розвитку дітей; вперше в умовах педагогічного експерименту досліджено об'єктивний закономірний зв'язок між навчанням та загальним розвитком дітей; обґрунтовано провідну роль навчання у розвитку та роль внутрішніх факторів, що зумовлюють індивідуальні варіанти розвитку учнів в одних і тих же, оптимальних, умовах навчання; розкрито резерви розвитку учнів, які не використовувалися у масовому навчанні; створено нову дидактичну систему початкового навчання, спрямовану загальний розвиток дітей і втілена у практичному керівництві для школи.

Дидактичні засади, розроблені Л.В. Занковим, ставлять перед учителем найскладніші завдання: розвинути теоретичне мислення та зберегти у дитини емоційне зацікавлене ставлення до предмета; забезпечити навчання на високому рівні складності та усвідомлення дитиною процесу вчення (розуміння свого руху в предметі, своїх досягнень та проблем), допомогти дитині усвідомити суб'єктність.

З погляду сучасної педагогіки дидактичні принципи системи Л. У. Занкова: 1) навчання високому рівні труднощі; 2) включення досліджуваних дидактичних одиниць до різноманіття функціональних зв'язків (у колишній редакції – вивчення матеріалу швидким темпом); 3) поєднання чуттєвого та раціонального пізнання (у колишній редакції – провідна роль теоретичних знань); 4) усвідомлення школярами процесу вчення; 5) розвиток всіх учнів незалежно від рівня їхньої шкільної зрілості.

Ці принципи конкретизуються в такий спосіб. Принцип навчання високому рівні складності є провідним принципом системи, бо " тільки такий навчальний процес, який систематично дає багату їжу для напруженої розумової роботи, може бути швидкому та інтенсивному розвитку учнів " .

Принцип включення дидактичних одиниць, що вивчаються, в різноманіття функціональних зв'язків розкривається наступним чином. Активність аналітичного осмислення навчального матеріалу молодшими школярами швидко знижується, якщо учні протягом кількох уроків змушені аналізувати ту саму одиницю навчального матеріалу, виконувати однотипні розумові операції (наприклад, підбирати перевірочні слова шляхом зміни форми слова). Відомо, що дітям швидко набридає виконувати одне й те саме, їхня робота стає малоефективною, сповільнюється процес розвитку.

Суть принципу поєднання чуттєвого та раціонального пізнання полягає "у пізнанні взаємозалежності явищ, їх внутрішнього суттєвого зв'язку". Для того щоб матеріал сприяв розвитку в дитини вміння самостійно осягати явища життя, що довкілля, продуктивно мислити, необхідно, щоб робота з ним будувалася на розумінні всіх термінів і понять. Запорука розуміння криється у правильному формуванні понять, що здійснюється спочатку на підставі інтуїтивно-практичного досвіду учнів за допомогою всіх наявних у них аналізаторів і лише потім перетворюється на площину теоретичних узагальнень. З названими вище дидактичними принципами тісно пов'язані типові властивості методичної системи, які, власне, засобом реалізації принципів.

Багатогранність навчання полягає в тому, що матеріал, що вивчається, є не тільки джерелом інтелектуального розвитку, але ще й стимулом морального та емоційного розвитку.

51. ПОНЯТТЯ ВИХОВАННЯ

Виховання - це процес організованого та цілеспрямованого впливу на особистість та поведінку дитини. Виховання - одна із сторін навчання, ще один аспект соціалізації дитини. Виховання та навчання можна розглядати як соціальне замовлення суспільства, оскільки саме результат цього процесу – людина, адаптована (неадаптована у разі неуспішного виховання) до життя в суспільстві.

Виходячи з вищого гуманістичного сенсу, який людство виробило в ході свого розвитку і який воно намагається усвідомлювати і прищеплювати новим поколінням, основні цілі виховання - це повноцінний розвиток особистості людини та засвоєння їм незмінних цінностей: духовності (пріоритету високих моральних ідеалів над сьогохвилинними) , свободи (прагнення людини до зовнішньої та внутрішньої незалежності та визнання того права за іншою особистістю), відповідальності (зворотного боку свободи як усвідомлення наслідків своїх дій та готовності відповідати за них).

У ході виховання у людини має бути сформовано кілька аспектів її особистості: саморегуляція, самосвідомість, відповідальність, активність та творчість.

Крім того, є специфічні цілі виховання, зумовлені, наприклад, конкретними умовами розвитку суспільства (у наші дні це може бути пріоритет у вихованні таких якостей, як заповзятливість, ініціативність, прагнення успіху тощо).

Фізичний, психічний та соціальний розвиток особистості здійснюється під впливом зовнішніх та внутрішніх, соціальних та природних, керованих та некерованих факторів. Воно йде у процесі соціалізації - засвоєння людиною цінностей, норм, установок, зразків поведінки, властивих даному суспільству, соціальній спільності, групі та відтворення нею соціальних зв'язків та соціального досвіду.

Соціалізація відбувається як в умовах стихійного впливу на людину, що розвивається, факторів суспільств, буття (по суті дуже суперечливого), так і під впливом соціально контрольованих обставин і спеціально створюваних у процесі виховання умов. p align="justify"> Процес і результат розвитку людини під впливом спадковості, середовища та виховання в педагогіці прийнято називати формуванням особистості.

З змістовної погляду виховання класифікується по-різному. Найбільш узагальнена класифікація включає розумове, трудове і фізичне виховання. Нерідко, враховуючи аспекти виховного процесу, називають (у різних поєднаннях) ідейно-політичне, військово-патріотичне, патріотичне, моральне, міжнародне, естетичне, трудове, фізичне, правове, статеве, екологічне, економічне виховання. Існують концепції прагматичного, громадянського, ціннісного, колективістського, комунікативного виховання та ін. За інституційною ознакою виділяють сімейне виховання, шкільне, позашкільне, конфесійне (релігійне), а також виховання в дитячих та юнацьких організаціях, за місцем проживання (суспільне) у закритих та спеціальних навчально-виховних закладах.

За домінуючими принципами та стилем відносин вихователів та виховуваних виділяють авторитарне, вільне, демократичне виховання.

52. ОСНОВНІ ТЕОРІЇ ВИХОВАННЯ

Їх можна розділити на кілька груп: біогенні - стверджують, що особисті якості людини в основному передаються у спадок і мало змінюються; соціогенні - в їх основі ідея про виняткову соціальну детермінацію особистісних якостей людини; поведінкові - розуміють під особистісними структурами звички та вміння поведінкового характеру. Інші теорії виховання є проміжні і компромісні варіанти цих.

Проблема взаємодії біологічного та соціального породила в історії психології різні теорії психічного розвитку. Одна з них - теорія біологічного дозрівання - стверджувала, що психічні функції людини спадково визначені, що вони залежать від довкілля, розвиваються принаймні біологічного дозрівання організму. Причому розвиток індивіда повторює розвиток людського роду (біогенетичний закон).

Інша теорія - теорія провідної ролі середовища - стверджувала, що середовище - вирішальний чинник у психічному розвитку людини. Послідовники цієї теорії не вбачали якісних вікових змін у психічному розвитку та зводили його до накопичення знань, умінь та навичок.

Сучасні наукові дані свідчать про те, що певні біологічні фактори можуть виступати як умови, що ускладнюють або полегшують формування тих чи інших психічних якостей людини. Як відомо, ядро статевої клітини людини містить 23 пари хромосом з однаковим розподілом Х- та Y-хромосом. Але трапляються люди з хромосомними аномаліями (із частотою 1:500), які мають у клітинному ядрі не 46, а 47 хромосом.

Прикордонна з генетикою область психології психогенетика - Досліджує взаємозв'язок генотипу та умов середовища, що проявляється в особливостях поведінки індивіда. При цьому використовується метод близнюків (запропонований Ф. Гальтон ще в 1876 р.), що дозволяє зрівняти спадковий фактор і виявити специфічну роль середовища та спадковості. Генотип у монозиготних (однояйцевих) близнюків ідентичний.

Для кожного індивіда існують свої спадково-середовищні обмеження. Середовище може стимулювати як експресію (прояв) генетичного потенціалу, так і придушувати його.

Типологія індивіда як представника біологічного виду може бути здійснена з трьох різних підстав: генетичного, нейрогуморального і за вродженими особливостями типу вищої нервової діяльності (нейротип). За нейрогуморальними особливостями, за особливостями реагування симпатико-адреналової системи (САС) на різні впливи середовища виділяють три типи: 1) А-тип (адреналовий); 2) НА-тип (норадреналовий); 3) А + НА-тип (змішаний).

Представники А-типу відрізняються тривожністю, підвищеною відповідальністю, самокритичністю, важко переносять нервові навантаження, схильні до серцево-судинного захворювання. (Серед чоловіків частка А-типу становить більше 30%, серед жінок - 30%.)

Представники НА типу відрізняються постійною підвищеною напруженістю. Це серйозні, замкнуті, небагатослівні, приховані та владні люди. Вони цілеспрямовані та діяльні, здатні до подолання труднощів, але важко переживають невдачі, схильні до нервових зривів. (НА-тип серед чоловіків становить 17%, серед жінок – 26%).

Представники А+ НА-типу (змішаного) відрізняються підвищеною емоційністю, різкою зміною настроїв, емоційною нестійкістю.

53. СУТНІСТЬ ВИХОВАННЯ

Виховання – процес двоплановий. Держава ставить завдання вихованню, визначає її інфраструктуру, програму, зміст. У той же час реалізують його конкретні групові та індивідуальні суб'єкти, які мають власні ціннісні орієнтації, стереотипи, забобони і т. д. і вносять суттєві корективи до вимог суспільства, норм та установок Внаслідок цього, з одного боку, в практиці виховання народжуються нові, прогресивні явища, з іншого - вихователі і виховуються виявляють консерватизм, який має глибокі історичні, етнічні та соціально-психологічні коріння. Тому в рамках однієї системи виховання складаються різні стилі керівництва та взаємодії.

Взаємодія у процесі виховання являє собою обмін між його суб'єктами інформацією, типами та способами діяльності та спілкування, ціннісними орієнтаціями, соціальними установками, добір та засвоєння яких має добровільний та виборчий характер. Така взаємодія значною мірою соціально диференційована, індивідуалізована та варіативна, оскільки конкретні учасники взаємодії, будучи членами певних етнічних, соціальних та соціально-психологічних груп, більш-менш усвідомлено та цілеспрямовано реалізують у взаємовідносинах один з одним той тип соціальної поведінки, який схвалюється в цих групах та має свою специфіку. Етнічні особливості впливають стиль взаємодії старших із молодшими. У межах одного регіону в соціально-професійних групах чи інститутах виховання можуть спостерігатися суттєві відмінності у взаємодії вихователів та вихованців: в одних стиль взаємодій більш демократичний, в інших – авторитарний.

У цілому нині взаємодія - діалог вихователів і вихованців та її ефективність визначається тим, які особистості ньому беруть участь, якою мірою вони самі почуваються особистостями і бачать особистість у кожному, з ким спілкуються.

Результати та ефективність виховання в умовах соціального оновлення суспільства визначаються не стільки тим, як воно забезпечує засвоєння та відтворення людиною культурних цінностей та соціального досвіду, скільки успішністю підготовки молодих членів суспільства до свідомої активності та творчої діяльності, що дозволяє їм ставити та вирішувати завдання, що не мають аналогів. у досвіді минулих поколінь. Найважливіший результат виховання - готовність та здатність до самовиховання.

Виховання спрямоване формування в особистості, з одного боку, морально-світоглядної стійкості, з іншого - гнучкості. У швидкозмінному світі людина може жити і ефективно функціонувати, маючи високу психологічну гнучкість. Йому необхідна здатність отримувати та засвоювати нову інформацію, адаптуватися до змін як у суспільстві та державі, так і у найближчому соціальному оточенні та у своїй власній долі. У той самий час людині потрібно мати певний внутрішній стрижень, світогляд, переконання, інакше за кожної зміни розвитку суспільства, індивідуального життєвого шляху в людини можуть виявитися невротична реакція, дезадаптація, дезінтеграція особистості, до її розпаду.

54. ЗАСОБИ ТА МЕТОДИ ВИХОВАННЯ

У складному та динамічному педагогічному процесі педагогу доводиться вирішувати безліч типових та оригінальних завдань виховання, які завжди є завданнями соціального управління, оскільки звернені до гармонійного розвитку особистості. Як правило, ці завдання - з багатьма невідомими, зі складним і варіативним складом вихідних даних і можливих рішень. Щоб впевнено прогнозувати результат, приймати безпомилкові науково обґрунтовані рішення, педагог повинен професійно володіти методами виховання.

Під методами виховання слід розуміти способи професійної взаємодії педагога та учнів з метою вирішення освітньо-виховних завдань. Відбиваючи двоєдиний характер педагогічного процесу, методи одна із тих механізмів, які забезпечують взаємодія вихователя і вихованців. Ця взаємодія будується не так на паритетних засадах, а під знаком провідної та спрямовуючої ролі вчителя, який виступає керівником та організатором педагогічно доцільного життя та діяльності учнів.

Метод виховання розпадається на його елементи (частини, деталі), які називаються методичними прийомами. По відношенню до методу прийоми мають приватний, підлеглий характер. Вони мають самостійної педагогічної завдання, а підпорядковуються тій задачі, яку переслідує даний метод. Одні й самі методичні прийоми можна використовувати у різних методах.

Процес виховання характеризується різносторонністю змісту, винятковим багатством та мобільністю організаційних форм. Є методи, що відображають зміст та специфіку виховання; є методи, безпосередньо орієнтовані працювати з молодшими чи старшими школярами; є методи роботи у якихось специфічних умовах. Але є й загальні методи виховання у системі освіти. Спільними вони називаються тому, що сфери їхнього застосування поширюються на весь виховний процес.

Виходячи з сказаного вище пропонуємо систему загальних методів виховання: методи формування свідомості особистості (оповідання, бесіда, лекція); методи організації діяльності та формування досвіду суспільної поведінки особистості (привчання, метод створення виховних ситуацій, педагогічна вимога); методи стимулювання та мотивації діяльності та поведінки особистості (змагання, пізнавальна гра, дискусія, емоційний вплив, заохочення, покарання та ін); методи контролю, самоконтролю та самооцінки у вихованні.

Під засобами виховання розуміються методи організованого і неорганізованого впливу, з яких одні люди впливають інших з метою виробити вони певні психологічні якості та форми поведінки, т. е. це події, створені задля зміна особистості виховуваного. Засоби виховання можуть бути: прямими - безпосередні особисті на людини; непрямими - впливу, організовані з допомогою чи коштів (книги, думки інших тощо. п.); усвідомленими – вихователь свідомо ставить певні цілі, а вихованці приймають їх; неусвідомленими - здійснюються без навмисного впливу; емоційними – з використанням певних афективних станів; когнітивними - націленими на систему знань людини та її перетворення; поведінковими – спрямованими безпосередньо на вчинки людини.

55. МЕТОД ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНОГО ДОСВІДУ ДІТЕЙ

Людина як суб'єкт праці, пізнання та спілкування формується у процесі діяльності, що забезпечує наукове освоєння дійсності, збуджує інтерес, почуття, породжує нові потреби, активізує волю, енергію - все те, що є будівельним матеріалом для розвитку та становлення особистості.

Педагогічною наукою виявлено низку загальних закономірностей, що зумовлюють методи педагогічного керівництва діяльністю та формування досвіду суспільної поведінки:

- всі види діяльності, що мають суспільні цілі, потенційно мають певні розвиваючі та виховні можливості. Кожна така діяльність містить усі необхідні компоненти для засвоєння лише відповідних знань, переживань. Однак одна діяльність не може замінити решту. Тому у процесі виховання доцільно використати комплекс діяльностей;

- навіть об'єктивно цінна суспільству діяльність може вплинути позитивно на вихованця, якщо вона має йому " особистісного сенсу " (А.Н. Леонтьєв). Суспільне ставлення лише тоді розкривається в людини, стає її особистим ставленням, коли смыслообразующий мотив діяльності адекватний даному відношенню;

- в результаті педагогічних впливів у школярів формується готовність до вибору мети та методів діяльності. Будучи ідеальним передбаченням очікуваного результату (П.К. Анохін), мета людини є тією силою, яка визначає спосіб та характер його дій.

По відношенню до формування особистості школяра діяльність залишається нейтральним процесом, якщо не знайдено і не реалізовано відповідні способи її педагогічного інструментування. У цьому інструментуванні повинні певним чином поєднуватись різні методи та прийоми, що забезпечують спонукання, привчання та вправу учнів, формування у них досвіду суспільної поведінки.

Привчання виявляє найбільшу ефективність на ранніх щаблях виховання та розвитку дітей. Застосування цього вимагає дотримання деяких педагогічних умов. Привчання неможливе без ясного уявлення, що має бути засвоєно. Наказуючи учням той чи інший спосіб дій, необхідно висловити його в якомога коротшому і ясному правилі.

Форми суспільної поведінки, що стали для вихованців звичними, відрізняються гнучкістю та узагальненістю, легко проявляються у різних обставинах, приймаючи відповідні цим обставинам конкретні способи дії.

Одним із випробуваних засобів привчання до заданих форм поведінки є режим життя та діяльності учнів. Метод привчання тісно пов'язані з методом вправи. В основі привчання лежить оволодіння дитиною переважно процесуальною стороною діяльності, а вправа робить її особистісно значущою. Виконувана школярем діяльність виступає тут у єдності її мети та операційної структури як вправу у правильному вчинку.

Педагогічна вимога. У вимогі як вихідному методі організації діяльності найвиразніше виявляється дія такої закономірності педагогічного процесу, як діалектика зовнішнього та внутрішнього. Педагогічна вимога має не лише випереджати розвиток особистості, а й переходити до вимог вихованця до самого себе.

56. ІНСТИТУТИ ВИХОВАННЯ

Основним інститутом виховання є родина. Ставлення батьків до дітей, взаємини батьків, загальна сімейна атмосфера - все це має велике значення для становлення особистості дитини, формування особливостей її поведінки, ставлення до себе, інших людей та навколишнього світу загалом.

Саме в сім'ї відбуваються перші кроки з виховання майбутньої людини, з прищеплення їй певних якостей, ідей та поглядів. Свої перші життєві уроки людина отримує в сім'ї, саме в сім'ї під впливом оточення, що склалося, починає відбуватися і формування його майбутнього характеру. Вже за переважаючими структурами сімей, за розподілом ролей, за атмосферою, що панує в них, можна багато в чому судити і про суспільство, і про державу в цілому.

Сім'я є тим чарівним дзеркалом, у якому, як і казці, відбиваються всі перипетії особистого життя життя її членів, рівень морального розвитку та культурний рівень даного народу і народності.

Серед інших виховних інститутів – школа, референтні групи (оточення), засоби масової інформації (телебачення, друк, радіо та ін.).

Школа, безумовно, грає провідну роль, оскільки на неї покладено основні функції та відповідальність у справі виховання підростаючих поколінь. Через систему державних та громадських інститутів виховання держава та суспільство прагнуть, з одного боку, забезпечити рівні можливості для виховання всіх своїх громадян, з іншого – створити умови для реалізації кожним своїх потенційних можливостей та розвитку своїх здібностей та інтересів.

Процес виховання можна представити у вигляді схеми: включення людини в систему відносин інститутів виховання, придбання та накопичення знань та ін елементів соціального досвіду, їх інтеріо-ризація, тобто перетворення внутрішніх структур психіки людини завдяки засвоєнню структур соціальної діяльності, та екстеріоризація, т. е. перетворення структур психіки на певну поведінку (дії, висловлювання тощо. буд.).

Зміст та характер взаємодії суспільства, груп та особистостей у процесі виховання обумовлені соціальними цінностями, ідеологією, психологією. Ідеї, уявлення даного суспільства визначають життєдіяльність різних типів і видів соціальних спільностей, груп і колективів, а в кінцевому підсумку ставлення людей до світу і самих себе.

Взаємодія держави з інститутами виховання визначається особливостями конкретної соціально-політичної системи та державною політикою у сфері виховання. Соціально-економічна політика держави об'єктивно визначає престиж виховання, що відбивається як у діяльності окремих інститутів виховання, і у соціальному поведінці конкретних людей. У той самий час діяльність інститутів виховання надає зворотне впливом геть державну політику сфері виховання.

Взаємодія між інститутами виховання обумовлена їх функціями та об'єктивно виявляється у взаємодоповненні у процесі виховання різних вікових та соціально-професійних груп людей.

57. ПРИНЦИПИ І ЗАКОНОМІРНОСТІ ВИХОВАННЯ

Принципи виховання у своїй різноманітності можуть охоплювати доцільним впливом життя дітей і педагогів поруч із педагогічним впливом і взаємодією. У житті є і взаємодія дітей і педагогів, і протидія, і опір їм, і опір авторитетам, і відчуження від них. Свідомість дитини формується поступово, у процесі життя і насамперед засобами самого життя. Тому педагогу, щоб добиватися позитивного результату у вихованні, потрібні не лише принципи прямого впливу, а й непрямої, опосередкованої, довгострокової дії на свідомість та звичну поведінку шляхом цілеспрямованого та духовного насичення всіх галузей дитячого життя. Педагогом має враховуватися сприяння самих дітей його зусиллям, коли вихованці долають у собі опір та свідоме протидія виховним заходам, прагнуть активного засвоєння та придбання духовних цінностей.

Принципи виховного процесу (Принципи виховання) - це загальні вихідні положення, у яких виражені основні вимоги до змісту, методів, організації виховного процесу. Вони відбивають специфіку процесу виховання, і, на відміну загальних принципів педагогічного процесу, розглянутих нами вище, це загальні становища, якими керуються педагоги під час вирішення виховних завдань.

Специфіка принципів виховання Охарактеризуємо вимоги, які пред'являються принципам виховання.

1. Обов'язковість. Принципи виховання – це не порада, не рекомендація; вони вимагають обов'язкового та повного втілення у практику. Грубе та систематичне порушення принципів, ігнорування їхніх вимог не просто знижують ефективність виховного процесу, але підривають його основи. Вихователь, який порушує вимоги принципів, усувається від керівництва цим процесом, а за грубе та навмисне порушення деяких з них, як, наприклад, принципів гуманізму, поваги до особи, може бути залучено навіть до судового переслідування,

2. Комплексність. Принципи несуть у собі вимога комплексності, що передбачає їх одночасне, а чи не почергове, ізольоване застосування всіх етапах виховного процесу. Принципи використовуються над ланцюжку, а фронтально і всі відразу.

3. Рівнозначність. Принципи виховання як загальні фундаментальні становища рівнозначні, у тому числі немає головних і другорядних, таких, що потребують реалізації насамперед, і таких, здійснення яких можна відкласти завтра. Однакова увага до всіх принципів запобігає можливим порушенням перебігу виховного процесу.

У той самий час принципи виховання - це готові рецепти, а тим паче не універсальні правила, керуючись якими вихователі міг би автоматично досягати високих результатів. Вони не замінюють ні спеціальних знань, ні досвіду, ні майстерності вихователя. Хоча вимоги принципів однакові для всіх, їх практична реалізація особисто обумовлена.

Принципи, куди спирається виховний процес, становлять систему. Існує та існувало багато систем виховання. І звісно, характер, окремі вимоги принципів, котрий іноді самі принципи що неспроможні залишатися у яких незмінними.

58. МОДЕЛІ І СТИЛІ ВИХОВАННЯ

У процесі теоретичного обгрунтування та пояснення природи виховання виділяють три основні парадигми, які представляють певне ставлення до соціальних та біологічних детермінантів. Парадигма соціального виховання (П. Бурдьє, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Фурастьє) орієнтується на пріоритет соціуму у вихованні людини. Її прихильники пропонують коригувати спадковість за допомогою формування відповідного соціокультурного світу.

Прихильники другої, біопсихологічної парадигми (Р. Галь, А. Медічі, Г. Міаларе, К. Роджерс, А. Фабр) визнають важливість взаємодії людини з соціокультурним світом і одночасно відстоюють незалежність індивіда від впливів останнього.

Третя парадигма акцентує увагу на діалектичній взаємозалежності соціальної та біологічної, психологічної та спадкової складових у процесі виховання (3.І. Васильєва, Л.І. Новікова, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинський).

Види виховання класифікуються за принципом змістовного різноманіття виховних цілей та їх досягнення.

За інституційною ознакою виділяють сімейне, шкільне, позашкільне, конфесійне (релігійне), виховання за місцем проживання (общинне), а також виховання в дитячих, юнацьких організаціях та у спеціалізованих освітніх закладах (дитячих будинках, школах-інтернатах).

Сімейне виховання – це організація життєдіяльності дитини в умовах сім'ї. Саме сім'я протягом перших шести-сім років життя дитини формує основи майбутньої особистості. Сімейне виховання продуктивне, якщо воно здійснюється в атмосфері кохання, взаємного розуміння та поваги. Значну роль тут також грає професійна самореалізація та матеріальне благополуччя батьків, які створюють умови для розвитку дитини. Наприклад, "силові відносини" поширюються там, де мають місце розбіжності та сварки між товаришами по службі, сусідами, дружинами та чоловіками, батьками та дітьми; де вживають алкоголь та наркотики.

Шкільне виховання - це організація навчальної діяльності та життя дітей в умовах школи. У цих умовах важливе значення має особистість вчителя та позитивний характер спілкування з учнями, освітньо-виховна та психологічна атмосфера занять та відпочинку. А також позанавчальна виховна робота, що включає підтримку шкільних традицій і свят, організацію самоврядування.

Позашкільне виховання передбачає, що рішення вищезазначених завдань здійснюється позашкільними освітньо-виховними установами, організаціями та товариствами. До них відносяться центри розвитку, будинки творчості дітей, кімнати школяра при відділеннях міліції (куди поміщають підлітків, які порушили громадський порядок або порушили закон), товариства "зелених" (юних натуралістів та екологів).

Конфесійне виховання реалізується за допомогою релігійних традицій та обрядів, залучення до системи релігійних цінностей та конфесійної культури, звернених до "серця", до віри в божественне походження людини. Оскільки віруючі становлять близько 90 % людства, настільки роль релігійного чи церковного виховання дуже велика.

Виховання за місцем проживання – це організація суспільно корисної діяльності дітей та молоді у мікрорайоні проживання. Ця спільна з дорослими діяльність полягає у посадці дерев, прибиранні території, зборі макулатури, наданні шефської допомоги одиноким старим та інвалідам. А також гурткова робота, спортивні змагання та свята, організовані батьками та педагогами.

59. ВЗАЄМОЗВ'ЯЗОК НАВЧАННЯ І ВИХОВАННЯ

Основне завдання вчителя - вивчати. Але виховувати - це також його завдання. Але коли виховувати, якщо він постійно зайнятий навчанням: з ранку проводить уроки, після уроків перевіряє зошити і готується до уроків? Відповідь: вчитель виховує своїх учнів у процесі навчання. Виховувати, навчаючи і навчати, виховуючи, - ось професійне кредо справжнього вчителя. Проблема єдності навчання та виховання - це і є проблема виховання у процесі навчання.

Виховний потенціал має будь-яке навчання. Однак у психологічних дослідженнях встановлено, що найкраще він реалізується тоді, коли навчальна діяльність організується як продуктивна навчальна взаємодія учня з учителем, учня з іншими учнями

У ситуації такої навчальної діяльності дитина навчається не суто індивідуально, не ізольовано від інших дітей у класі, а в ситуації колективної творчості, міжособистісної співпраці у формі діалогу, дискусії та, головне, не лише взаємодіючи у системі "учень - учень", а й у системі "учень - вчитель", коли останній "на рівних" бере участь у дискусіях щодо з'ясування наукової істини. Іншими словами, дитина взаємодіє не просто як суб'єкт з об'єктом, як учень з навчальним предметом, а як суб'єкт із суб'єктом – з учителем та іншими дітьми.

В обстановці спільної інтелектуальної творчості на вчених заняттях відбувається не тільки засвоєння предметного змісту навчального матеріалу, але й активне спілкування, в процесі якого, як ми знаємо, йде інтенсивний психічний розвиток дитини, розвиток саме її мотиваційно-потребової сфери, коли він, засвоюючи основи людських взаємин, завдання та мотиви людської діяльності, набирається особистісного досвіду, тобто виховується. Таким чином, навчальна діяльність в обстановці міжособистісної навчальної взаємодії забезпечує єдність навчання та виховання.

Таким чином, у діяльності вчителя знання дитячої психології необхідно, щоб враховувати вікові особливості розвитку дітей в організації процесу їхньої навчальної діяльності, щоб вона не тільки формувала у них знання предмета, що вивчається, а й максимально сприяла їх психічному, насамперед розумовому, розвитку. А педагогічна психологія показує вчителеві механізми, можливості та шляхи забезпечення органічної єдності розвитку, навчання та виховання дітей, а тим самим відкриває реальні перспективи значного підвищення ефективності навчально-виховного процесу.

Вікова та педагогічна психологія, будучи вивченою вчителем із суто практичною метою, формує у нього психологічний, професійно орієнтований погляд на власну діяльність, дозволяє виключити з лексикону зневажливе прізвисько "урокодавець", узаконити та закріпити в народній свідомості лише поважні "Вчитель" та "Вихованець" .

60. МОРАЛЬНИЙ ВИХОВАННЯ

З соціально-психологічного погляду мораль - відома форма соціального поведінки, вироблена в інтересах суспільства. Епоха криз – це епоха кризи моралі.

Моральна поведінка виникає на основі вроджених та інстинктивних реакцій та виробляється під дією середовища. Таким чином, моральна поведінка є поведінка, вихована соціальним середовищем. Моральна дія у найпростішій формі полягає у посиленні уваги, за допомогою якого в умі утримується відоме уявлення.

Між інтелектом та моральною поведінкою існує гнучкий зв'язок: розумовий розвиток є сприятливою умовою для морального виховання, але високий інтелект не є гарантією моральної поведінки.

З психологічної погляду навчати моралі, читати проповіді на теми моралі безглуздо. Моральне виховання має зовсім непомітно розчинитися у загальних прийомах поведінки, встановлених і регламентованих середовищем. Ні вчитель, ні учень не повинні помічати, що йдеться про виховання та навчання моралі та моральності. Моральною буде поведінка, яка пов'язана з вільним вибором його соціальних форм.

У психологічному сенсі моральне завжди вільне. Цнотливість, куплена ціною страху, забруднює душу гірше розпусти, тому що викликає в психіці дитини боротьбу між потребами та рабським страхом. Привчати дитину щось робити треба не з остраху, а з того, що є найкращий вибір.

У концепції Л. Колберга про стадії морального розвитку людини виведено рівні та стадії формування моральних оцінок, які залежали від віку випробуваних.

1-й рівень - етичний (характерний для дітей віком від 4 до 10 років). Судження виносяться і визначаються зовнішніми обставинами, точки зору інших людей не приймаються в розрахунок: 1-ша стадія - судження виносяться в залежності від наслідків вчинку: чого він заслуговує - заохочення або покарання; 2-я стадія - судження виносяться відповідно до користі, яку можна отримати з вчинку. Тут відбувається врахування особистого інтересу.

2-й рівень - конвенційний (10-13 років). На цьому рівні людина, оцінюючи дії та вчинки інших і самого себе, дотримується соціальних і соціальних ролей і враховує те, як оцінять вчинок інші люди: 3-тя стадія - судження грунтується на тому, чи отримає вчинок схвалення з боку інших людей; 4-та стадія - судження виноситься на основі поваги до влади, законів та існуючого порядку.

3-й рівень - постконвенційний (З 13 років). Це рівень "істинної" моралі, коли людина судить про поведінку, виходячи зі своїх власних критеріїв, які вона виробляє самостійно. Для цього рівня морального розвитку потрібний досить високий рівень розвитку розумового мислення.

4-я стадія: вчинок може бути виправданий з погляду прав людини: деякі суспільні закони в екстрених ситуаціях можуть бути порушені.

5-я стадія: вчинок розцінюється як "правильний", якщо продиктований совістю людини та здійснений заради цінності життя. Закони, правила та думки інших людей йдуть на другий план.

61. КОНЦЕПЦІЯ МОРАЛЬНОГО РОЗВИТКУ Л. КОЛБЕРГА

Л. Колберг, продовжуючи експерименти Ж. Піаже, пропонував дітям різного віку оцінити моральні судження та етичні уявлення. Пропонувалося оцінювати вчинки героїв та обґрунтувати свої міркування.

В результаті досліджень Л. Колберг виділив 3 рівня розвитку моральних суджень.

1. Преконвенціональний (доморальний).

2. Конвенційний.

3. Постконвенціональний (автономної моралі).

1. Перший рівень суто егоцентричний. Моральність або неморальність суджень дитини ґрунтується на принципі вигоди: добре те, що приносить задоволення (схвалення); погано те, що завдає невдоволення (покарання). Їх поведінка визначається переважно прагненням уникнути покарання, т. е. за всіма даними вони домінує незрілий индивидуально-личностный рівень ідентичності. Усі дошкільнята та більшість семирічних дітей (близько 70 %) перебувають на доморальному рівні розвитку. Цей нижчий рівень моральної свідомості зберігається і пізніше (10 років у 30%): в 13-16 років - 10%.

2. Багато дітей до 13 років перебувають у рівні груповий ідентичності, коли реальність вчинку оцінюється залежно від погляду референтної групи дитини. Вони вирішують моральні проблеми на 2 рівні (конвенційному).

Цей рівень недосяжний для тих дітей, у яких ще не стала складатися здатність до гіпотетико-дедуктивного мислення, що є, згідно з Ж. Піаже, найвищою стадією розвитку інтелекту.

3. Розвиток найвищого рівня (автономної моралі) пов'язане з розвитком інтелекту, логічного мислення. За даними Л. Колберга, лише 10% підлітків піднімається до 3-го рівня автономної моралі. Цей рівень відповідає одночасної виразності індивідуально-особистісних та загальнолюдського рівня ідентичності. Навіть у дорослих може бути автономної моралі.

Усі дошкільнята та більшість семирічних дітей (приблизно 70 %) перебувають на доморальному рівні розвитку. Цей нижчий рівень розвитку моральної свідомості зберігається у частини дітей і пізніше - у 30% 10 років і 10% 13-16 років. Багато дітей до 13 років вирішують моральні проблеми на другому рівні, їм властива конвенційна мораль. Розвиток вищого рівня моральної свідомості пов'язані з розвитком інтелекту: усвідомлені моральні принципи що неспроможні виникнути раніше підліткового віку, коли формується логічне мислення. Проте становлення формально-логічних операцій недостатньо; навіть інтелектуально розвинені дорослі люди можуть мати автономної моралі. Що ж до підлітків, лише 10 % їх піднімаються до вищого рівня моральної свідомості. Слід зазначити, що індивідуальні відмінності тут великі, і вікові межі дуже приблизні. Крім того, етапи у розвитку моральної свідомості встановлені на основі моральних суджень – того, що діти говорять, а не їхньої реальної поведінки. Дитина може знати, як правильно поводитися, але з якоїсь причини чинити інакше. Втім, у ряді психологічних досліджень було показано взаємозв'язок між рівнем моральних суджень та реальною моральною поведінкою. Передбачається, що діти більшою мірою, ніж дорослі, підпорядковують свою поведінку засвоєним етичним принципам.

62. ВИХОВАННЯ В ДОШКІЛЬНОМУ ВІКУ

Потреба спілкування з однолітками та дорослими робить становлення дитини на дошкільний період. У цей час виникає особистісна форма спілкування, дитина прагне обговорювати з дорослими поведінку та вчинки інших людей та свої власні з погляду суспільних (або моральних) норм. Заради цієї форми спілкування дитина відмовляється від "партнерства" (чого зазвичай домагається від дорослих в інших випадках) і стає у позицію учня. У спілкуванні з однолітками для дитини важливим є позитивний досвід співробітництва та спільної діяльності.

Спочатку взаємини дітей складаються з урахуванням спільних дій із предметами. Потім вони вчаться чергувати та узгоджувати дії: виконують спільно одну операцію, контролюють дії партнерів, виправляють помилки, допомагають партнерам, приймають зауваження партнерів та виправляють свої помилки.

У процесі такої спільної діяльності, яка, природно, реалізується у грі, діти набувають навичок керівництва, підпорядкування, досвід емоційного ставлення до такої діяльності та спілкування з різними дітьми, що відрізняються характером та іншими індивідуальними якостями.

Діти в іграх оцінюють один одного, придивляються один до одного. Виникає особистісна вибірковість у спілкуванні, що будується на усвідомлюваній, мотивованій основі, т. е. діти переймаються їх стосунками друг з одним (вони можуть виявляти симпатію чи антипатію, приховано чи явно). Крім того, у дошкільника з'являється потреба саме у хорошому ставленні до себе з боку оточуючих, бажання бути прийнятим та зрозумілим.

У цьому віці спілкування переходить на новий рівень: діти починають розуміти мотиви вчинків однолітків та своїх власних. Приблизно з шести років діти починають утворювати неформальні групи з певними правилами. Щоправда, ці групи нестабільні та існують недовго.

У період дошкільного дитинства в дитини відбувається становлення як пізнавальних процесів, а й поведінки, вольових зусиль. Дошкільний період багато в чому відповідальний формування основних рис характеру дитини. Цей час благодатний на формування моральної основи особистості, оскільки йде активне засвоєння моральних і поведінка будується з урахуванням системи мотивів, серед яких починають домінувати суспільні.

Засвоєння моральних норм відбувається з урахуванням орієнтації дитини на дорослих. Зразки поведінки спочатку втілюються у образі конкретної людини (мама, тато тощо. буд.), та був стають узагальненими і абстрактними.

Слід пам'ятати, що освоєння соціальних норм, людських відносин та особливостей людської діяльності у дошкільний період здійснюється насамперед у процесі рольової гри.

63. ВИХОВАННЯ МОЛОДШОГО ШКОЛЬНИКА

У період навчання у початковій школі відбувається подальше становлення та зміцнення характеру дитини. Формування якостей характеру пов'язане з подоланням труднощів у предметній діяльності та спілкуванні. При виборі виду діяльності для дитини необхідно поступово переходити від простої цікавої до менш цікавої, але ціннішої діяльності; ступінь проблеми у своїй має зростати. Спочатку діяльність пропонують дорослі, а потім дитина сама повинна переходити до вільного вибору.

Для зміцнення характеру дитини у спілкуванні бажано включати його в сюжетно-рольові ігри, де він повинен буде пристосовуватися до індивідуальних особливостей інших дітей. Краще, якщо партнерами зі спілкування виступатимуть діти, істотно відмінні друг від друга, оскільки це вимагає різного міжособистісного поведінки. З іншого боку, необхідно ускладнення завдань, розв'язуваних під час взаємодії коїться з іншими дітьми.

Дуже важливо, щоб у цьому віці діти брали участь у домашній праці, де вони отримують необхідні вміння та навички для майбутнього життя (догляд за будинком та тваринами, навички самообслуговування та ін.).

У період молодшого шкільного віку йде активне формування внутрішньої позиції та ставлення до себе. Уявлення про себе формується у процесі оціночної діяльності самої дитини та її спілкування з іншими людьми. Молодший школяр вже цілком може описувати себе у соціальних термінах: приналежність до певної соціальної групи, статі, виокремлювати свої індивідуальні якості, що відрізняють його від інших.

Загальна тенденція у цьому віці: від переоцінки себе – до більш адекватного ставлення до себе, тобто поступово зростає критичність до себе. Якщо в 1 - 2-му класі дитині ще недоступна оцінка власної особистості в цілому, то до 3-го класу це стає можливим. Умовно можна назвати кілька рівнів уявлення себе.

1. Уявлення дитини про себе адекватно і стійко (дитина може назвати узагальнені якості особистості, вміє аналізувати свої вчинки та діяльність; більше орієнтується на знання, ніж на оцінку дорослих; швидко набуває навичок самоконтролю).

2. Неадекватне та нестійке ставлення до себе (не може виділити свої суттєві якості; не може аналізувати свої вчинки; потрібне керівництво у формуванні навичок самоконтролю).

3. Уявлення дитини себе містять характеристики, дані іншими (особливо дорослими); немає прагнення зазирнути у свій внутрішній світ; нестійкість уявлення себе; невміння орієнтуватися у практичній діяльності на свої об'єктивні можливості.

Експериментально у молодших школярів виявлено такі види самооцінки. 1. Стійка занижена. 2. Адекватна. 3. Висока адекватна. 4. Неадекватна. 5. Підвищена самооцінка.

Стійка самооцінка формує рівень домагань (Л.С. Славіна). У молодших школярів є тенденція зберігати самооцінку та рівень домагань. Стійка, звична самооцінка, своєю чергою, накладає відбиток попри всі боку життя дитини.

На розвиток особистості молодшого школяра великий вплив має оцінка вчителя і, звичайно ж, позиції батьків. Насамперед це стосується формування мотивації досягнення чи уникнення невдачі.

64. ВИХОВАННЯ ПІДЛІТКІВ

У психологічній та педагогічній літературі підлітковий вік представлений як найбільш проблематичний та суперечливий. Основна суперечність корениться у бажанні підлітка бути "як дорослий", мати повну свободу та самодіяльність, проте батьки, як і раніше, намагаються утримати його в рамках свого контролю, як у дитинстві. Проблеми підлітка погіршуються змінами гормонального фону його організму, тіла та відчуттів, що робить додатковий внесок у нестійку поведінку.

Зазвичай прийнято говорити про так звані "важкі" підлітки. Неслухняних дітей заведено звинувачувати ("злий намір", "порочні гени"). З психологічної погляду до " важких " потрапляють не гірші, а особливо чутливі і вразливі діти. Вони під впливом життєвих навантажень швидше "сходять з рейок", а тому потребують допомоги, а не засудження. Причину стійкого неблагополуччя треба шукати в глибинах психіки, і вона найчастіше емоційна, а не раціональна (Ю.Б. Гіппенрейтер).

Психологічно можна виділити чотири основні причини порушення поведінки у дітей: 1) боротьба за увагу - непослух слід розглядати як спосіб отримання уваги себе;

2) боротьба за самоствердження – діти дуже чутливі до утиску своїх свобод та до різких заборон;

3) бажання помститися – у цьому проявляється образа на батьків;

4) втрата віри у свій успіх - це глибоке переживання дитиною власного неблагополуччя. При цьому може спостерігатися усунення даного неблагополуччя: дитина переживає неблагополуччя в одній сфері, а невдачі виникають в іншій сфері (наприклад, не складаються стосунки з товаришами, а в результаті виявляється занедбаним навчання; або неуспіхи в школі провокують конфлікти вдома).

Завдання дорослого (батька) зрозуміти, що з дитиною відбувається насправді. Зробити це можна, звернувши увагу на свої переживання та почуття. Якщо дитина виборює увагу, то дорослий, зазвичай, відчуває роздратування; якщо дитина протистоїть дорослому, останнього переповнює гнів; якщо це помста дитини, то дорослий відчуває образу; якщо ж дитина переживає неблагополуччя, то дорослого охоплює безнадійність та розпач.

Найважливіша психологічна порада батькам та вихователям: не реагуйте звичним способом і не створюйте цим порочне коло. Насправді це здійснити досить складно, оскільки наші емоції включаються автоматично.

Якщо вашій дитині потрібна увага, то дайте її їй у спокійні моменти, коли ніхто нікому не докучає (під час гри, спільних занять тощо). Прокази тим часом краще залишити поза увагою. Якщо дитина бореться за незалежність, то менше включайтеся до її справ.

Якщо дитина втратила віру в себе, то зведіть "на нуль" усі свої очікування та претензії до неї. Знайдіть доступний йому рівень завдань і організуйте спільну діяльність, якщо він не може вийти з глухого кута. Постарайтеся не критикувати дитину і шукайте будь-який привід, щоб її похвалити.

Батькам і вихователям слід пам'ятати, що при перших спробах покращити взаємини з дитиною вона може посилити свою погану поведінку, тому що не відразу повірить у щирість їхніх намірів і постійно перевірятиме їх. Шлях нормалізації відносин з дитиною, що дорослішає, довгий і важкий. Дорослим у сенсі доведеться змінювати себе, але це єдиний шлях виховання " важкого " дитини.

65. МЕТОДИ САМОВИДУВАННЯ І САМОВОСВІТИ

Самоосвіта - придбання знань шляхом самостійних занять поза учбовими закладами та без допомоги навчальної особи.

самовиховання - свідома діяльність суб'єкта, спрямовану можливо більш повну реалізацію себе як особистості, зміна своєї особистості відповідно до ясно усвідомленими цілями, ідеалами, особистісними сенсами. Самовиховання - відносно пізнє придбання онтогенезу, пов'язане з певним рівнем розвитку самосвідомості, критичного мислення, здатності та готовності до самовизначення, самовираження, самовдосконалення. Самовиховання ґрунтується на адекватній самооцінці, яка відповідає реальним здібностям людини, вмінні критично оцінити свої індивідуальні особливості та потенційні можливості. У міру підвищення ступеня усвідомленості самовиховання стає дедалі значнішою силою саморозвитку особистості. Необхідними компонентами самовиховання є самоаналіз особистісного розвитку, самозвіт та самоконтроль.

Про особистість ми судимо за такими ознаками.

1. Певні сформовані соціальні якості. Наприклад: відповідальність, гідність, індивідуальність, громадська активність, твердість поглядів та переконань.

2. Особистість характеризується таким рівнем психічного розвитку, який дозволяє їй керувати власною поведінкою та діяльністю. Здатність обмірковувати свої вчинки та відповідати за них – суттєва та головна ознака особистості.

А.І. Кочетов у своїй книзі "Організація самовиховання школярів" говорить, що як всяке явище, що розвивається, особистість суперечлива, в її внутрішньому світі неминучі зіткнення, конфлікти, періоди спаду і посилення розвитку. Вчені одностайні у цьому, що рушійними силами у самовихованні особистості є певні протиріччя.

Нині у науці накопичено достатній фактичний матеріал, що дозволяє поринути у суть процесу самовиховання. Механізм самовиховання має такі особливості: вихованець вибирає мети життя, ідеали відповідно до суспільних критеріїв, готує себе до життя в суспільстві, удосконалюється в колективній діяльності щодо поліпшення навколишнього світу. Між зазначеними факторами самовиховання існують складні взаємозв'язки та протиріччя: мета життя може бути однією, а захопленість - в іншій сфері, внаслідок чого між бажанням удосконалювати себе та реальним самовихованням виникає невідповідність тощо. .

У роботі А.І. Кочетов визначає параметри самовиховання:

а) спрямованість, т. е. мотиви роботи з себе;

б) зміст (розумовий, фізичний, моральний, трудовий, естетичний, вольовий, професійний, комплексний);

в) стійкість (випадкове, епізодичне, постійне).

г) ефективність у формуванні особистості (виконує функції основні та допоміжні). Головне виховне завдання у керівництві самовиховання полягає в тому, що треба сформувати ті позитивні якості, від яких вирішення зазначених протиріч, і привести в дію такі фактори, як самосвідомість, захопленість, спрямованість, уміння керувати собою і т.д.

66. САМОВИНАВАННЯ ПІДЛІТКІВ

Педагогічна організація самовиховання одна із найсильніших виховних засобів різнобічного розвитку особистості підлітків і юнаків з природної опори з їхньої прагнення та інтереси. Учень, який ставить себе у конкретній справі (чи ситуації спілкування) самозавдання щодо розвитку певних сторін особистості, стає більш зацікавленим у ефективному виконанні цієї справи. Робота з активізації самовиховання - область педагогічної творчості, поглибленого пізнання та розвитку прагнень та навичок кожного підлітка. Самовиховання поступово підводить учня до активізації та внутрішнього прийняття ширшого кола прагнень, і в першу чергу прагнень культурних, розвиває смак до створення власної особистості. Така педагогічна робота вимагає від керівника делікатності, високої поваги до хлопців, завоювання їхньої довіри. Наприклад, не можна розголошувати зміст щоденників самовиховання дітей. У щоденниках хлопці дають щиру самооцінку своїм якостям, про яку вони не хотіли б сповіщати інших. Тут педагогічна таємниця - закон для педагога, інакше він швидко втратить довіру і вся робота піде нанівець.

Активізація самовиховання вольових якостей, стилю спілкування, емоційної виразності входить як складова у роботу педагога з психіатрії та корекції негативних станів і прагнень. У ході організації самовиховання педагог за допомогою методик вивчення особистості, спостережень визначає індивідуальні психологічні особливості своїх підопічних, входить до курсу життєвої ситуації підлітка, що склалася вдома та у школі.

Підлітки схильні займатися багатьма справами наскоками, нерегулярно. Їм важка систематична фіксація результатів роботи з себе. У цьому педагогу може допомогти використання різних форм фіксації результатів. Педагогічні умови та дії педагога з активізації самовиховання:

- встановлення відносин довіри та співробітництва між педагогом та учням – через спільну творчу діяльність;

- орієнтація учнів висування однієї-двох конкретних і посильних самозадач;

- на наступному етапі педагог пропонує для самовиховання кожному школяру ту область поведінки, в якій у нього виявилися найслабші місця прояву особистості;

- Дотримання етапності в активізації самовиховання: від організації рядових короткочасних самозавдань у вільних областях - до більш тривалого коригування слабких місць в особистості, до самозавдань на тиждень з веденням щоденника;

- жодних оцінок за результати самовиховання!;

- Педагог може визначати лише досить загальну сферу самовиховання - конкретні завдання собі підліток формулює сам;

- педагог регулярно, але ненав'язливо спонукає дітей до постановки самозавдань (без санкцій у разі відмови), забезпечуючи систематичність самовиховання;

- педагог пов'язує самозавдання дітей із завданням успішного виконання високозначущою їм діяльності;

- інтерес до самовиховання підтримується варіюванням області самозавдання цілей, успіхами, заохоченням за найменше просування вперед, обговореннями результатів виконання самозадач, запровадженням цікавих форм ведення щоденника, наданням своєчасної допомоги у реалізації самозадач.

67. ПСИХОЛОГІЧНІ ХАРАКТЕРИСТИКИ ЗАСвоєннЯ

Засвоєння є основним поняттям всіх теорій навчання (навчальної діяльності) незалежно від того, чи виділяється воно як самостійний процес або ототожнюється з вченням.

У загальному вигляді засвоєння можна визначити як процес прийому, осмислення та збереження отриманих знань та застосування їх для вирішення практичних та теоретичних завдань. Головними критеріями засвоєння є можливість використовувати знання у формі вміння вирішувати на їх основі нові завдання, можливість екстеріоризації знань, тобто втілення їх у зовнішніх, практичних предметних діях.

Засвоєння - процес, що включає кілька компонентів, ступенів або фаз.

1. Позитивне ставлення учнів. Воно виявляється у їхній увазі, інтерес до змісту уроку. Пережите на уроці позитивний емоційний стан сприяє розвантаженню довільної уваги, що знижує втому учнів. Якщо ж позитивне ставлення до змісту уроку вони сформовано, їх емоційний стан нічого очікувати полегшувати засвоєння матеріалу і навіть може суттєво утруднити його.

2. Процес безпосереднього чуттєвого ознайомлення із матеріалом. У цьому вся компоненті засвоєння важливу роль грають наочність самого матеріалу і спостережливість учнів. Багато залежить і від того, як вчитель піднесе матеріал, як його викладатиме, підкреслюватиме голосом найважливіші питання, вказувати учням те, що необхідно записати, намалювати, накреслити. В силах педагога зробити наочним будь-який навчальний матеріал, подбавши про зв'язок предметної, образотворчої (включаючи символічну) та словесної наочності.

3. Мислення як процес активної переробки одержаного матеріалу. При логічному розборі вивченого матеріалу відбуваються осмислення та розуміння всіх зв'язків і відносин, новий матеріал включається в вже наявний у досвіду, що навчається. Встановлюються міждисциплінарні зв'язки, учень бачить, як можна застосовувати досліджуваний матеріал практично.

4. Процес запам'ятовування та збереження отриманої та обробленої інформації. Численні дослідження в цій галузі показують, що ефективність даних процесів залежить від установки на умови запам'ятовування (час, мета, характер використання у практиці) та включеності учня до активної власної діяльності. Так, в умовах встановлення на важливість, значущість навчального матеріалу, орієнтації на те, що його можна буде використовувати в житті, і в той же час при порівнянні його з іншою засвоєною раніше інформацією він буде утриманий у пам'яті довше та міцніше, ніж якби запам'ятовування спиралося лише розуміння необхідності вивчити задане, щоб відповісти на поставлені вчителем питання.

Всі ці психологічні компоненти засвоєння взаємозумовлені і формуються під час навчальної діяльності. З ними співвідносяться етапи, стадії засвоєння. С.Л. Рубінштейн виділяв такі стадії засвоєння: 1) первинне ознайомлення з матеріалом, чи його сприйняття у сенсі слова; 2) його осмислення; 3) спеціальну роботу щодо його закріплення; 4) оволодіння матеріалом у сенсі можливості оперувати їм у різних умовах, застосовуючи його на практиці.

68. ОСОБЛИВОСТІ І СТРУКТУРА ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Педагогічна діяльність - це особливий вид соціальної (професійної) діяльності, яка спрямована на реалізацію цілей освіти.

Традиційно основними видами педагогічної діяльності, що здійснюються у цілісному педагогічному процесі, є навчання та виховання. Навчання, яке здійснюється в рамках будь-якої організаційної форми, має зазвичай жорсткі часові обмеження, суворо певну мету та варіанти способів її досягнення. Найважливішим критерієм ефективності навчання є досягнення навчальної мети. Виховна робота, що також здійснюється в рамках будь-якої організаційної форми, не переслідує прямого досягнення мети, оскільки вона недосяжна в обмежені часовими рамками організаційної форми терміни. У виховній роботі можна передбачити лише послідовне вирішення конкретних завдань, орієнтованих на мету. Найважливішим критерієм ефективного вирішення виховних завдань є позитивні зміни у свідомості вихованців, які у емоційних реакціях, поведінці та діяльності. Також важко в особистості, що розвивається, виділити результат діяльності саме педагога-вихователя.

Виявлення специфіки основних видів педагогічної діяльності показує, що викладання та виховання в їх діалектичній єдності мають місце у діяльності педагога будь-якої спеціальності. Цілі навчання та виховання є по відношенню до системи навчання та виховання зовнішнім компонентом: їх задає суспільство, яке визначає ефективність функціонування цієї системи.

Структура педагогічної діяльності.

Для ефективного виконання педагогічних функцій сучасному педагогові важливо усвідомлювати структуру педагогічної діяльності, взаємозв'язок її основних компонентів, за допомогою яких вона здійснюється, педагогічні дії, професійно-важливі вміння та психологічні якості (ПВУ та К), необхідні для її реалізації. На відміну від прийнятого в психології розуміння діяльності як багаторівневої системи, компонентами якої є мета, мотиви, дії та результат, стосовно педагогічної діяльності переважає підхід виділення її компонентів як щодо самостійних функціональних видів діяльності педагога. Розглянемо обидва підходи.

1. У структурі педагогічної діяльності виділяють такі компоненти (з відповідними здібностями, які виявляються вміннях):

- конструктивна діяльність - конструктивно-змістовна (відбір та композиція навчального матеріалу, планування та побудова педагогічного процесу), конструктивно-оперативна (планування своїх дій та дій учнів) та конструктивно-матеріальна (проектування навчально-матеріальної бази педагогічного процесу);

- організаторська діяльність - виконання системи дій, спрямованих на активне включення студентів до різних видів діяльності, організацію спільної діяльності, самоорганізацію власної діяльності викладача у ВНЗ;

- комунікативна діяльність – встановлення педагогічно доцільних відносин педагога з вихованцями, іншими педагогами, батьками, представниками громадськості;

- гностичний компонент - система знань і умінь викладача, і навіть певні характеристики пізнавальної діяльності, що впливають її ефективність;

- Контрольно-оцінний (рефлексивний) компонент.

69. ПЕДАГОГ ЯК СУБ'ЄКТ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Однією з найважливіших вимог, які висуває педагогічна професія, є чіткість соціальної та професійної позицій її представників. Саме в ній вчитель виражає себе суб'єктом педагогічної діяльності.

Позиція педагога - це система тих інтелектуальних, вольових та емоційно-оцінних відносин до світу, педагогічної дійсності та педагогічної діяльності зокрема, які є джерелом його активності. Вона визначається, з одного боку, тими вимогами, очікуваннями і повноваженнями, які пред'являє і надає йому суспільство, з другого боку, діють внутрішні, особисті джерела активності - потягу, переживання, мотиви і мети педагога, його ціннісні орієнтації, світогляд, ідеали.

У позиції педагога проявляється його особистість, характер соціальної орієнтації, тип громадянської поведінки та діяльності.

Соціальна позиція педагога виростає з тієї системи поглядів, переконань та ціннісних орієнтацій, які були сформовані ще в загальноосвітній школі. У процесі професійної підготовки з їхньої основі формується мотиваційно-ціннісне ставлення до педагогічної професії, цілям і засобам педагогічної діяльності. Мотиваційно-ціннісне ставлення до педагогічної діяльності у найширшому її розумінні зрештою виявляється у спрямованості, що становить ядро особистості вчителя.

Соціальна позиція педагога багато в чому визначає його професійну позицію. Однак тут немає будь-якої прямої залежності, оскільки виховання завжди будується на основі особистісної взаємодії. Саме тому педагог, чітко усвідомлюючи, що він робить, далеко не завжди може дати розгорнуту відповідь, чому він чинить так, а не інакше, нерідко всупереч здоровому глузду та логіці. Ніякий аналіз не допоможе виявити, які джерела активності взяли гору при виборі педагогом тієї чи іншої позиції в ситуації, що склалася, якщо він сам пояснює своє рішення інтуїцією. На вибір професійної позиції педагога впливають багато чинників. Проте вирішальними серед них є його професійні установки, індивідуально-типологічні особливості особистості, темперамент та характер.

Л.Б. Ітельсон дав характеристику типових рольових педагогічних позицій. Педагог може виступати як:

- інформатора, якщо він обмежується повідомленням вимог, норм, поглядів тощо (наприклад, треба бути чесним);

- Друга, якщо він прагне проникнути в душу дитини;

- диктатора, якщо він насильно впроваджує норми та ціннісні орієнтації у свідомість вихованців;

- порадника, якщо використовує обережне вмовляння;

- прохача, якщо він просить вихованця бути таким, "як треба", опускаючись часом до самоприниження, лестощів;

- Натхненника, якщо він прагне захопити (запалити) вихованців цікавими цілями, перспективами. Кожна з цих позицій може давати позитивний та негативний ефект залежно від особи вихователя. Однак завжди дають негативні результати: несправедливість та свавілля; підігравання дитині, перетворення її на маленького кумира та диктатора; підкуп, неповага до особи дитини, придушення її ініціативи тощо.

70. ПРОФЕСІЙНІ ЗДАТНОСТІ ПЕДАГОГА

Сукупність професійно обумовлених вимог до вчителя окреслюється професійна готовність до педагогічної діяльності. У її складі правомірно виділити, з одного боку, психологічну, психофізіологічну та фізичну готовність, а з іншого - науково-теоретичну та практичну компетентність як основу професіоналізму.

Зміст професійної готовності як відображення мети педагогічної освіти акумульовано у професіограмі, що відображає інваріантні, ідеалізовані параметри особистості та професійної діяльності вчителя.

А.І. Щербаков до найважливіших педагогічних здібностей відносить дидактичні, конструктивні, перцептивні, експресивні, комунікативні та організаторські. Він також вважає, що у психологічній структурі особистості вчителя мають бути виділені загальноцивільні якості, морально-психологічні, соціально-перцептивні, індивідуально-психологічні особливості, практичні вміння та навички: загальнопедагогічні (інформаційні, мобілізаційні, розвиваючі, орієнтаційні), загальнотрудові (конструктивні) , Дослідницькі), комунікативні (спілкування з людьми різних вікових категорій), самоосвітні (систематизація та узагальнення знань та їх застосування при вирішенні педагогічних завдань та одержанні нової інформації).

Вчитель - як професія, суть якої транслювати знання, а висока місія створення особистості, утвердження людини у людині. У зв'язку з цим мета педагогічної освіти може бути представлена як безперервний загальний та професійний розвиток вчителя нового типу, якого характеризують: висока громадянська відповідальність та соціальна активність; любов до дітей, потреба та здатність віддати їм своє серце; справжня інтелігентність, духовна культура, бажання та вміння працювати разом з іншими; високий професіоналізм, інноваційний стиль науково-педагогічного мислення, готовність до створення нових цінностей та прийняття творчих рішень; потреба у постійному самоосвіті та готовність до нього; фізичне та психічне здоров'я, професійна працездатність.

Педагогічний такт багато в чому залежить від особистих якостей педагога, його світогляду, культури, волі, громадянської позиції та професійної майстерності. Він є тією основою, де виростають довірчі відносини між вчителями і учнями. Особливо виразно педагогічний такт проявляється у контрольно-оцінної діяльності педагога, де дуже важливі особлива уважність і справедливість.

Якості особистості, що характеризують професійно-педагогічну спрямованість педагога, є передумовою та концентрованим виразом його авторитетності. Якщо в рамках інших професій звично звучать вирази "науковий авторитет", "визнаний авторитет у своїй галузі" тощо, то вчителі можуть мати єдиний і неподільний авторитет особистості.

Основу пізнавальної спрямованості особистості становлять духовні потреби та інтереси. Одним із проявів духовних сил та культурних потреб особистості є потреба у знаннях. Безперервність педагогічної самоосвіти - необхідна умова професійного становлення та вдосконалення. Один з головних факторів пізнавального інтересу - любов до предмета, що викладається.

71. ХАРАКТЕРИСТИКИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Педагогічна діяльністьь - це професійна активність вчителя, в якій за допомогою різних засобів впливу на учня реалізуються завдання навчання та виховання (А.К. Маркова). У загальному вигляді педагогічна діяльність - це особливий, багатогранний та багатоплановий вид діяльності, пов'язаний з навчанням та вихованням.

Види педагогічної діяльності: навчальна, виховна, організаторська, пропагандистська, управлінська, консультативна та самоосвіта.

Психологічна структура педагогічної діяльності включає такі.

1. Мотиваційно-орієнтовна ланка: готовність до діяльності та постановка вчителем цілей та завдань.

2. Виконавче ланка: вибір та застосування засобів впливу на учнів.

3. Контрольно-оцінна ланка: контроль та оцінка своїх власних педагогічних впливів, тобто педагогічний самоаналіз.

Зауважимо, що педагогічна діяльність насправді починається не з мети, і з аналізу вихідної педагогічної ситуації.

Педагогічною ситуацією називають сукупність умов, у яких вчитель ставить педагогічні цілі та завдання, приймає та реалізує педагогічні рішення. У принципі будь-яка ситуація стає педагогічною, якщо в ній реалізуються педагогічні цілі та завдання.

Педагогічна задача (завдання в даному випадку розуміється як система, що складається з предмета задачі та моделі необхідного стану предмета) повинна:

1) включати характеристику психічного розвитку до впливу та бажані зміни у психічному розвитку після впливу;

2) враховувати учня як активного співучасника процесу (у разі має місце "довизначення" завдання з боку учня залежно з його особистої мотивації, рівня домагань тощо. чи "перевизначення" - заміна завдання вчителя на свою власну).

"Довизначення" та "перевизначення" - це реальні процеси зміни, активного прийняття та переробки педагогічних завдань у свідомості учня залежно від його можливостей.

Рішення педагогічних завдань включає кілька етапів: аналітичний, постановку цілей та конструктивний, на якому відбувається планування способів вирішення задач.

Особливістю педагогічних завдань і те, що й вирішення вимагає негайних дій, а результат буває відстрочений у часі, що утрудняє контроль. У педагогічному процесі завжди існує ієрархія завдань: глобальні, стратегічні, поетапні та тактичні.

Для реалізації педагогічної діяльності потрібні відповідні вміння.

У першу групу умінь включають: вміння бачити у педагогічній ситуації проблему та формулювати її у вигляді педагогічного завдання; вміння бачити та вивчати педагогічну ситуацію.

Другу групу умінь становлять: вміння "чому вивчати" (робота із вмістом матеріалу) та "як вивчати" (ефективне поєднання прийомів та засобів навчання).

Третя група умінь пов'язані з використанням психолого-педагогічних знань: вміння хронометрувати процес праці та аналізувати своєї діяльності.

72. МОТИВАЦІЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Проблема мотивації педагогічної діяльності, як і загалом проблема мотивації поведінки та діяльності людини, є однією з найскладніших і малорозроблених. Практично немає спеціальних досліджень, у яких простежувався взаємозв'язок мотивів вибору педагогічної професії та мотивації педагогічної діяльності.

Аналіз факторів, що впливають на вибір педагогічної професії абітурієнтами, дозволяє визначити їх значущість та побудувати ранжований ряд: інтерес до навчального предмета – 27,2 %; бажання навчати даному предмету – 16,2 %; прагнення присвятити себе вихованню дітей – 19,2 %; усвідомлення педагогічних здібностей – 6 %; бажання мати вищу освіту – 13 %; уявлення про громадську важливість, престиж педагогічної професії – 12,2 %; прагнення матеріальної забезпеченості - 2,2 %; так склалися обставини – 4 %.

Якщо об'єднати обраних педагогічну професію відповідно до їх схильностями до навчання та виховання, їх інтересом до дітей, то лише трохи більше половини майбутніх вчителів обирають професію, керуючись мотивами, що свідчать про педагогічну спрямованість їхньої особистості.

Вибір педагогічної професії відповідно до того чи іншого мотиву багато в чому визначає і мотиви вчення. Якщо взяти до уваги, що мотив - це не що інше, як предмет потреби, або опредмеченная потреба, то для майбутніх вчителів такими предметами можуть бути чисто пізнавальний інтерес, прагнення краще підготуватися до самостійної професійної діяльності, почуття обов'язку та відповідальності або прагнення через навчання виділитися серед однокурсників, зайняти престижне становище в колективі, уникнути нарікань з боку викладачів та батьків, бажання заслужити похвалу, здобути підвищену стипендію тощо.

Підрозділ мотивів на провідні (домінантні) і ситуативні (мотиви-стимули), зовнішні та внутрішні дозволяє з великою ймовірністю припускати, що як для майбутніх вчителів вчення, так і для працюючих вчителів їх діяльність протікають як ланцюг ситуацій, одні з яких виступають як цілеспрямоване тяжіння. Мета діяльності та мотив тут збігаються. Інші ситуації сприймаються як цілеспрямований примус, коли ціль і мотив не збігаються. До мети педагогічної діяльності вчитель у разі може ставитися байдуже і навіть негативно.

У ситуаціях першого типу вчителі працюють із потягом, натхненно, а отже, і продуктивно. У другому випадку - тяжко, з неминучою нервовою напругою і зазвичай не мають добрих результатів. Але складна діяльність, якою є педагогічна, зазвичай викликається кількома мотивами, що розрізняються за силою, особистою та соціальною значимістю. Полімотивованість педагогічної діяльності - явище звичайне: вчитель може добре працювати задля досягнення високих результатів, але водночас задовольняти інші свої потреби (визнання колег, моральне та матеріальне заохочення та ін.).

До соціально-цінних мотивів педагогічної діяльності належать почуття професійного та громадянського обов'язку, відповідальність за виховання дітей, чесне та сумлінне виконання професійних функцій (професійна честь), захопленість предметом та задоволення від спілкування з дітьми; усвідомлення високої місії вчителя; любов до дітей та ін.

73. ПОНЯТТЯ Я-КОНЦЕПЦІЇ

Я-концепція - це узагальнене уявлення про себе, система установок щодо власної особистості.

У психології під самосвідомістю, чи " Я " , розуміється або процес накопичення уявлень себе, або результат цього процесу.

У першому випадку дослідника цікавлять динамічні аспекти самосвідомості: поява та формування самосвідомості, її розвиток протягом життя людини, поява та розвиток самосвідомості людини та історії людства тощо.

У другому випадку розглядаються більшою мірою: форма цього досвіду, його структура та організація, його функції у життєдіяльності людини.

У питанні класифікації різних сторін самосвідомості, або "Я"-феномена, важливими є два критерії.

Самосвідомість особистості відбиває позиції людини у різних соціальних групах: " Я " як представник певної професійної групи; "Я" як член сім'ї; "Я" як член певних громадських організацій тощо.

Істотним критерієм класифікації "Я"-фе-номена є думка, з якої здійснюється аналіз та оцінка себе.

Тимчасова думка на себе: "минуле Я" - яким я був раніше; "справжнє Я" - який я зараз; "Майбутнє Я" - яким я бачу себе в майбутньому.

З погляду різних цінностей: яким хотів би бути сам - особисті цінності; яким мене хотіли б бачити друзі – цінності референтної групи.

Розрізняють такі функції самосвідомості у життєдіяльності людини.

1. "Я" є тією точкою, тією перспективою, з якої людина сприймає і осягає світ. Причому всяке індивідуальне знання та досвід мають суб'єктивне забарвлення у тому сенсі, що людина співвідносить це знання зі своєю особистістю, з власним "Я", тобто це моє знання, мій досвід.

2. Самосвідомість, " Я " , виконує регулюючу роль життєдіяльності людини. Поведінка людини, на відміну поведінки тварини, зумовлено як ситуацією, а й тим, як людина себе сприймає і оцінює.

Важливо зауважити, що Я-концепція не статичним, а динамічним психологічним освітою. Формування, розвиток та зміна Я-концепції обумовлені факторами внутрішнього та зовнішнього порядку. Соціальне середовище надає сильний вплив формування Я-концеп-ции. Професійна Я-концепція особистості може бути реальною та ідеальною.

Поняття "реальна" аж ніяк не передбачає, що ця концепція реалістична. Головне тут - уявлення особистості про себе, про те, "який я є". Ідеальна ж Я-концепція (ідеальне "Я") - це уявлення особистості про себе відповідно до бажань ("яким би я хотів бути").

Звичайно, реальна та ідеальна Я-концепції не тільки можуть не збігатися: у більшості випадків вони обов'язково відрізняються. Розбіжність між реальною та ідеальною Я-концепцією може призводити до різних як до негативних, так і до позитивних наслідків. З одного боку, неузгодженість між реальним та ідеальним "Я" може стати джерелом серйозних внутрішньоособистісних конфліктів. З іншого боку, розбіжність реальної та ідеальної професійної Я-концепції є джерелом професійного самовдосконалення особистості та прагнення її розвитку. Можна сміливо сказати, що багато визначається мірою цього неузгодженості, і навіть його внутриличностной інтерпретацією.

74. ПРОФЕСІЙНА Я-КОНЦЕПЦІЯ У ПЕДАГОГУ

Своїм походженням вчительська професія зобов'язана відокремлення освіти у особливу соціальну функцію, як у структурі суспільного поділу праці сформувався специфічний тип діяльності, призначення якої - підготовка підростаючих поколінь до життя з урахуванням залучення їх до цінностей людської культури.

Професійна діяльність є одним із основних форм життєдіяльності людини. Від того, як людина сприймає та оцінює свою роботу, свої досягнення у певній діяльності та себе у професійній ситуації, залежить і її загальне самопочуття, та ефективність її діяльності. Професійна самосвідомість особистості є і основним джерелом та механізмом професійного розвитку та удосконалення.

Для педагогічної діяльності проблема професійної самосвідомості набуває особливої актуальності тому, що результати діяльності вчителя виражаються насамперед у результаті навчальної діяльності учнів, та здатність вчителя аналізувати та оцінювати свою діяльність та її результати, свої професійно значущі якості безпосередньо пов'язані з ефективністю педагогічного впливу. Крім того, професійна самосвідомість є особистісним регулятором професійного саморозвитку та самовиховання вчителя.

Структура професійної самосвідомості вчителя: "актуальне Я" - те, яким себе бачить та оцінює вчитель у даний час; "ретроспективне Я" - те, яким себе бачить та оцінює вчитель по відношенню до початкових етапів роботи; "ідеальне Я" - те, яким хотів би бути чи стати учителем; "рефлексивне Я" - те, як, з погляду вчителя, його розглядають та оцінюють інші у його професійній сфері.

"Актуальне Я" є центральним елементом професійної самосвідомості вчителя, який ґрунтується на трьох інших, де "Я-ретроспектив-не" щодо "Я-актуального" дає вчителю шкалу власних досягнень або критеріїв оцінки власного професійного досвіду; "Я-ідеаль- ное" є цілісної перспективою особистості він, яка зумовлює саморозвиток особистості професійної сфері; "Я-рефлексивне" - соціальна перспектива у самосвідомості вчителя чи шкільного професійного середовища в особистості вчителя.

До складу професійно зумовлених властивостей та характеристик вчителя входять загальна спрямованість його особистості (соціальна зрілість та громадянська відповідальність, професійні ідеали, гуманізм, високорозвинені, насамперед пізнавальні, інтереси, самовіддане ставлення до обраної професії), а також деякі специфічні якості:

- організаторські (організованість, діяльність, ініціативність, вимогливість, самокритичність);

- комунікативні (справедливість, уважність, привітність, відкритість, доброзичливість, скромність, чуйність, тактовність);

- перцептивно-гностичні (спостережливість, інтелектуальна активність, дослідницький стиль, гнучкість, оригінальність та критичність мислення, здатність до нестандартних рішень, почуття нового, інтуїція, об'єктивність та неупередженість дбайливе та уважне ставлення до досвіду старших колег, потреба у постійному оновленні та збагаченні) ;

- експресивні (високий емоційно-вольовий тонус, оптимізм, емоційна сприйнятливість та чуйність, самовладання, толерантність, витримка, почуття гумору);

- Професійна працездатність;

- фізичне та психічне здоров'я.

75. ІНДИВІДУАЛЬНИЙ СТИЛЬ ДІЯЛЬНОСТІ ПЕДАГОГУ

Найважливішим чинником, визначальним ефективність педагогічного спілкування, є тип установки педагога. Під установкою мається на увазі готовність реагувати певним чином однотипної ситуації. Самому носію власні установки в більшості випадків видаються абсолютно правильними, і тому вони надзвичайно стійкі і важко піддаються зміні через зовнішні впливи. Консерватизм та ригідність установок посилюються з віком. Дослідники виділяють два типи домінуючих установок викладачів стосовно студентів: позитивна та негативна.

Наявність негативної установки викладача на того чи іншого студента можна визначити за такими ознаками: викладач дає "поганому" студенту менше часу на відповідь, ніж "хорошому"; не використовує навідні питання та підказки; при неправильній відповіді поспішає переадресувати запитання іншому студенту чи відповідає сам; частіше ганить і менше заохочує; не реагує на вдалу дію студента та не помічає його успіхів; іноді взагалі не працює з ним на занятті.

Відповідно, про наявність позитивної установки можна судити з таких деталей: довше чекає відповіді питання; при скруті ставить навідні питання, заохочує посмішкою, поглядом; при неправильній відповіді не поспішає з оцінкою, а намагається підкоригувати її; частіше звертається до студента поглядом у ході заняття тощо. Спеціальні дослідження показують, що "погані" студенти вчетверо рідше звертаються до педагога, ніж "хороші"; вони гостро відчувають необ'єктивність педагога та болісно переживають її.

Кожна людина здійснює спілкування типовими йому засобами і методами. Сукупність щодо стійких та характерних для даної особистості прийомів та методів організації спілкування називається індивідуальним стилем спілкування, який, у свою чергу, визначається рисами особистості та характеру. Традиційно виділяються три основні стилі педагогічного спілкування: авторитарний, ліберальний та демократичний.

Для авторитарного стилю характерний функціонально-діловий підхід до студента, коли викладач виходить із усередненого уявлення про студента та абстрактних вимог щодо нього. У оцінках він стереотипний і суб'єктивний. Часто недооцінює позитивне значення таких якостей, як самостійність, ініціативність, воліє характеризувати своїх студентів як недисциплінованих, лінивих, безвідповідальних. Хоча в цілому такий стиль педагогічного спілкування заслуговує на негативну оцінку, деякі завдання (особливо на початкових етапах формування студентської групи) можуть бути вирішені за допомогою авторитарного стилю.

Ліберальний стиль спілкування характеризується потуранням, фамільярністю та анархією. Спеціальні дослідження та педагогічна практика переконливо свідчать, що це найбільш шкідливий для справи та руйнівний стиль. Він породжує невизначеність очікувань студентів, викликає у них напруженість та тривогу.

76. ПОНЯТТЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ НАПРЯМОК

Однією з основних професійно значущих якостей особистості педагога його " особистісна спрямованість " .

Психологічні дослідження з проблем педагогічної спрямованості ведуться за декількома напрямками: визначення її сутності та структури; вивчення особливостей її походження; дослідження етапів та умов становлення спрямованості; аналіз стану та засобів формування педагогічної спрямованості.

Можна виділити три напрями, що визначають суть педагогічної спрямованості: емоційно-ціннісне ставлення до професії вчителя, схильність займатися видами діяльності, які втілюють специфіку цієї професії; професійно значуща якість особистості вчителі чи компонент педагогічних здібностей; рефлексивне управління розвитком учнів.

Педагогічна спрямованість - це мотивація до професії вчителя, головне у якій - дієва орієнтація в розвитку особистості учня. Стійка педагогічна спрямованість - це прагнення стати, бути і залишатися вчителем, що допомагає йому долати перешкоди та труднощі у своїй роботі. Спрямованість особистості вчителя проявляється у всій його професійній життєдіяльності та в окремих педагогічних ситуаціях, визначає його сприйняття та логіку поведінки, весь образ людини. Розвитку педагогічної спрямованості сприяє зрушення мотивації вчителя з предметного боку його праці психологічну сферу, інтерес до особистості учня.

Основним мотивом істинно педагогічної спрямованості є інтерес до змісту педагогічної діяльності. У педагогічну спрямованість як найвищий її рівень включається покликання, яке співвідноситься у своєму розвитку із потребою у обраній діяльності. На цьому вищому щаблі розвитку - покликання - "педагог не мислить себе без школи, без життя та діяльності своїх учнів".

Результати емпіричних спостережень у Росії там підтверджують існування відмінностей у стратегіях і тактиках вчителів, орієнтованих " розвиток " і " результативність " школярів.

Вчителі, орієнтовані на "розвиток", порівняно частіше звертають увагу на мінливі фактори навчальних досягнень (для них має першорядне значення старанність або старанність школярів); вчителі, орієнтовані на "результативність", більше уваги звертають на стійкі фактори досягнення у навчанні (для них значущими є здібності чи задатки школярів). Відповідно до цього вчителі, орієнтовані на "результативність", вважають за можливе робити тривалі прогнози шкільної успішності та майбутньої професійної кар'єри школярів.

У зарубіжних дослідженнях підходи до розуміння сутності та структури педагогічної спрямованості групуються у руслі трьох напрямів: біхевіо-ристичного; когнітивного; гуманістичного.

Особливий інтерес становлять дослідження педагогічної спрямованості у руслі гуманістичної психології (А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Дьюї та ін.). Спрямованість особистості сприймається як незнищенне прагнення особистості самоактуалізації. К. Роджерс аналізує проблему цінностей вчителя як конституюючу освіту його особистості, що збігається в цьому сенсі з педагогічною спрямованістю. Аналізуючи суперечливу природу системи цінностей людини, К. Роджерс приходить до кількох серйозних висновків: загальні для людей ціннісні устремління гуманістичні за своєю природою та полягають у вдосконаленні розвитку самої людини; вся система позитивних цінностей лежить поза учня, а ньому самому. Тому вчитель, на думку К. Роджерса, неспроможна поставити, а може лише створити умови на її прояви.

77. СТРУКТУРА І ТИПИ ПЕДАГОГІЧНОЇ НАПРЯМОК

Н.Д. Левітов педагогічну спрямованість визначав як властивість особистості (якийсь загальний психічний стан вчителя), яке займає важливе місце у структурі характеру і виступає проявом індивідуального та типового своєрідності особистості. В.А. Сластенін у номенклатуру особистісних та професійно-педагогічних якостей вчителя включає професійно-педагогічну спрямованість, що представляє: інтерес та любов до дитини як відображення потреби у педагогічній діяльності; психолого-педагогічну пильність та спостережливість (прогностичні здібності); педагогічний такт; організаторські здібності; вимогливість, наполегливість, цілеспрямованість, товариськість, справедливість, стриманість, самооцінку, професійну працездатність.

Типи педагогічної спрямованості:

- Ділова спрямованість (мотиви розкриття змісту навчального предмета);

- гуманістична спрямованість (мотиви спілкування);

- Індивідуалістична спрямованість (мотиви вдосконалення).

Основним мотивом істинно педагогічної спрямованості є інтерес до змісту педагогічної діяльності.

Л. Фестінгер класифікує вчителів на основі їх висновків про результативність учнів. На його думку, існують два види висновків про результативність:

1) висновок про досягнення на основі порівняння результатів будь-кого з колишніми досягненнями (індивідуальна відносна норма);

б) висновок про досягнення на основі порівняння досягнутого результату будь-кого з відповідними результатами інших людей (соціальна відносна норма, критерій відмінностей). Вчителі, орієнтовані на "розвиток", порівняно частіше звертають увагу на мінливі фактори навчальних досягнень (для них має першорядне значення старанність або старанність школярів); вчителі, орієнтовані на "результативність", відгукуються з похвалою про школярів, показники яких перевершують середні, навіть тоді, коли їхня успішність знижується. Педагоги, орієнтовані на "розвиток", у цьому випадку осуджують таких учнів. На противагу цьому вчителі, орієнтовані на "результативність", хвалять або осуджують у тому випадку, коли навчальний результат (правильний чи неправильний) вже отриманий.

Існування в будь-якій вибірці працюючих вчителів двох крайніх типів викладачів (орієнтованих на "розвиток" та на "результативність") було підтверджено даними емпіричних досліджень Д. Райнса, який відповідно позначив ці типи як тип X та тип Y.

Тип Х прагне насамперед розвивати особистість дитини, спираючись на емоційні та соціальні чинники. Дотримується гнучкої програми, не замикається на зміст предмета, що вивчається. Йому властиві невимушена манера викладання, індивідуальний підхід, щирий, дружній тон спілкування.

Тип Y зацікавлений лише у розумовому розвитку учнів. Строго дотримується змісту програми, що вивчається. Працює за детально розробленою програмою, висуває високі вимоги до учнів, суворо перевіряє засвоєний матеріал. Тримається відчужено, підхід до учнів суто професійний.

78. СУТНІСТЬ ПЕДАГОГІЧНИХ ЗДАТНОСТЕЙ

Педагогічними здібностями називають сукупність індивідуально-психологічних особливостей особистості вчителя, які відповідають вимогам педагогічної діяльності та визначають успіх у оволодінні цією діяльністю. Відмінність педагогічних здібностей від педагогічних умінь у тому, що педагогічні здібності - це особливості особистості, а педагогічні вміння - це окремі акти педагогічної діяльності, здійснювані людиною високому рівні.

кожна здатність має свою структуру, у ній розрізняють провідні та допоміжні властивості.

Провідними властивостями педагогічних здібностях є: педагогічний такт; спостережливість; любов до дітей; потреба у передачі знань.

Педагогічний такт - це дотримання педагогом принципу заходи у спілкуванні з дітьми найрізноманітніших сферах діяльності, вміння вибрати правильний підхід до учням. Педагогічний такт передбачає: повагу до школяра та вимогливість щодо нього; розвиток самостійності учнів у всіх видах діяльності та тверде педагогічне керівництво їх роботою; уважність до психічного стану школяра і розумність і послідовність вимог щодо нього та інших.

Педагогічна спостережливість - це здатність вчителя, що виявляється в умінні помічати суттєві, характерні, навіть малопомітні властивості учнів.

Дидактичні здібності - Здатності передавати учням навчальний матеріал, роблячи його доступним для дітей, подавати їм матеріал або проблему ясно і зрозуміло, викликати інтерес до предмета, збуджувати у учнів активну самостійну думку. Академічні здібності - Здібності до відповідної галузі наук (до математики, фізики, біології, літератури і т. д.).

Перцептивні здібності - Здатність проникати у внутрішній світ учня, вихованця, психологічна спостережливість, пов'язана з тонким розумінням особистості учня та його тимчасових психічних станів.

Мовні здібності - Здатність ясно і чітко висловлювати свої думки, почуття за допомогою мови, а також міміки та пантоміміки.

Організаторські здібності - це, по-перше, здатність організувати учнівський колектив, згуртувати його, надихнути на вирішення важливих завдань та, по-друге, здатність правильно організувати свою власну роботу.

Авторитарні здібності - Здатність безпосереднього емоційно-вольового впливу на учнів та вміння на цій основі домагатися у них авторитету.

Комунікативні здібності - Здатність до спілкування з дітьми, вміння знайти правильний підхід до учнів, встановити з ними доцільні з педагогічної точки зору взаємини, наявність педагогічного такту.

Педагогічна уява (або прогностичні здібності) - це спеціальна здатність, що виражається у передбаченні наслідків своїх дій, у виховному проектуванні особистості учня, пов'язаного з уявленням про те, що з учня вийде в майбутньому, в умінні прогнозувати розвиток тих чи інших якостей вихованця.

Здатність до розподілу уваги одночасно між кількома видами діяльності; має особливе значення до роботи вчителя.

79. СТРУКТУРА ПЕДАГОГІЧНИХ ЗДАТНОСТЕЙ

В даний час концепція педагогічних здібностей, розвивається Н.В. Кузьминою, є найбільш повне системне трактування. В цій концепції Усі педагогічні здібності співвіднесені з основними аспектами (сторонами) педагогічної системи.

Система представляється як безліч взаємозалежних елементів, що утворюють стійку єдність і цілісність, що має інтегральні властивості та закономірності.

Педагогічна система визначається як безліч взаємопов'язаних структурних та функціональних компонентів, підпорядкованих цілям виховання, освіти та навчання підростаючого покоління та дорослих людей.

Структурні компоненти - це основні базові характеристики педагогічних систем, сукупність яких утворює факт їхньої наявності та відрізняє від усіх інших (не педагогічних) систем. У трактуванні Н.В. Кузьминою педагогічна система включає п'ять структурних елементів: цілі, зміст освіти (навчальна інформація), засоби педагогічної комунікації, учні та педагоги. З іншого боку, вчений розглядає і функціональні компоненти.

Функціональні компоненти - це стійкі базові зв'язки основних структурних компонентів, що у процесі діяльності керівників, педагогів, учнів і цим обумовлюють рух, розвиток, вдосконалення педагогічної системи і внаслідок цього їх стійкість, життєстійкість, виживання. Виділяються п'ять основних функціональних компонентів: гностичний, проектувальний, конструктивний, комунікативний та організаторський. Ці елементи є елементами індивідуальної педагогічної діяльності.

У зв'язку з цим у структурі педагогічних здібностей виділяються два ряди ознак:

1. Специфічна чутливість педагога як суб'єкта діяльності до об'єкта, процесу та результатів власної педагогічної діяльності, в якій учень виступає у ролі суб'єкта-об'єкта педагогічного впливу.

2. Специфічна чутливість педагога до учня як суб'єкта спілкування, пізнання і праці, оскільки головними засобами виховання є види діяльності особистості, що формується (тобто самого учня) і способи їх організації з метою отримання шуканого кінцевого результату.

Перший рівень становлять перцептивно-рефлексивні здібності, звернені до объекту-субъекту педагогічного впливу, т. е. до учня, у зв'язку з собою (педагогом). Вони зумовлюють інтенсивність формування сенсорного фонду особистості педагога. другий рівень становлять проектувальні педагогічні здібності, звернені до способів на об'єкт-суб'єкт учня, з метою формування в нього потреби у саморозвитку, самоствердження, в громадянському та професійному становленні.

Перцептивно-рефлексивні педагогічні здібності, своєю чергою, на думку Н.В. Кузьминою, включають три види чутливості.

1. Почуття об'єкта.

2. Почуття міри чи такту.

3. Почуття причетності.

Рівень сформованості перцептивно-рефлексивних педагогічних здібностей забезпечує формування педагогічної інтуїції, яка, своєю чергою, то, можливо як " хорошої " , т. е. допомагає продуктивно вирішувати педагогічні завдання, і " поганий " , т. е. підказує неправильні рішення. Таким чином, перцептивно-рефлексивні педагогічні здібності "спеціалізуються" на аналізі взаємодії між суб'єктом професійно-педагогічної творчості та учням, за якого він відповідає.

80. ОСОБЛИВОСТІ І НАПРЯМКИ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ

Історично спілкування для людей виникало і складалося передусім у спільної праці. Для об'єднання зусиль та організації спільної діяльності людям необхідно було розуміти її зміст, своє місце та свою роль у ній, а також вміло співпрацювати з іншими її учасниками. А це було можливо лише завдяки спілкуванню з партнерами за допомогою слів, жестів, міміки та інших вербальних та невербальних засобів.

У більшості випадків міжособистісне спілкування виявляється вплетеним у ту чи іншу діяльність, виступає як суттєвий та невід'ємний її атрибут, важлива умова її успішності. Поза спілкування людей один з одним немислимі не тільки трудові процеси, але також вчення, гра та багато інших видів діяльності. Вигляд та характер діяльності, яку обслуговує спілкування, мають певний вплив на зміст, форму та особливості перебігу самого процесу спілкування між її учасниками.

Оскільки будь-яка діяльність передбачає конкретний розподіл ролей між учасниками, наділення їх певними правами та обов'язками, то спілкування конкретного вчителя зі своїми учнями істотно відрізнятиметься від спілкування цього вчителя в колі однолітків в ігровій діяльності на дозвіллі. Поруч із спілкування може протікати як самостійний процес, який не обслуговує жодну діяльність. Через це спілкування відбувається задоволення потреби людини в контакті з іншими людьми, внаслідок чого створюються умови, за яких внутрішній світ однієї людини розкривається для іншої.

Діяльність та спілкування можуть розглядатися як дві приблизно рівнозначні категорії, що відображають дві сторони соціального буття людини. Спілкування може бути як сторона діяльності, що у ролі її передумови, умови, внутрішнього чи зовнішнього чинника. Отже, спілкування можна розглядати і як особливий діяльність, і як один з атрибутів тієї чи іншої діяльності. Разом з тим поряд з матеріальним спілкуванням, що передбачає, що духовна активність суб'єкта має на меті лише управління його практичними діями, має місце та спілкування духовне, метою якого є духовне єднання партнерів, досягнення їхньої духовної спільності.

p align="justify"> Педагогічне спілкування - це специфічна форма спілкування, що має свої особливості і в той же час підпорядковується загальним психологічним закономірностям, властивим спілкуванню як формі взаємодії людини з іншими людьми, що включає комунікативний, інтерактивний і перцептивний компоненти. Педагогічне спілкування - це сукупність засобів і методів, що забезпечують реалізацію цілей та завдань виховання та навчання та визначають характер взаємодії педагога та учнів.

Дослідження в галузі педагогічної психології показують, що значна частина педагогічних труднощів обумовлена не так недоліками наукової та методичної підготовки викладачів, як деформацією сфери професійно-педагогічного спілкування. Аналіз вже перших професійних кроків викладачів виявляє явище, яке можна було б назвати педагогічним імпринтингом (миттєвим зйомкою): результати перших контактів з учнями визначають вибір напряму, яким піде подальша еволюція професійно-педагогічного спілкування.

81. СПЕЦИФІКА ТА МОДЕЛІ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ

Основна мета педагогічного спілкування полягає як у передачі суспільного та професійного досвіду (знань, умінь, навичок) від педагога учням, так і в обміні особистісними смислами, пов'язаними з об'єктами, що вивчаються, і життям в цілому. У спілкуванні відбувається становлення (тобто виникнення нових властивостей та якостей) індивідуальності як учнів, і педагогів.

p align="justify"> Педагогічне спілкування створює умови для реалізації потенційних сутнісних сил суб'єктів педагогічного процесу.

Педагогічне спілкування має орієнтуватися як на гідність людини як найважливішу цінність спілкування. Велике значення для продуктивного спілкування мають такі етичні цінності, як чесність, відвертість, безкорисливість, довіру, милосердя, подяка, турбота, вірність слову.

Специфіка педагогічного спілкування насамперед проявляється у його спрямованості. Воно спрямоване не тільки на саму взаємодію та на тих, хто навчається з метою їх особистісного розвитку, а й, що є основним для самої педагогічної системи, - на організацію освоєння навчальних знань та формування на цій основі умінь. В силу цього педагогічне спілкування характеризується як би потрійною спрямованістю - на саму навчальну взаємодію, на учнів (їх актуальний стан, перспективні лінії розвитку) і на предмет освоєння (засвоєння)

У той самий час педагогічне спілкування визначається і потрійний орієнтованістю на суб'єктів: особистісної, соціальної та предметної. Це відбувається через те, що вчитель, працюючи з одним учням над освоєнням будь-якого навчального матеріалу, завжди орієнтує її результат усім, присутніх у класі, т. е. фронтально впливає кожного учня. Тому вважатимуться, що своєрідність педагогічного спілкування, виявляючись у всій сукупності названих показників, виявляється у тому, що органічно поєднує у собі елементи особистісно орієнтованого, соціально орієнтованого і предметно орієнтованого спілкування.

Якщо розглядати спілкування як наскрізний процес у навчанні, то необхідно виділити дві основні моделі спілкування:

1) навчально-дисциплінарну;

2) особистісно орієнтовану.

1. Навчально-дисциплінарна модель спілкування.

Вона складалася нашій країні десятиліттями і має відбиток другої половини 70-х гг. минулого століття, коли метою навчання було озброєння учнів знаннями, вміннями та навичками. Гаслом у ході взаємодії дорослого з дітьми було "Роби, як я". Для моделі спілкування характерний авторитарний стиль спілкування, де способи спілкування: повчання, роз'яснення, заборони, вимоги, погрози, покарання, нотації, окрик. Тактика спілкування: диктат чи опіка. Особистісна позиція: задовольнити вимоги керівництва та контролюючих інстанцій.

Внаслідок такої моделі спілкування відбувається згубний вплив на особистість дитини. Альтернативу цієї моделі становить особистісно орієнтована модель спілкування.

2. Особистісно орієнтована модель спілкування. Мета особистісно орієнтованої моделі спілкування – забезпечити почуття психологічної захищеності дитини, довіру її до світу, радість існування, формування початку особистості, розвиток індивідуальності дитини. Для цієї моделі спілкування характерний діалогічний тип спілкування.

Ця модель спілкування характеризується тим, що дорослий взаємодіє з дитиною у процесі спілкування. Він не підганяє розвиток дітей, а запобігає виникненню можливих відхилень в особистісному розвитку дітей. Формування знань, умінь та навичок не є метою, а засобом повноцінного розвитку особистості.

82. УТРУДНЕННЯ У ПЕДАГОГІЧНОМУ СПІЛКУВАННІ

Труднощі спілкування у педагога можуть виникнути в різних областях, але основними з них є наступні: етносоціокультурна, статусно-позиційно-рольова, вікова, індивідуально-психологічна, діяльнісна.

Етносоціокультурна область включає труднощі, пов'язані з особливостями етнічної свідомості, стереотипами, цінностями, установками, що виявляються у спілкуванні у конкретних умовах соціального та культурного розвитку людини. Кожен суб'єкт діяльності та партнер зі спілкування, будучи носіями певного менталітету, взаємодіє з іншими людьми відповідно до норм, традицій, способу миру та світовідчуття, властивих народу, представником якого вони є.

Статусно-позиційно-рольова область труднощів зумовлена такими причинами, як особливості сімейного виховання, позиція у спільності, атрибути ролі, статус установи і т. д. Такі труднощі у спілкуванні найчастіше виникають у ситуаціях порушення прав та обов'язків, що становлять роль вчителя та учня. Наприклад, право вчителя запитувати передбачає обов'язок учня відповідати, але, якщо учень задає питання, на який вчителю важко відповісти, останній може скористатися своїм вищим статусом і уникнути ситуації необхідності відповідати на запитання відразу - він має право змінити хід спілкування на свій розсуд, а учень у такому праві набагато обмеженіший. Вищий статус вчителя передбачає наявність у нього авторитету для учнів.

Вікова область Труднощів пов'язані з тим, що учень, особливо підліток, вважає, що його внутрішній світ незрозумілий дорослим, а вчитель продовжує звертатися щодо нього, як до дитини. Труднощі у спілкуванні можуть виникнути й у тому випадку, коли педагог через зайнятість чи інші інтереси справді не знає, чим саме в даний момент найбільше захоплена молодь, не має уявлення про цінності нинішньої молодіжної субкультури.

Індивідуально-психологічна область Труднощів найчастіше спричиняє виникнення комунікативних бар'єрів. Ці труднощі обумовлені взаємозв'язком трьох факторів: індивідуально-психологічних особливостей вчителя, аналогічних рис учня та їхнього прийняття один одним. Серед індивідуально-психологічних особливостей партнерів, які найбільше впливають на спілкування, відзначаються рівень комунікабельності, емоційна стійкість, імпульсивність, екстра-або інтроверсія, локус контролю, особливості когнітивного стилю. Когнітивний стиль діяльності являє собою систему особливостей пізнавальної діяльності, організації пам'яті, стратегії вибору засобів та способів дій та прийняття рішень. Виділено два полярні когнітивні стилі: з низькою і високою диференціацією.

Діяльна область труднощів включає труднощі, пов'язані безпосередньо з педагогічною діяльністю вчителя та навчальною діяльністю учня. Вчитель, який не повністю опанував всі тонкощі своєї професії, може відчувати труднощі в постановці та вирішенні педагогічних завдань, що виявляється у недостатньо точному плануванні своєї діяльності, неврахуванні минулих помилок. Це призводить до формалізації уроку та зниження інтересу учнів.

83. ПРОФЕСІЙНІ ЗДАТНОСТІ ПЕДАГОГА

В.А. Крутецький виділив дев'ять груп педагогічних здібностей.

1. Академічні здібності, т. е. здатність до відповідної викладаному предмету галузі наук. Вони виражаються в тому, що вчитель знає свій предмет значно глибше і ширше за обсяг шкільної програми, постійно стежить за розвитком своєї науки і новими відкриттями в ній, вільно володіє навчальним матеріалом і виявляє до нього великий інтерес, веде хоча б скромну дослідницьку роботу.

2. Дидактичні здібності, тобто здатності передавати матеріал учням, роблячи його доступним для дітей, подавати їм проблему доступно і зрозуміло, викликати у них інтерес до предмета, стимулювати їх до активного самостійного мислення, орієнтувати на самостійне здобуття знань. Вчитель, який має дидактичні здібності, вміє у разі потреби відповідним чином адаптувати навчальний матеріал, зробити важке легким, складне - простим, неясне - зрозумілим.

3. До перцептивним педагогічним здібностям відносяться здатність до пізнання внутрішнього світу учня, психологічна спостережливість, пов'язана з тонким розумінням особистості учня і пережитих ним тимчасових психічних станів. Вчитель з вираженими перцептивними здібностями за невеликими зовнішніми проявами, інколи ж і взагалі без них вловлює найменші зміни у внутрішньому стані учня.

4. Мовні здібності, тобто здатності ясно і чітко висловлювати свої думки та почуття за допомогою вербальної мови (словесних формулювань, інтонацій, пауз, гучності), міміки та пантоміміки. Мова вчителя, що відрізняється цими здібностями, на уроці завжди звернена до учнів.

5. Організаторські здібності (відносяться до організації роботи і учнів, і самого вчителя).

Педагог із високими організаторськими здібностями може згуртувати учнівський колектив, мотивувати його на вирішення важливих завдань, а також правильно організувати власну роботу, розумно планувати та контролювати її.

6. Авторитарні здібності, тобто здібності до емоційно-вольового впливу на учнів та вміння на цій основі домагатися у них авторитету. Ці здібності залежать передусім від вольових якостей вчителя (рішучості, витримки, наполегливості, вимогливості та інших.), і навіть від почуття відповідальності навчання і виховання школярів, переконаності вчителя у своїй правоті й уміння передати цю переконаність вихованцям те щоб вони прийняли її свідомо, а чи не під тиском авторитету вчителя "згори".

7. Комунікативні здібності, т. е. здатність до спілкування з дітьми, вміння знаходити правильний підхід до учнів, встановлення з ними оптимальних ділових та особистих взаємин, наявність педагогічного такту.

8. Прогностичні здібності, чи педагогічна інтуїція. Це спеціальна здатність, що виражається у передбаченні наслідків своїх дій і заснованому на цьому уявленні, як слід поводитися при спілкуванні з кожним учням, які форми та методи впливу на нього слід використовувати для досягнення найбільшого прогресу в його інтелектуальному та особистісному розвитку.

9. Здатність до розподілу своєї уваги одночасно між кількома видами діяльності. Наявність цієї здібності особливо необхідна під час уроку, де вчителю доводиться одночасно стежити за змістом і формою викладу матеріалу (своїми або учня, що відповідає), тримати в полі уваги весь клас, реагувати на ознаки втоми, неуважності, нерозуміння, на порушення дисципліни і нарешті стежити за власним руховим поведінкою (позою, мімікою, пантомімікою, ходою, переміщеннями за класом).

84. РОЗВИТОК НАВЧАЛЬНОГО СПІВРОБІТНИЦТВА

Навчальна співпраця є розгалуженою мережею взаємодій принаймні по чотирьох лініях:

1) "вчитель - учень (учні)";

2) "учень - учень" (у парах та трійках);

3) загальногрупова взаємодія учнів у колективі;

4) "вчитель - учительський колектив".

Ці лінії існують не ізольовано одна від одної: лінія "вчитель - учень", як правило, доповнюється лінією загальногрупової взаємодії, якщо робота вчителя йде з цілим класом, або лінією "учень - учень" при виконанні на уроці тих видів роботи, які вимагають об'єднання. учнів у малі групи.

Вирізняють такі переваги спільної навчальної діяльності:

- зростають обсяг засвоюваного матеріалу та глибина його розуміння;

- Зростають пізнавальна активність та творча самостійність дітей;

- витрачається менше часу на формування знань та умінь;

- менше стає проблем із дисципліною, обумовлених дефектами навчальної мотивації;

- учні отримують більше задоволення від занять, комфортніше почуваються у школі;

- Змінюється характер взаємовідносин учнів;

- посилюється згуртованість класу, при цьому самоповага та взаємна повага зростають одночасно з критичністю, здатністю адекватно оцінювати свої та чужі можливості;

- учні набувають найважливіших соціальних навичок - такт, відповідальність, вміння будувати свою поведінку з урахуванням позиції інших людей, гуманістичні мотиви спілкування;

- вчитель отримує можливість індивідуалізувати навчання, враховуючи при розподілі на групи взаємні симпатії дітей, рівень їхньої підготовки, властиві їм темпи роботи;

- виховна робота вчителя стає необхідною умовою групового навчання, оскільки всі групи у своєму розвитку проходять стадію конфліктних відносин і подолати її без втручання вчителя школярі, зазвичай, ще можуть.

Виділяють дві фази становлення спільної діяльності вчителя та учнів.

1. Фаза залучення до діяльності включає: 1) розділені між учителем та учнями дії; 2) що імітують дії учнів; 3) наслідувальні дії учнів.

2. Фаза узгодження діяльності учнів та вчителя включає: 1) саморегульовані дії учнів; 2) самоорганізовані дії учнів; 3) самоспонукаючі дії учнів.

Ці фази виділяються у становленні навчальної співпраці школярів із педагогом. Щодо студентського віку передбачається третя фаза – партнерство у вдосконаленні освоєння діяльності. Рівнопартнерство у цій моделі спільної діяльності учнів та викладача є результатом її розвитку та становлення. Чим старші учні, тим швидше буде пройдено шлях становлення справді спільної діяльності та досягнуто рівнопартнерську, суб'єкт-суб'єктну взаємодію у навчально-виховному процесі.

85. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ

Під педагогічним спілкуванням розуміється форма навчальної взаємодії, співпраці вчителя та учнів за допомогою вербальних, образотворчих, символічних та кінетичних засобів. Педагогічне спілкування вчителя зі школярами в процесі навчання створює найкращі умови для розвитку мотивації учнів та творчого характеру навчальної діяльності, створює сприятливий емоційний клімат навчання, забезпечує управління соціально-психологічними процесами у дитячому колективі та дозволяє максимально використовувати у навчальному процесі особистісні особливості вчителя.

Специфіка педагогічного спілкування проявляється насамперед у його спрямованості. Педагогічне спілкування характеризується щонайменше потрійною спрямованістю: 1) на саму навчальну взаємодію; 2) на учнів; 3) щодо засвоєння. У той самий час педагогічне спілкування визначається і потрійний орієнтованістю його суб'єктів: особистісної, соціальної та предметної.

Друге специфічне якість педагогічного спілкування обумовлено насамперед його навчальною функцією, що включає у собі функцію, що виховує. Навчальна функція реалізується у спеціально організованому процесі будь-якого рівня освітньої системи – дошкільному, шкільному, вузівському. Хоча навчальна функція педагогічного спілкування є провідною, вона не витісняє інших його функцій, що забезпечують багатосторонню взаємодію вчителя та учнів, а також учнів між собою.

Інші основні функції педагогічного спілкування - виховує та фасилитативна. Функція фасилітації (полегшення спілкування) вчитель допомагає учневі висловити себе, висловити те позитивне, що він є. Зацікавленість педагога в успіху учня, доброзичлива атмосфера, що підтримує контакт, полегшують педагогічну взаємодію, сприяють самоактуалізації учня та його подальшому розвитку.

При аналізі педагогічного спілкування необхідно розмежовувати його педагогічні та власне комунікативні завдання. Педагогічна завдання пов'язані з освоєнням учнями певного навчального матеріалу, тоді як комунікативна завдання відповідає питанням, якими засобами впливу педагога на учнів це можна здійснити ефективніше, які мовні засоби найкраще використовувати у різних педагогічних ситуаціях. класифікувати педагогічну ситуацію.

За формою відносини вона може бути діловою чи особистою, офіційною чи неофіційною, формальною чи неформальною. По етапах уроку виділяються педагогічні ситуації ознайомлення з навчальним матеріалом, тренування методів навчальних процесів, контролю та оцінки освоєного знання методів действия. За динамікою співробітництва можна назвати ситуації входження у роботу, роботи з партнерами, виходу із співробітництва, його завершення. За характером навчального взаємодії може бути ситуації співробітництва, суперництва, конфлікту, конфронтації. За характером розв'язуваних завдань ситуація може бути нейтральною або проблемною. За просторовим розташуванням учасників спілкування ситуації можуть бути інтимними (15-45 см відстані один від одного), особистими (до 75 см), соціальними (до 2 м) та громадськими (30-7 м).

86. ПСИХОЛОГІЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОЦІНКИ

p align="justify"> Педагогічна оцінка є досить широким поняттям, що включає оцінки, що даються дитині не тільки вчителем, а й батьками або будь-якими іншими особами, що займаються вихованням та розвитком дітей.

Згідно з Джеймсом оцінка - "це повернення відбитого враження, могутній засіб у руках педагога".

Педагогічну оцінку у сенсі варто відрізняти від шкільної позначки, яка характеризує у балах відносні і абсолютні успіхи учня. Відмітка є педагогічним стимулом, що поєднує засоби заохочення та покарання. Причому крайні значення відміток не завжди мають таку стимулюючу силу, яку мають середні позначки. Педагогічна оцінка є особливий стимулом. Особливо важливу роль вона відіграє в дитячі роки та в період молодшого шкільного віку, оскільки безпосередньо пов'язана з формуванням у дитини відповідного ставлення до себе. За допомогою оцінок, що даються дитині з боку значних дорослих, дуже просто зруйнувати її вірні уявлення про себе через те, що тут додаються фактори емоційного порядку. Відновити адекватне ставлення себе набагато складніше.

Педагогічні оцінки бувають кількох видів:

- предметні - стосуються того, що робить або вже зробив дитина, але не її особи;

- персональні - відносяться до суб'єкта та відзначають індивідуальні якості людини;

- матеріальні - Включають матеріальне стимулювання дітей за успіхи (гроші, речі, розваги та ін);

- моральні - містять характеристику дій дитини з погляду їхньої відповідності прийнятим нормам моралі;

- результативні – відносяться до кінцевого результату діяльності (що вийшло);

- процесуальні - стосуються самого процесу діяльності (як зроблено);

- кількісні – співвідносяться з обсягом виконаної роботи;

- якісні – стосуються якості, точності, акуратності та інших показників досконалості роботи.

У загальному вигляді можна назвати три основні групи оцінок (по А.І. Лунькову):

- особистісні - коли оцінюється поступ учня стосовно його середнього рівня знань, навичок, мислення, т. е. дитина порівнюється сам із собою;

- Порівняльні - коли учні порівнюються між собою;

- нормативні – коли досягнення дитини оцінюються щодо якоїсь безособової норми виконання завдання.

Нормативні оцінки використовуються 1-2 рази на тему під час виконання письмових контрольних робіт. Наведемо психологічні вимоги до таких контрольних: 1)доцільно проводити їх на здвоєному уроці, щоб забезпечити нормальні умови учням з низькими темпами роботи; 2)до складу контрольної роботи слід включати питання лише з даної теми, розбитої на послідовність елементів (одиниць засвоєння) отже кожному елементу відповідають одне-два завдання. У звичайних контрольних роботах, зазвичай, пропонуються завдання з різних тим, що ускладнює загальну оцінку, оскільки незрозуміло, які теми учень засвоїв, які немає.

87. КОРЕКЦІЙНА РОБОТА З ШКОЛЬНИКАМИ

Корекційна робота - це система спеціальних прийомів та заходів, спрямованих на подолання чи ослаблення недоліків розвитку особистості. Термін виник наприкінці XIX - початку XX в. і тривалий час використовувався стосовно роботи лише з розумово відсталими дітьми. У вітчизняній педагогіці це поняття стало ширшим: корекційна робота спрямована як на виправлення окремих порушень, а й формування особистості учня. Зміст корекційної роботи полягає у наданні допомоги студенту у вирішенні проблем та завдань, що стоять перед ним. Головними завданнями корекційної роботи є:

- сприяння студенту у вирішенні його навчальних проблем;

- Зміна ставлення студента до соціального оточення і самого себе;

- Успішна адаптація і подолання виникаючих труднощів.

Методи корекції поведінки. Сприяння студенту у вирішенні його навчальних проблем полягає у діагностиці сформованості передумов навчальної діяльності та спрямоване на визначення готовності студента-першокурсника до нового для нього виду навчальної діяльності. На відміну від шкільної, навчальна діяльність у вузі має низку специфічних особливостей. Вона передбачає орієнтацію результат; довільність та обов'язковість. Більшість навчальних завдань, із якими стикається першокурсник, спрямовано виконання низки умов, деяких вимог, орієнтацію правило і зразок. Саме це вміння ставляться до передумов навчальної діяльності, т. е. до тих, які ще повною мірою навчальними діями, але необхідні початку її засвоєння.

Одним із дієвих методів організаторського та виховного впливу на особистість та колектив є метод критики. Давно відомо, що у здоровій атмосфері товариської критики відносини для людей будуються найбільш оптимальним чином, учні прагнуть використовувати колегіальні способи роботи. Слід зазначити, що це метод найповніше відповідає колективістському характеру спільної навчальної діяльності. Для його впливу характерні такі психологічні та педагогічні особливості.

1. Кожна людина сприймає ті чи інші факти, події по-своєму. Його судження нерідко бувають суб'єктивні, однобічні та помилкові. Зрілість проявляється в тому, щоб, здійснюючи помилки, вчитися надалі уникати їх.

2. Людині не завжди видно її промахи, недоліки, слабкості, які чіткіше видно з боку. У той самий час він може правильно оцінити і свої позитивні якості, свої переваги. Іноді їх применшують, розкриваючи таку якість особистості, як скромність, чи, навпаки, перебільшують, виявляючи самовпевненість, зазнайство. Та й самі переваги, які не стримуються певними рамками, можуть перетворитися на недоліки.

3. Про людину найповніше можна будувати висновки не лише з того, що вона сама про себе говорить, а й з того, що знає про неї її близьке оточення. Тому конструктивна критика, зауваження на його адресу, об'єктивний аналіз його поглядів та вчинків організують та виховують його, допомагають правильно оцінити себе, розвинути та виявити кращі соціально значущі якості особистості.

88. ІННОВАЦІЙНЕ НАВЧАННЯ

Виділяють два напрями у розвитку освіти - у дусі традиційного укладу його організації та в дусі інноваційної стратегії, що спирається на облік реальних змін у характері суспільного запиту до особистості.

Стратегія інноваційного навчання передбачає усвідомлену системну організацію управління навчально-виховним процесом.

Першим елементом цієї системної організації є сама особистість вчителя. Змінюється його позиція щодо учня, себе самого. Вчитель виступає як як проповідник предметно-дисциплінарних знань, носій інформації, зберігач і традицій, а й як помічник становлення та розвитку особистості учня, поважає цю особу незалежно від міри залучення її до знання.

Другий компонент - зміна функції та будови знань, які освоюються у школі, а також способів організації процесу їх засвоєння. Процес засвоєння знання перестає мати характер рутинного заучування, репродукції. Він стає інструментом пізнання та організується у різних формах.

Третій істотний компонент реорганізації - рішуче висування першому плані соціальної природи будь-якого учня та розвитку його особистості, із чим пов'язана орієнтація як на індивідуальні, а й у групові форми навчання, спільну діяльність, на різноманіття форм взаємодії, міжособистісних відносин і спілкування, на природне вирощування індивідуальності із "колективного суб'єкта".

Четвертий компонент пов'язані з відмовою від репресивної, переважної ролі оцінок.

Розвиваючи соціально значущі якості особистості, цим удосконалюється її індивідуальність. Тому цілком виправданим стає звернення сучасної школи до інноваційного типу навчання. Він характеризується перш за все стимулюванням активного відгуку на проблемні ситуації, що виникають перед людиною. Це означає:

1) створення можливостей для учня зайняти ініціативну позицію у процесі;

2) засвоювання навчального матеріалу через пізнання світу, вступаючи з ним до активного діалогу;

3) самостійний творчий пошук відповідей з урахуванням наявного досвіду з одночасним збагаченням його, і навіть подальше шукання істини. Все це, безумовно, вплине на якісні зміни в індивідуальному розвитку учнів, що відобразиться в образі його діяльності, в стилі мислення. Крім того, інноваційне навчання має можливість формувати ставлення учнів до існуючої культури, способи накопичення соціального досвіду та сприйняття соціальної системи, що надалі виявиться у рівні соціальної зрілості школярів загалом.

До систем навчання в умовах впровадження інновацій належать: диференційоване навчання, проблемне навчання, програмоване навчання, модульне навчання.

Диференційоване навчання як система має передусім глибоко гуманну, людську мету - створення оптимальних умов розвитку особистості. Досягнення її можливе, якщо використання цієї системи припускатиме вирішення завдання з найповнішому обліку індивідуальних відмінностей учнів. У цьому сенсі доцільно говорити про реалізацію принципу природовідповідності, історія якого бере свій початок в Античності.

89. СТРУКТУРА, ЗАВДАННЯ ТА ФУНКЦІЇ ПСИХОЛОГІЧНОЇ СЛУЖБИ У СИСТЕМІ ОСВІТИ

У Росії її створення психологічної служби в освітніх установах перебуває у зародковому стані. У психологічна служба у вузах набула найбільшого поширення - у тій чи іншій формі нею охоплені практично всі вузи та абсолютна більшість молодших коледжів. Там же виник і перший самостійний консультативний центр (1932 р. в університеті штату Міннесота).

У найзагальнішому вигляді функцію психологічної служби в освітніх закладах можна визначити як організацію психологічної допомоги учням та викладачам; аналіз психологічного клімату в колективах та причин часто виникаючих (типових) труднощів; проведення тестових обстежень; видача керівництву освітніх установ рекомендацій щодо подолання виявлених недоліків. Психологічна допомога здійснюється через консультування та професійну орієнтацію. Остання включає насамперед проблеми вибору професійної кар'єри та шляхів підготовки до неї, що, у свою чергу, передбачає виявлення та облік індивідуальних особливостей учнів.

Консультування може стосуватися власне проблем навчання (труднощі із засвоєнням матеріалу, формуванням навчальних навичок, організацією навчальної діяльності тощо) та особистісних проблем (емоційні навантаження, конфлікти з викладачами та однолітками, підвищена тривожність, фобії, любовні невдачі тощо). ). Консультанти зазвичай звертають увагу і інші проблеми, які можуть вплинути на психологічний стан учнів.

Залежно від величини освітніх установ, а також від характеру завдань, що ставляться до психологічної служби, її штат може включати професійних консультантів та/або соціальних психологів. У деяких освітніх установах виявляється досить багато студентів із "прикордонними станами", для яких потрібна вже психіатрична допомога. Це особливо актуальною координацію роботи психологічної служби з соціальними і медичними службами. Щоб "проблемні учні" (часто звертаються за психологічною допомогою) повністю не відтіснили своїх благополучніших, але теж у деяких випадках потребують психологічної допомоги товаришів від консультантів, іноді вводяться обмеження на кількість звернень до психологічної служби для одного учня.

Ефективність роботи психолога залежить насамперед від рівня його професійної кваліфікації, яка, крім безумовного знання дитячої та педагогічної психології, передбачає відповідний рівень володіння найрізноманітнішими психологічними методами обстеження дитини, досить високий власний інтелектуальний та особистісний розвиток. Тільки все разом взяте дозволяє йому грамотно інтерпретувати отримані діагностичні дані, робити висновки на підставі аналізу цих даних про невидимі психічні процеси, стани та ознаки, про умови, необхідні для подальшого розвитку дитини і т. п. Й. Шван-цара спеціально звертає увагу на те, що інтерпретація є перш за все функцією синтетичних здібностей психолога і ніколи не може випливати зі всього процесу у вигляді якогось механічного продукту постійної діагностичної схеми.

90. ПРАВА ТА ОБОВ'ЯЗКИ ПСИХОЛОГА В ОСВІТНІЙ УСТАНОВІ

Крім загальних, існують і спеціальні вимоги, що відносяться до кожної галузі діяльності психолога. Фахівець із психодіагностики повинен досконало володіти відповідними методами та бути здатним давати кваліфіковану оцінку можливості їх застосування на практиці. Спеціалізація в галузі консультування передбачає хороше знання техніки та технології проведення бесід, здатність привертати увагу людей до себе, розташовувати та переконувати їх, вміння добре розуміти людей, викликати у них довіру та бути переконливим у своїх психологічних впливах. Для проведення заходів з психокорекції психолог повинен добре володіти технікою організації та проведення соціально-психологічних тренінгів, прийомами психоаналізу та іншими психотерапевтичними техніками.

Психолог зобов'язаний і водночас має право:

- активно захищати інтереси дитини, якщо вони порушуються кимось із осіб, відповідальних за його навчання та виховання;

- приймати самостійні професійні рішення у межах своєї компетенції;

- втручатися в методи навчання та виховання дітей, якщо вони не сприяють розвитку дитини і тим більше якщо вони завдають їй шкоди;

- домагатися від адміністрації освітньої установи, керівників органів народної освіти, педагогів та батьків усілякого сприяння дитині та своєчасного прийняття позитивних рішень щодо її долі;

- особисто брати участь у проведенні медико-психологічних, дефектологічних та судово-психологічних експертиз та досліджень дітей та осіб, пов'язаних з їх навчанням та вихованням.

Права практичного психолога можуть бути захищені юридично, соціально та морально. Юридичний захист передбачає існування законів та інших нормативних правових актів, відповідно до яких психолог будує свою роботу та відносини з іншими учасниками освітнього процесу. Основним таким нормативним актом у Російській Федерації є Положення про службу практичної психології у системі Міністерства освіти Російської Федерації, затверджене наказом Міністерства освіти РФ від 22.10.1999 р. № 636.

Моральний захист діяльності практичних психологів у сфері освіти полягає у їх підтримці громадською думкою. Моральні правила поведінки практичного психолога освіти становлять етичний кодекс, який наказує йому певну етичну позицію.

Етична позиція практичного психолога базується на тих, хто задає моральні принципи всьому людству філософії, релігії, культурі, звичаях, традиціях, ідеології та політиці. Етична позиція психолога в освітній установі в першу чергу полягає в наступному: він зобов'язаний захищати права та інтереси дитини, завжди залишаючись на її боці, навіть перед батьками, що б дитині при цьому не інкримінувалося. Етичний кодекс наказує психологу освітнього закладу та певні норми поведінки. Психолог повинен контролювати свої емоційні прояви і дозволяти собі таких проявів, які можуть бути неоднозначно витлумачені клієнтом. Працюючи з дитиною не слід робити різких рухів і дуже голосно говорити. Ситуація спілкування з психологом має викликати в дитини додаткового емоційного напруги, нагадувати іспит чи виховну беседу. Психолог повинен добре представляти переживання дітей того чи іншого віку, мати максимально повне уявлення про емоційне та духовне життя дитини. Чим молодша дитина, тим більше у спілкуванні психолога з нею має бути ігрових моментів, не допускається жодних форм примусу.

Автор: Богачкіна Н.А.

Рекомендуємо цікаві статті розділу Конспекти лекцій, шпаргалки:

▪ Банківський аудит. Шпаргалка

▪ Психологія особистості. Шпаргалка

▪ Внутрішні хвороби. Шпаргалка

Дивіться інші статті розділу Конспекти лекцій, шпаргалки.

Читайте та пишіть корисні коментарі до цієї статті.

<< Назад

Останні новини науки та техніки, новинки електроніки:

Машина для проріджування квітів у садах 02.05.2024

У сучасному сільському господарстві розвивається технологічний прогрес, спрямований на підвищення ефективності догляду за рослинами. В Італії було представлено інноваційну машину для проріджування квітів Florix, створену з метою оптимізації етапу збирання врожаю. Цей інструмент оснащений мобільними важелями, що дозволяють легко адаптувати його до особливостей саду. Оператор може регулювати швидкість тонких проводів, керуючи ним із кабіни трактора за допомогою джойстика. Такий підхід значно підвищує ефективність процесу проріджування квітів, забезпечуючи можливість індивідуального налаштування під конкретні умови саду, а також сорт та вид фруктів, що вирощуються на ньому. Після дворічних випробувань машини Florix на різних типах плодів результати виявились дуже обнадійливими. Фермери, такі як Філіберто Монтанарі, який використовував машину Florix протягом кількох років, відзначають значне скорочення часу та трудовитрат, необхідних для проріджування кольорів. ...>>

Удосконалений мікроскоп інфрачервоного діапазону 02.05.2024

Мікроскопи відіграють важливу роль у наукових дослідженнях, дозволяючи вченим занурюватися у світ невидимих для ока структур та процесів. Однак різні методи мікроскопії мають обмеження, і серед них було обмеження дозволу при використанні інфрачервоного діапазону. Але останні досягнення японських дослідників із Токійського університету відкривають нові перспективи вивчення мікросвіту. Вчені з Токійського університету представили новий мікроскоп, який революціонізує можливості мікроскопії в інфрачервоному діапазоні. Цей удосконалений прилад дозволяє побачити внутрішні структури живих бактерій із дивовижною чіткістю в нанометровому масштабі. Зазвичай мікроскопи в середньому інфрачервоному діапазоні обмежені низьким дозволом, але нова розробка японських дослідників дозволяє подолати ці обмеження. За словами вчених, розроблений мікроскоп дозволяє створювати зображення з роздільною здатністю до 120 нанометрів, що в 30 разів перевищує дозвіл традиційних метрів. ...>>

Пастка для комах 01.05.2024

Сільське господарство - одна з ключових галузей економіки, і боротьба зі шкідниками є невід'ємною частиною цього процесу. Команда вчених з Індійської ради сільськогосподарських досліджень – Центрального науково-дослідного інституту картоплі (ICAR-CPRI) у Шимлі представила інноваційне вирішення цієї проблеми – повітряну пастку для комах, яка працює від вітру. Цей пристрій адресує недоліки традиційних методів боротьби зі шкідниками, надаючи дані про популяцію комах у реальному часі. Пастка повністю працює за рахунок енергії вітру, що робить її екологічно чистим рішенням, яке не вимагає електроживлення. Її унікальна конструкція дозволяє відстежувати як шкідливі, так і корисні комахи, забезпечуючи повний огляд популяції в будь-якій сільськогосподарській зоні. "Оцінюючи цільових шкідників у потрібний час, ми можемо вживати необхідних заходів для контролю як комах-шкідників, так і хвороб", - зазначає Капіл. ...>>

Випадкова новина з Архіву

Кровоносні судини простіше надрукувати 21.09.2012

Тривимірні кровоносні судини зі складною деревоподібною структурою друкуються за лічені секунди. Нова технологія обіцяє справжній прорив у регенераційній медицині. Справа в тому, що вчені вже можуть вирощувати різні типи тканин і навіть цілі органи, але відтворення найскладнішої системи великих судин та дрібних капілярів досі залишалося найскладнішим завданням.

Наноінженери з Університету Каліфорнії розробили нову технологію, яка за лічені секунди дозволяє створювати мікромасштабну тривимірну структуру капілярів. Сировиною для штучних судин служить нетравматичний біосумісний гідрогель. Для друку судин використовується розроблена лабораторією професора Чена технологія динамічної оптичної проекційної стереолітографії (DOPsL).

Завдяки DOPsL вперше з'явилася можливість щодо простого та швидкого друку тривимірних судин. Аналогічні сучасні технології, такі як фотолітографії та мікроконтактний друк, можуть створити лише двомірну структуру, та й то лише за кілька годин.

Стереолітографія добре відома і широко використовується для друку великих деталей. Технологія DOPsL працює так само, але на мікрорівні. Вона дозволяє створити мікроскопічні об'єкти складної форми, включаючи тривимірні судини. Це дуже важливо, оскільки всі нинішні успіхи регенераційної медицини, пов'язані з вирощуванням великих органів і складних тканин, упиралися саме в проблему кровопостачання.

Нова технологія дозволяє не лише копіювати природну структуру капілярів, а й створювати складніші малюнки, наприклад, спіралі та півсфери. У майбутньому цю якість можна використовувати для встановлення в штучно вирощених органах датчиків, ін'єкторів тощо.

Стрічка новин науки та техніки, новинок електроніки

Цікаві матеріали Безкоштовної технічної бібліотеки:

▪ розділ сайту Радіоелектроніка та електротехніка. Добірка статей

▪ стаття Лодковий мотор. Історія винаходу та виробництва

▪ стаття Як відреагував Бернард Шоу на вручення Нобелівської премії? Детальна відповідь

▪ стаття Робота з ручним електроінструментом. Типова інструкція з охорони праці

▪ стаття Антена UA6AGW v. 20-10 m. Енциклопедія радіоелектроніки та електротехніки

▪ стаття Загадки про гриби

Залишіть свій коментар до цієї статті:

All languages of this page

Головна сторінка | Бібліотека | Статті | Карта сайту | Відгуки про сайт